авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 8 ] --

Вместо того чтобы совпадать, эти два социальных пространства «оказыва ются взаимно перпендикулярными, и в месте их пересечения находится видимый признак, который в глубине указывает на некоторую функцию, а на поверхности позволяет найти» соответствующий социальный феномен [9]. Фуко подчеркивает: «в доступных наблюдению структурах признак важен не потому, что часто встречается;

напротив, признак часто встречает потому, что он функционально важен» [Там же, с. 305].

В современной реальности активно идут глобализационные про цессы, чаще всего с применением насилия как физического, так и интеллек туального [10]. В этих условиях «образованию» отведена соответствующая роль [11]. Его тоже используются как средство подавления и инструмент принуждения, например, в таком качестве выступают Болонский договор, Закон «Об образовании», коммерционализация формального образования и науки, компетентностный подход в учебных программа, ЕГЭ и другие формы тестирования и т. д.

Используя «образования» в качестве социального «кнута и пряника», социальные институты пытаются приручить «образовательное простран ство» и манипулировать им в соответствии со своими целями, интересами и потребностями. Как это отражается в реальной практике? Это мы можем проследить, построив институционально-ценностную матрицу личности.

Секция 25. Социология образования В качестве институционально-ценностных показателей выберем мнение студентов о роли образования в обществе, их мотивацию выбора высшего образования и вуза (см. рис. 1).

политика профессия произ-во куль тура религия семь я Рис. 1. «Образование» в институционально-ценностной матрице студентов 2012 г. Каждый социальный институт обладает собственной структурой социальных ценностей, отражающих его институциональные функции.

Выбранные институциональные признаки соответствуют характеру обще ственных стереотипов по каждому социальному институту:

• Институт семьи – «формирует необходимые навыки общения дома, в быту, семье» (1984 г. – 38,1 %, 2008 г. – 24,1 %, 2012 г. – 16,7 %).

• Институт культуры – «всесторонне развивает способности лич ности» (1984 г. – 51,1 %, 2008 г. – 60,7 %, 2012 г. – 52,0 %).

• Институт религии как институт морали – а) «формирует мировоз зрение» (1984 г. – 25,1 %, 2008 г. – 25,1 %, 2012 г. – 17,3 %).

• Институт профессии – а) «готовит к квалифицированной про фессиональной деятельности» (1984 г. – 65,9 %, 2008 г. – 57,5 %, 2012 г. – 61,4 %).

• Институт производства – а) «повышает конкурентоспособность на рынке труда» (1984 г. – 8,5 %, 2008 г. – 27,9 %, 2012 г. – 34,0 %).

• Институт политики – а) «возможность приносить пользу обще ству» (1984 г. – 34,1 %, 2008 г. – 14,8 %, 2012 г. – 15,7 %).

Как показывает представленная матрица, советская модель обладает более выраженной связью «образования» с институтами семьи, профессии и политики. Манипулируемое «образование» в условиях новой России име По материалам социологических исследований, отраженных в монографии: Курбатова Л.Н., Стегний В.Н. Социальный портрет студенчества в условиях трансформации российского студенчества / В.Н. Стегний, Л.Н. Курбатова. – Пермь: Изд-во перм. гос. техн.ун-т, 2009. – 384 с. Данной книге в 2009 г. была присуждена 2-я премия на конкурсе научных монографий, проведенных Российским обществом социологов.

Секция 25. Социология образования ет тенденция сужаться в сторону «человека-стандарта», соответствующего статусу «наемного работника». Поэтому на эмпирическом уровне инсти туциональная парадоксальность «образования» проявляется в противо речивости ценностно-мотивационной структуры современного студента в области образования. Если ролевые функции образования, по мнению студентов, в большей мере соответствуют институту культуры и профессии, то выбор высшего образования плавно перетекает с культуро-ценностных ориентаций на производственные отношения. Вуз сужает социальные при оритеты студента до выбора профессиональных ролей, при этом данный выбор слабо обусловлен моральными принципами и отношением к труду.

Методика построения институционально-ценностной матрицы личности позволяет фиксировать социальную конфигурацию институци онального пространства и объем социальной массы, как степень развито сти социальности.

Таким образом, институциональная матрица включает в себя те институциональные ценности личности, которые доминируют в реаль ной социальной среде в условиях конкретного социального пространства и социального времени.

Вместо заключения: в начале XX века на страницах монографии «Глобализация и постсоветское общество для Х1Х века» развернулась дис куссия о будущем социологии. Красной чертой прошла идея приоритет ности «социологии образования» [12].

Библиографический список 1. Луначарский А. В. Проблемы народного образования, 2–е изд. – М. – 1925. – С. 7-23.

2. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Зиммель Г. Избр. соч.- М., 1996.- Т.2. – С. 301-465.

3. Вакан Л. Социология образования П. Бурдье.

4. URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/vakan_coz/ (Дата обращения 31.12.2011) 5. Осипов А. М., Матвеев Н. А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века. // Высшее образование в России. – 2009. – № 9, – С. 36-42.

6. Константиновский Д.Л. Точка опоры (размышления на кануне кон ференции) // Высшее образование в России. – 2009. – № 9, – С. 26-35.

7. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление /Отв. ред.

А.Л. Яншин, Москва: Изд-во Наука, 1991;

О науке, Т.1. Научное зна ние. Научное творчество. Научная мысль, Дубна: Изд-во Феникс», 1997. URL: http://elibrary.ru/books/vernadsky/obl.htm (Дата обращения 17.03.2012).

Секция 25. Социология образования 8. Курбатова Л.Н. Образование как социальное качество общества // Перм. гос. техн. ун-т – Пермь, 2004.

9. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России– М.:

Теис, 2000. – 212 с.

10. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977.

URL: http://www.litru.ru/?book=98167&description=1 (Дата обращения 12.03.2011).

11. Дуглас Норт, Джон Уоллис, Барри Вайнгаст. Насилие и социальные порядки. Концептуальные рамки для интерпретации письменной истории человечества. М, Издательство Института Гайдара, 2011. Пер.

с англ.: Д. Узланер, М. Марков, Д. и А. Расковы.

12. Курбатова Л.Н. Роль высшего образования в институционализации российского «привилегированного класса» // Высшее образование в России. – 2012. – № 5, – С. 115-121.

13. Глобализация и постсоветское общество для Х1Х века / Под. Ред.

А.Ю. Согомонова. РАН, Ин-т социологии, Центр социологического образования. Стови, 2001.

Секция 25. Социология образования Курмышева Л. К., Новосибирск Инклюзивное образование в контексте новых образовательных методик Аннотация В данной статье освещаются вопросы, связанные с модернизацией образовательной системы страны.

В частности, вопросы внедрения инклюзивного образо вания. Представлен инновационный подход в решении проблемы в области образования для детей с особыми потребностями.

Ключевые слова: образование, инклюзивное образование Образование - один из важнейших институтов любого общества.

Образовательная система страны гарантирует ее развитие. Особую актуаль ность образование приобретает в переходные периоды развития общества, когда происходит переоценка результатов прошлого и постановка новых целей и задач.

Модернизация любой сферы, так или иначе, отражается на образо вательной системе страны. Подготовка высококвалифицированных кадров является необходимым условием развития научной, экономической, поли тической и других областей, а потеря подобных кадров является трудново сполнимым ресурсом.

Эпоха кардинальных перемен и преобразований в различных обла стях и системах современного Российского общества не обошла стороной и сферу образования. Начиная с 2000-х годов, в нашей стране идет процесс по преобразованию системы дошкольного, школьного, среднего и высшего образования. Основными предпосылками для реформирования системы образования стала модернизация социально-экономической, политиче ской, законодательной систем страны. Переход на новые стандарты сделал необходимым подготовку специалистов нового уровня и формата.

Современные тенденции развития системы образования изложены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до года. На законодательном уровне доктрина об образовании закреплена в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Секция 25. Социология образования 5 сентября 2005 года было объявлено о начале приоритетного наци онального проекта «Образование».

Приоритетный национальный проект «Образование» призван уско рить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В нацпро екте заложено два основных механизма стимулирования необходимых системных изменений в образовании. Во-первых, это выявление и при оритетная поддержка лидеров – «точек роста» нового качества образования.

Во-вторых – внедрение в массовую практику элементов новых управлен ческих механизмов и подходов[ 1 ]1.

В настоящее время система высшего и среднего образования в России претерпевает кардинальные изменения. Данные изменения каса ются всех уровней и форм образования и ставят своей главной целью создание эффективного, конкурентоспособного образования. Исходным положением реформы образования является создание новых норм обра зовательных стандартов, способных отвечать запросам современного социально-экономического развития страны. Помимо этого провоз глашаются стандарты личностного развития учащегося, его духовного роста, стремления к здоровому образу жизни с привитием норм гуманизма и толерантности.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

предполагает переход на новые образовательные стандарты, развитие системы поддержки талантливых детей, совершенствование учительского корпуса, изменение школьной инфраструктуры.

Помимо всего прочего, в планах реализации данного проекта станет создание универсальной безбарьерной среды, которая позволит наравне с обычными детьми обучаться и детям с особыми образовательными потребностями.

Очевидно, что качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества академической подготовки, но и, в том числе, от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности, возможности социальной адаптации и развития индивида. Данное каче ство в программных документах ЮНЕСКО называется функциональной грамотностью населения. К анализу положения детей-инвалидов можно применить понятие функциональной неграмотности, которая проявляется «в неумении использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами». В целях повышения функциональной грамотности детей-инвалидов следует развивать программы гражданского образования и личностного роста с использованием современных активных методов обучения и тренинга. Это позволит, в свою очередь, повысить социальную компетентность детей-инвалидов, сформировать мотивацию к получению высшего образования. Подобные инициативы могут успешно развиваться лишь в том случае, если будут созданы соответствующие нормативные URL: http://mon.gov.ru/pro/pnpo/ (Министерство образования и науки Российской Федерации).

Секция 25. Социология образования и институциальные условия. К нормативным условиям относится разра ботка прав и гарантий, а к институциальным – формирование такой обра зовательной среды, в которой получили бы развитие принципы толерант ности, интеграции и партнерства[ 21].

Преобразования системы образования призваны изменить не только сами нормы образования, но и расширить образовательную систему как таковую. Возведения норм гуманизма в ряд необходимых условий разви тия современного образования актуализирует проблему инклюзивности.

Анализируя феномен современного инклюзивного образования, следует отметить, его амбивалентность, стремление к достижению толерантности и одновременно с тем способствующим конфликтности межличност ной коммуникации.

Применение инновационного подхода к решению проблем в обла сти образования сегодня приобретает особую значимость. В контексте новых образовательных технологий и методик следует отметить новые возможности для людей с особыми возможностями и потребностями.

Традиционные технологии обучения детей с особыми возможностями в школах-интернатах и специализированных классах в настоящее время сменяется методиками инклюзивного образования. Методики инклюзив ного образования все активнее практикуются в общеобразовательных учеб ных заведениях. Новые образовательные методики позволяют совместно обучатся людям с разными возможностями и потребностями. Главным образом это происходит за счет программ постепенного включения детей в образовательный процесс, начиная с детского сада. Далее следует процесс постепенного включения в процессе совместного обучения. Современные программы обучения людей с особыми потребностями нашли свое отраже ние в концепции социальной инклюзии. Главная цель подобных программ обучения – в создании полноценной, грамотной и гармонично развитой личности.

Сегодня инклюзивное образование существует почти в 40 странах мира. Основным его принципом является совместное обучение обыч ных детей и детей с особыми потребностями и возможностями. Данный опыт реализуется в странах Северной Америки и Европы. На территории Российской Федерации подобные проекты разрабатываются с 90-х годов.

На данный момент процент школ с инклюзивным образованием на терри тории г. Москвы составляет 3% от общего количества.

Инновационный подход в образовательной среде открывает новые возможности в разных сферах и областях. Так, методики инклюзивного образования находят свое применение в сфере дошкольного, начального, среднего и высшего образования. В некоторых регионах РФ инклюзивное образование сочетается с дистанционной формой обучения.

При внедрении методик инклюзивного образования в систему обще образовательных школ возникает много новых возможностей и потребно стей. Основная проблема при этом состоит в должном обеспечении этого http://mon.gov.ru/pro/pnpo/ (Министерство образования и науки Российской Федерации).

Секция 25. Социология образования процесса. Создание инклюзивной среды в образовательных учреждениях требует совершенствования законодательной базы, социально-экономи ческих преобразований, научно-методической разработанности, а также обеспеченность высококвалифицированными кадрами.

Программы совместного образования разных детей ставят своей главной целью создание человеческого капитала, способного отвечать запросам современного общества, привитие норм гуманизма и толерант ности. Хотя не следует забывать и о проблемах, сопутствующих реализации и внедрению данного процесса. Нельзя забывать и о потребностях обычных детей - инклюзивное образование не должно сказываться на качестве пре доставляемого им образования. Расширяя возможности одной категории населения, мы не должны ущемлять потребности других категорий.

Инновационный подход к решению проблем общеобразователь ного цикла, создания новой образовательной среды, отвечающей запро сам современного развития общества, является приоритетной программой модернизационного развития страны.

Библиографический список 1. Министерство образования и науки Российской Федерации. URL:

http://mon.gov.ru/pro/pnpo/.

Секция 25. Социология образования Латыпова М. Х., Уфа Влияние новой образовательной парадигмы на развитие менеджерской компетентности руководителей общеобразовательных учреждений Аннотация В современных условиях руководители общеобразова тельных учреждений (ОУ) выступают как в роли педа гога-наставника, так и в качестве менеджера. В статье представлен анализ готовности руководителей к управ лению общеобразовательным учреждением в условиях меняющейся парадигмы образования и необходи мость менеджерской компетентности в модернизации системы образования.

Ключевые слова: парадигма образования;

менеджерская компетентность;

управленческая компетентность Изменения происходящие в экономической и социальной сферах современной России, вхождение в общеобразовательное и мировое про странство требуют новых подходов к образовательной политике страны.

Меняется парадигма образования, которая ставит перед системой образо вания дополнительные задачи, решение которых возможно при условии создания принципиально новых, отличных отныне действующих подходов к совершенствованию профессиональной квалификации руководителей ОУ. В условиях новой концепции развития общества особенно важной становится роль руководителя общеобразовательного учреждения: дирек тор должен уметь не только организовывать учебный процесс, но и быть хорошим менеджером. Требования к руководителю ОУ как к эффектив ному менеджеру в современной социально- экономической ситуации, к его управленческой компетентности постоянно растут. Формирование корпуса руководителей нового, инновационного типа, готового и способного к ини циативе и нестандартным управленческим решениям, становятся особенно актуальным.

Секция 25. Социология образования Низкая управленческая компетентность руководителей ОУ, след ствием которой является слепой перенос идей менеджмента в образова нии и приверженность административно-командному стилю относится к числу основных проблем, задерживающих инновационные процессы в ОУ [2, с.29-33].

Отсюда следует противоречие между необходимостью овладения менеджерской компетентностью всем руководителям общеобразователь ных учреждений [1] и недостаточной мотивированностью, готовностью к управлению в меняющейся парадигме образования.

Стремление найти пути решения указанного противоречия и опре делил цель нашего исследования: выявить влияние смены образовательной парадигмы на развитие менеджерской компетентности.

1. Приказ Минздравсоцразвития России от 14.08.2009 № 593 «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руко водителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные харак теристики должностей работников образования».

2. Антипина И.О. Анализ современных подходов к оценке про фессиональной компетентности руководителя школы// Вектор науки ТГУ 3(6). 2011.

В настоящее время ключевым фактором успешности руководителя становится его умение работать в едином, целостном управленческом пространстве, реализовывать согласованные ценности, цели и принципы управления, способность видеть и управлять всеми жизненно важными процессами ОУ на основе навыков управления человеческим капиталом, умением выстраивать публичный диалог с общественностью.

В тоже время существует противоречие между требованием времени и растерянностью руководителей ОУ в процессе модернизации системы общего образования. Как показывает анализ результатов социологического опроса1, в современных условиях руководители ОУ республики предпочитают «перекладывать» ответственность за проведение реформы образования на «других» в лице Министерства образования и науки РФ (47,9%);

органа госу дарственной власти субъекта РФ (33,6%);

на отдел образования района или города (22,5%);

на руководство органов местного самоуправления (18,3%).

Причины тому кроются в содержании выполняемых ими функций.

Судя по ответам директоров, на сегодняшний день они выполняют раз личные функции, но никак не менеджерские. По мнению директоров, они в первую очередь выполняют административно-хозяйственные функции (77,1% ответов), исполняют указания «сверху» (50,8% ответов), выбивают финансовые средства для функционирования образовательных учреждений (45%), выступают посредниками между различными субъектами (20,9%).

Социологический опрос руководителей общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан. В опросе приняли участие 402 руководителя ОУ МР и ГО (64) Республики Башкортостан в воз расте от 23 до 62 лет со стажем руководящей работы от 0,5 года до 27 лет. Данные, полученные в результате исследования, позволили выявить особенности отношения к повышению управленческой компетентности у руководителей ОУ с последующей обработкой и проведением корреляционного анализа средствами пакета статистических программ SPSS 8.O.

Секция 25. Социология образования,5% другое 11,6% выполняет менеджерские функции "посреднические" функции между различными 20,9% субъектами 7,5% управленческие функции размыты "выбивание" финансовых средств для 45,0% функционирования образ. учреждения 50,8% исполнение указаний "сверху" 77,1% административно-хоз яйственные функции,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Рис. 1. Распределение ответов на вопрос: «Какие управленческие функции выполняет сегодняшний руководитель ОУ в первую очередь?», все директора, % (Итоговое значение превышает 100%, поскольку предусматривалось несколько вариантов ответа на данный вопрос) Вместе с тем существует понимание того, что в связи с изменением образовательной парадигмы требования к ним трансформируются.

Анализ ответов на вопрос о том, как изменится система управления образованием в связи с реформой образования, показал, что с точки зре ния большинства директоров актуализируется потребность руководителей к повышению менеджерской компетентности (35,8%), повысится ответ ственность руководителей ОУ за реализацию управленческих решений (31,8%), возрастет самостоятельность ОУ (23,7%). Только 4,6% ответов приходится на вариант «повысится роль государственного и муниципаль ного управления ОУ». То есть большинство руководителей считают, что реформа образования в большей степени предъявит именно к ним новые требования, повысит их ответственность.

Современные требования к образованию меняют позицию руково дителя в сторону менеджмента, управления. Отрасль образования, един ственная из отраслей экономики, где руководитель управляет таким спец ифическим ресурсом, который сложен сразу из нескольких составляющих:

учащихся, педагогов, технического персонала и родителей. Поэтому менед жмент необходим. В нынешних условиях недостаточного финансирования руководитель становится менеджером и по сути, и поневоле.

Как отмечают сами респонденты, в связи с повышением менеджер ской составляющей произойдет изменение и функционально-должностных обязанностей руководителей (см. таблицу 1).

Секция 25. Социология образования Таблица Какие функции менеджмента выходят на первый план при управлении ОУ в связи с реформой образования? (Итоговое значение превышает 100%, поскольку предусматривалось несколько вариантов ответа на данный вопрос) Функции % Планирование деятельности оу 33, Функция контроля 10, Функция мотивации 31, Функция анализа и мониторинга оу 41, Принятие управленческих решений 33, Функция социального партнерства (взаимодействие с другими субъектами 34, образовательного рынка) Мониторинг и прогнозирование образовательного рынка и рынка труда 40, Административно-хозяйственная функция 13, Финансово-экономическая функция 37, Предпринимательская функция 16, Без конструктивных, продуманных управленческих решений на уровне каждого образовательного учреждения сегодня невозможно обеспе чить системный характер и эффективность изменений в сфере образования в условиях перехода на новую парадигму образования. Современный ру ководитель ОУ- ключевая фигура обновления отрасли. От его способности принять и реализовывать основные идеи модернизации, зависит судьба общеобразовательного учреждения.

Кроме того, существенно возрастут требования к управленческой компетентности и технологиям работы. Умелое владение руководителем новыми технологиями - жизненная необходимость для эффективного управления кадрами, координации их деятельности в достижении постав ленных целей, задач, а также в организации контроля и анализа их выпол нения. С точки зрения руководителей общеобразовательных учреждений республики, современные руководители нуждаются в овладении техноло гиями маркетинга (68,5%), технологиями мотивации (51%), кадровыми технологиями (39%) и т. д..

Современный руководитель общеобразовательного учреждения должен решать главную задачу- обеспечивать опережающий характер образования: ставить задачи, которые важны сегодня и станут еще более важными завтра, и находить пути их решения.

Таким образом, сложившаяся практика управления общеобразо вательном учреждением на современном этапе свидетельствует о новом типе руководителя, который в условиях перехода на новую парадигму образования должен обладать не только менеджерской компетентностью, но и хорошо знать сущность и характер осуществляемых перемен, их нор мативно-правовое обеспечение, все изменения законодательной базы, регулирующий образование.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Приказ Минздравсоцразвития России от 14.08.2009 № 593 «Об утверж дении единого квалификационного справочника должностей руко водителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»

2. Антипина И.О. Анализ современных подходов к оценке профессио нальной компетентности руководителя школы// Вектор науки ТГУ 3(6). 2011, с.29-33.

3. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. [Текст]// Педагогика №13. 2003, с.8.

4. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Завуч №9. 2008, с.4.

5. URL: http://www.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part1/ chapter1/1_4.html Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.

Секция 25. Социология образования Логунова О. С., Москва Инновационная составляющая стратегии высшего учебного заведения Аннотация В данной статье автор рассматривает инновационную деятельность высшего учебного заведения в рамках его социально-образовательной стратегии, а именно цели, принципы и технологии функционирования инноваций в высшей школе и их связь с образовательной и научной деятельностью учебного заведения.

Ключевые слова: образование, высшее учебное заведение, высшая школа, стратегия высшего учебного заведения, инновации, инновационная стратегия, информационно-коммуникационные технологии Утверждение инноваций в качестве одного из доминирующих фак торов развития высшей школы является одной из значимых характеристик современности. Обусловлено это тем, что способность к их восприятию и выбор инновационного пути развития позволяет выживать и развиваться высшей школе в условиях нарастающей динамики социальных изменений и все более ожесточающейся конкуренции. В настоящее время иннова ционная деятельность образовательного учреждения рассматривается как главное условие модернизации образовательного процесса и экономики, систематического обновления ее материально-технического потенциала и является одним из основных факторов повышения эффективности в его работе. Следовательно, наиболее эффективным направлением развития образовательного процесса является инновационный путь. Инновационная деятельность в вузах получает статус основного вида деятельности (наравне с образовательной и научной) и является необходимым условием стратеги ческого развития вуза. Образовательное учреждение формирует свою соци ально-образовательную стратегию для эффективного функционирования на сложившемся рынке.

Необходимость разработки стратегии учебного заведения определя ется совокупностью объективных предпосылок. Среди них можно выделить падение спроса на образовательные услуги в связи с демографической ямой на фоне насыщения рынка предложением образовательных услуг, развитие Секция 25. Социология образования новых образовательных технологий в отечественном высшем образовании и конкуренцию со стороны университетов западных стран, а также дру гие факторы.

Вопрос о необходимости разработки стратегии развития высшего учебного заведения воспринимается исследователями совсем не одно значно. Целый ряд исследователей, среди которых был Р. Дарендорф [2], высказывались против идеи стратегического планирования для вузов, считая его инструментом, используемым лишь в чрезвычайных ситуациях.

Их аргументом было отсутствие контроля вуза за развитием внешней ситу ации, а раз этого контроля нет, вуз может использовать лишь оперативное планирование, что он и делает, составляя ежегодный бюджет или готовясь к периодической аттестации.

Другие исследователи считают, что вуз нуждается в стратегическом планировании, хотя и в рамках влияния так называемых «исторических сил». Келлер, Д. Блау, Дж. Дудерштадт [6] в своих работах не только обосно вали необходимость стратегического планирования для вузов, но и выде лили наиболее важные составляющие этого процесса. Келлер отнес к ним три внутренних аспекта (традиции и ценности, сильные и слабые стороны, возможности и приоритеты руководства) и три внешних аспекта (тенден ции окружающей среды, направления развития рынка и конкурентную ситуацию). Дэвид Блау особо выделил необходимость структурной орга низации для творческой деятельности вуза, отмечая при этом возможный конфликт академической бюрократии и творческого потенциала вуза.

Джеймс Дудерштадт, определяя основные движущие силы стратегического планирования (финансовые императивы, изменение потребностей обще ства, технический прогресс и рыночные условия), отмечал различия между профессиональным и классическим высшим образованием. Для профес сионального образования он считал не только необходимым, но и есте ственным следовать изменениям, происходящим в тех профессиональных сферах, к которым учебные заведения готовят своих выпускников, а, следо вательно, и учитывать эти изменения в своем долгосрочном планировании.

Президент известной швейцарской бизнес школы IMD Питер Лоранж [4] выделяет несколько основных направлений создания вузом общественно значимой потребительской ценности: научные исследователи, т. е. создание новых знаний;

обучение, т. е. распространение знаний;

и выполнение роли ответственных граждан.

Обратимся к понятию высшего учебного заведения. Во-первых, они обладают институциональной и организационной устойчивостью, для них определена узкая сфера деятельности, специфичность продукта (наука и высшее образование в конкретных специальностях). Во-вторых, для них характерна включенность в конкурентные отношения с произво дителями аналогичных продуктов, обладание кадровыми и информацион ными ресурсами. При этом главными задачами деятельности вуза являются удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

приобретение высшего образования и квалифи кации в избранной области профессиональной деятельности;

удовлетворе Секция 25. Социология образования ние потребностей общества в квалифицированных специалистах с высшим образованием и научно-педагогических кадрах высокой квалификации;

накопление, сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества.

Таким образом, высшее учебное заведение рассматривается в каче стве социального феномена, осуществляющего активную социальную, эко номическую, деловую, общественную деятельность в рамках рынка образо вательных услуг. Главной задачей учебного заведения является определение нужд, потребностей и интересов молодежи, все это ориентирует вуз на их удовлетворение, а также сохраняет и увеличивает благополучие потреби телей, общества и учебного заведения, обеспечивая долгосрочные выгоды.

Социально-образовательная стратегия высшего учебного заведе ния – это последовательная и интегрированная программа долгосрочных действий руководства, способная удовлетворить образовательные потреб ности школьников и общества в целом и учитывающая их предпочтения относительно ассортимента, качества и возможной стоимости образова тельных услуг. Важно, что это целая программа различных мероприятий, которая строится исходя из полноценного анализа.

Следует отметить, что рынок образовательных услуг относится к раз делу так называемого «социального маркетинга», который обычно связан с деятельностью некоммерческих организаций, ставящих своей целью достижение определенного социального эффекта, например, повышение образовательного уровня. Суть этой концепции можно выразить следую щим образом: сначала организация выявляет нужды, потребности и инте ресы целевых рынков, а затем стремится обеспечить клиентам высшую потребительскую ценность такими способами, которые позволят поддер живать (или даже улучшать) благополучие клиента и общества.

Следуя указанному принципу, образовательное учреждение должно принимать решения с учетом желаний школьников, требований вузов, долгосрочных интересов потребителей и долгосрочных интересов обще ства в целом. Руководству необходимо осознавать, что пренебрежение долгосрочными интересами отдельного потребителя и общества в целом оказывает «плохую услугу» как потребителям, так и обществу. Данная концепция требует сбалансированного увязывания трех факторов: уровня удовлетворения запросов студентов и их родителей, учета интересов обще ства и экономической выгоды учебного заведения.

Можно выделить три аспекта, а именно интересы общества, инте ресы молодежи и стоимость услуг, сообразно с этим, выделяются три составляющих стратегии – социальная, образовательная и ценовая. Все вместе они составляют социально-образовательную стратегию учебного заведения. В последнее время инновационная деятельность в образова тельном учреждении получает статус основного вида деятельности, наравне с образовательной, и является необходимым условием стратегического развития. Таким образом, правомерно добавить четвертую составляю щую – инновационную. Именно она и будет более подробно рассмотрена в данной статье.

Секция 25. Социология образования Обратимся к понятию инновация. В научной литературе суще ствует множество его определений. Австрийский экономист Йозеф Алоиз Шумпетер, родоначальник теории инновационного развития, определяет содержание инновации как осуществление новых комбинаций, влияющих на динамику экономического развития. По мнению венгерского экономи ста Б.Санто, инновации – это такой общественно-технико-экономический процесс, который через практическое использование идей или изобретений приводит к созданию лучших по свойствам изделий и технологий. В трудах современных российских ученых в области социальных проблем инно ватики, стратегии инновационного и научного развития В.М.Аньшина, А.А.Дагаве, А.И.Пригожина, Р.А.Фатхутдинова и др. даются новые опреде ления направлений определений этого понятия. В работе А.И.Пригожина «Нововведение: стимулы и препятствия» дается расширенное определение нововведения как «целенаправленного изменения, которое вносит в сферу внедрения относительно новые элементы экономического, организацион ного, управляющего, правового и педагогического характера» [5].

Инновационная деятельность в рамках высшего учебного заведения подразумевает, прежде всего, производство знаний как специфического интеллектуального капитала. Тем не менее, знания могут и не представлять научной и коммерческой ценности до тех пор, пока не будет доказана их необходимость и способность приносить прибыль. Следовательно, орга низация эффективного научно-исследовательского процесса в вузе требует не просто выработки новых знаний и постоянной генерации интеллекту альной собственности, а еще и производства коммерчески развиваемых, потенциально-востребованных на рынке бизнес-идей.

При инновационном типе развития высшей школы возникает необ ходимость выработки стратегии, тактики и механизмов адаптации вузА, адекватных к постоянно меняющейся социальной и демографической ситуации, сбалансированного взаимодействия с формирующимся рынком образовательных и научных услуг, рынком труда специалистов, приспосо бления к условиям и потребностям образования.

Главные цели инновационной политики образовательного учреж дения направлены на повышение качества образовательных услуг для подготовки и переподготовки высококлассных специалистов профильной отрасли вуза, разработку и внедрение инновационных проектов в производ ство, эффективное использование образовательного, научно-технического, инновационного потенциала для развития экономики.

Для достижения этой цели в структуре вуза создаются организаци онные единицы, отвечающие за инновационную деятельность (Институт инновационного развития, Центр инноваций и т. д.). Они взаимодействуют со структурными подразделениями учебного заведения, научными, обра зовательными и другими учреждения города и области, с профильными и правительственными организациями России.

Инновационная и научная политика высшего учебного заведения должна осуществляться исходя из следующих основных принципов:

Секция 25. Социология образования • целостность научного и образовательного процессов и их направ ленность на экономическое и социальное развитие общества;

• поддержка ведущих научных школ и коллективов, отдельных ученых, способных обеспечить высокий уровень научных исследований и образования;

• концентрация научных и финансовых ресурсов на приоритетных направлениях исследований, проведение полного цикла исследований и разработок, заканчивающихся созданием готовой продукции;

• поддержка предпринимательской деятельности в научно-техни ческой среде;

• интеграция науки и образования в международное сообщество.

Таким образом, инновационная деятельность включает в себя про цесс создания и освоения инноваций, процесс содействия инновационной деятельности, в частности информационные, маркетинговые, консульта ционные и иные услуги, а также управление инновационными процессами вуза. Инновационная деятельность должна охватывать научно-образова тельную и инвестиционную деятельность учреждения.

В рамках инновационной составляющей стратегии вузы проводят политику ориентации и переключения на потребительский спрос, тщательное изучение будущих контрагентов, контактов с конкурентами, новыми коммер ческими структурами, их надежности и перспектив и т. д. Долгосрочные цели в инновационной стратегии оказываются результатом анализа изменений во внешней и внутренней среде Вуза. Таким образом, эта часть стратегии пред полагает реализацию следующих целей:

• эффективное распределение и перераспределение по мере не обходимости инновационного потенциала вуза между траекториями ин новационного развития;

• развитие научных исследований, как основы фундаментализации образования, базы подготовки современного специалиста;

• органическое сочетание фундаментальных, поисковых и при кладных исследований с конкурентоспособными бизнес-идеями коммер ческого характера;

• приоритетное развитие научных исследований, направленных на совершенствование системы образования всех его уровней, широкое использование новых образовательных и информационных технологий, совершенствование научно-методического обеспечения учебного процесса, улучшение качества подготовки и повышения квалификации научно-пе дагогических кадров;

• обеспечение конкурентоспособности на основе повышения каче ства научно-образовательной деятельности и уровня инновационного раз вития.

Секция 25. Социология образования В рамках высшей школы существует несколько основных направле ний инновационной деятельности высшего учебного заведения.

Во-первых, процесс информатизации образования, который инициирует:

• совершенствование механизмов управления системой образова ния на основе использования автоматизированных банков данных научно педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей;

• совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информа тизации общества;

• создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала, формирование умений самосто ятельно приобретать знания, осуществлять экспериментально-исследова тельскую деятельность;

• внедрение разнообразных видов самостоятельной деятельности по обработке информации;

• создание и использование компьютерных тестирующих, диагно стирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых.

Массовое внедрение информационно-коммуникационных техно логий в сфере образования и науки, использование нового образователь ного контента и новых технологий образования, в том числе технологий дистанционного образования влечет за собой изменение самой парадигмы образования, изменение стандартов и требований, методик преподавания, и как следствие, требует изменения самой стратегии развития образования.

Мировая практика развития и использования информационно-коммуни кационных технологий (ИКТ) демонстрирует в первую очередь явную тен денцию к изменению традиционных форм организации образовательного процесса в условиях информационного общества. Вместе с этим меняются содержание образования, используемые в нем методики, дидактические подходы, технологии и стили. Специалисты, которые будут использовать в образовательном процессе весь этот арсенал средств, должны, прежде всего, обладать высоким уровнем фундаментальной подготовки в области информационно-коммуникационных технологий, иметь необходимые психолого-педагогические знания для эффективного осуществления всех функций, связанных с их использованием.

Информационно-коммуникационные технологии охватывают широкий круг областей человеческой деятельности, обеспечивают успеш ное функционирование современных корпораций и предоставляют в рас поряжение правительств эффективную инфраструктуру. В то же время, их внедрение в образование способствует повышению его качества, а также совершенствованию организации образовательных учреждений и управле ния ими. Интернет становится движущей силой развития инновационной Секция 25. Социология образования деятельности, как в развитых, так и в развивающихся странах. Все страны должны иметь возможность эффективно пользоваться достижениями раз вития технологий. Чтобы это стало возможным, профессиональные кадры следует готовить с опорой на глубокие знания в области информационных и коммуникационных технологий, независимо от специфики конкретных компьютерных платформ или программных средств.

Во-вторых, это формирование информационной культуры препода вателя высшей школы в условиях инновационной деятельности. В данном случае, подразумеваются педагогические инновации, которые понимаются как актуально-значимые, практико-ориентированные новообразования, получившие воплощение в виде нового или усовершенствованного про дукта, и позитивно влияющие на развитие образования в целом.

Инновационная деятельность преподавателя позволяет ему не только генерировать новые знания, но и осуществлять их конверсию в обра зовательную среду. Создание новшеств неразрывно связано с интеллекту альным совершенствованием культуры учителя, позволяющей добывать, приобретать и создавать новые знания, а, следовательно, продолжать соб ственное саморазвитие. Развитие культуры преподавателя высшей школы осуществляется более результативно за счет интеграции трех видов деятель ности: информационной, проектной и педагогической.

В-третьих, производство бизнес идей, которые являются конкурент ным преимуществом вуза как организации, делающее ее привлекательным для всех потребителей. Бизнес-идея представляет собой совокупность умственных заключений, потенциально материализуемую в образе некого объекта или некой технологии [1]. Бизнес-идея является необходимым условием осуществления эффективной инновационной деятельности вуза, она в самом начале процесса подразумевает коммерциализацию будущего инновационного проекта.

Ключевым вопросом становится обеспечение реальной связи с рын ком, достижение рыночного отклика. Для этого необходимо в инноваци онной деятельности вуза опираться на рыночные методы принятия управ ленческих решений. В идеале необходимо выделить все инновационные подразделения в отдельную коммерческую структуру. Кроме того, уже на ранних стадиях деятельности по производству бизнес-идей необходимо привлекать в проект профессиональных маркетологов, специалистов по рекламе и продвижению будущего товара или услуги для постоянной обрат ной связи с потенциальным рынком сбыта.

Итак, можно сказать, что привнесение инновационной составляю щей в стратегию образовательного учреждения, а именно развитие инфор мационных и коммуникационных технологий, играет одну из ключевых ролей в современной ситуации всеобщей глобализации. Инновационная стратегия высшего учебного заведения является важнейшим фактором успешной деятельности вуза в современных условиях. Если ранее вузы могли успешно функционировать, концентрируя внимание в основном на рациональном использовании своего внутреннего потенциала, в настоящее время назрела необходимость перехода высшего учебного заведения из режима функционирования в режим развития.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Антонец В.А. Инновационный бизнес: формирование моделей ком мерциализации перспективных разработок: Учебное пособие. М.:

Дело, 2009.

2. Дарендорф Р. Мораль, революция и гражданское общество;

Размышления о революции в Европе. – М., 1998.

3. Инновационная политика высшей школы России. Концепция и про грамма действий. М., 2000.

4. Лоранж П. Новый взгляд на управление образованием: задачи руко водства. М., 2004.

5. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики) – М.: Политиздат, 1989.

6. Сагинова О.В. Стратегия вуза: маркетинговый аспект //URL: www.

marketologi.ru– сайт гильдии маркетологов.

7. Федеральный закон от 10 июля 1992 г. N 3266-1 «Об образовании».

Секция 25. Социология образования Макарова М. Н., Вахрушев Р. В., Ижевск Коррупция в современном высшем образовании:

факторы и особенности Аннотация В статье рассматриваются социальные проблемы корруп ции в современном высшем образовании как отражение укорененности коррупционных практик в социальном взаимодействии. Показаны основные факторы развития коррупции, сферы коррупционной деятельности и осо бенности коррупции в сфере высшего образования.

Ключевые слова: коррупция, коррупционные практики, высшее образование Многообразие форм существования коррупционных практик в современном обществе вызвано сложностью маркировки этого поня тия и трудностями в идентификации этого феномена. Понимание его как внеправового или «противоречащего общественным интересам» является дискуссионным в связи с многоуровневостью нормативных систем. В связи с укорененностью форм коррупционного поведения в различных типах обществ следует говорить о многообразии субъектов и социальных практик подобного рода.

Юридические аспекты коррупции, несмотря на всю сложность их идентификации, выступают в качестве базовых, и, следовательно, ана лиз форм коррупционного поведения необходимо начать именно с них.

Конвенция Совета Европы о гражданско-правовой ответственности за коррупцию от 4 ноября 1999 годасодержит следующее понимание корруп ции: «Для целей настоящей Конвенции «коррупция» означает просьбу, предложение, дачу или принятие, прямо или косвенно, взятки или любого другого ненадлежащего преимущества или обещания такового, которые искажают нормальное выполнение любой обязанности, или поведение, требуемое от получателя взятки, ненадлежащего преимущества или обе щания такового» [2].

В связи с укорененностью форм коррупционного поведения в раз личных типах обществ следует говорить о многообразии субъектов и соци альных практик подобного рода. Однако, несмотря на правовую базу рассмотрения коррупции и ее связью с миром закона, большинство иссле Секция 25. Социология образования дователей утверждает, что данное явление имеет два аспекта: нарушения законов и отклонения от моральных, групповых и иных норм. В последнем случае коррупционное поведение связано с многообразными формами проявления, следствием чего является затрудненный характер его четкой идентификации.

Одним из наиболее коррупционных социальных институтов совре менного общества является высшее образование. По данным исследования бытовой коррупции, проведенного фондом ИНДЕМ в 2010 году, высшая школа занимает третье место по числу коррупционных ситуаций, в кото рые попадают российские граждане. Однако наряду с этим в вузах имеются нарушения, связанные, например, с нецелевым использованием средств, незаконное проведение закупок, подкуп должностных лиц при аккредита ции вузов и т.д [4, с. 79].

Коррупция в сфере образования не только разлагает эту сферу изну три, но и внушает обществу мысль о несправедливом распределении соци альных ресурсов, снижает доверие не только к образованию, но и к тем, кто его получает. Таким образом, в общественном мнении ставятся под сомнение механизмы воспроизводства знаний и социальной мобильности, основанные на образовательных и квалификационных характеристиках [5, p. 637].

Западные исследователи выявляют целый ряд «потерь» от корруп ции в сфере образования. Первая группа характеризуется как «потери качества образования» и предполагает, что коррупция в образовательной среде негативно сказывается на потенциальных возможностях молодежи в поисках лучшей жизни, а значит, в конечном итоге, на устойчивом раз витии общества. Финансовые потери включают, например, неэффективное использование бюджетных средств, направляемых на образование. «Потери социального неравенства» - это утрата сплоченности общества в результате коррупции, усиление социальной дифференциации, потому что «бедные слои общества, которые меньше всего могут себе позволить, несут на себе самое тяжкое бремя коррупции» [6, p.


23]. Этические потери предполагают разложение нравственных основ общества, и поэтому коррупция в сфере образования наиболее губительна по сравнению с другими сферами. Это подтверждают и отечественные исследователи: «Молодые люди, вступаю щие во взрослую жизнь, с самого начала сталкиваются с коррупцией, при выкают с ее помощью решать свои проблемы, преодолевать препятствия, начинают считать ее естественной частью социальной среды. Законы отбора в такой среде приводят к тому, что именно прибегающие к коррупции легче достигают тактических успехов, которые в молодом возрасте легко прини маются за стратегические. В конечном итоге социальная группа, из которой будут рекрутироваться политические, экономические, военные, культурные и иные элиты, становится разносчиком и мультипликатором коррупции, укореняя ее и умножая ее негативные последствия» [6, p. 28].

Многие исследователи указывают на прямую взаимосвязь между коррупцией в образовании и экономическим развитием общества.

Исследования, проведенные Хейнеманом, в частности, связаны с кор рупцией в высшем образовании. Результаты опросов студентов шести Секция 25. Социология образования стран (Болгария, Хорватия, Кыргызстан, Казахстан, Молдавия и Сербия) показывают, что имеется взаимосвязь между коррупцией в сфере обра зования и экономическим развитием: в особенности эта связь зависима в сфере экономики, юриспруденции и финансов. Университеты с местной аккредитацией в этих странах оказались более коррумпированными, чем вузы, аккредитованные в Европе или Северной Америке. Эти авторы использовали данные Transparency International по восприятию кор рупции в сфере образования в 68 странах с целью изучения его связи с отда чей от получения высшего образования, и пришли к выводу, что повсемест ная коррупция ведет к снижению доходов у людей с высшим образованием.

Одним словом, коррупция снижает ценность высшего образования, прежде всего, за счет снижения его качества [4, с. 95].

Коррупционные сделки становятся нормальной практикой вузов ской жизни в современной России, как показывают исследования. Главным институциональным фактором коррупции является закрытость того или иного социального института от социума, недостаточность или отсутствие механизмов социальной ответственности. Процветание коррупции в вузах говорит о том, что современное высшее образование нуждается в модерни зации, основанной на принципах подотчетности, ответственности каждого субъекта за результаты образования. Закрытость и косервативность выс шего образования давно является предметом обсуждения.

Социологические механизмы оценки коррупционности в различных социальных институтах являются наиболее эффективным инструментом как для измерения различных параметров коррупции, так и выявления механизмов антикоррупционной политики.

Наиболее распространенными формами коррупционных и эконо мических преступлений в образовании являются: нецелевое использование и хищение бюджетных средств, злоупотребление и превышение должност ных полномочий, мошенничество, совершенное лицом с использованием своего служебного положения, получение и дача взятки, изготовление и сбыт поддельных документов об образовании, совмещение государственной и муниципальной службы с учредительством и замещением должностей в коммерческих организациях. В качестве основных причин распростране ния коррупционных практик, несовершенство законодательства и пробелы в правовом регулировании в области образования, нехватка организационно контрольных механизмов, социально-экономические проблемы, отсутствие последовательного и системного подхода в борьбе с коррупцией в отрасли, низкая заработная плата преподавателей и сотрудников вузов [3, с.13].

Особую проблему представляет собой коррупция в региональных вузах. Данные о коррупционных практиках в этих вузах реже становятся достоянием общественности. В связи с этим наличие подобных практик часто не является объектом уголовных преследований. Они переходят в разряд неформальных практик, которые порой являются единственным способом решения проблем субъектов. Сдача экзаменов за взятку, подарок или определенные услуги, репетиторство, покупка студентами учебни ков, навязанных преподавателем, широко распространены в вузовской Секция 25. Социология образования образовательной системе. В социальной среде вуза также распространены неформальные практики так называемого «непотизма», или «кумовства», выраженного в широком распространении неформальным договорен ностям между преподавателями, администрацией вуза о предоставлении определенных льгот и привилегий для отдельных студентов. Вместе с тем, исследования практик неформальных отношений в вузе показывает слож ность разграничения коррупции и форм нарушения профессиональной этики преподавателями и работниками вуза. Тем не менее, и те и другие негативно сказываются на качестве образования и имидже вузовской системы в целом.

В этой связи становится актуальным развитие системы подотчет ности в высшем образовании. Наряду с имеющимися формами подотчет ности вузов государству в рамках лицензирования, госаккредитации и т. п., происходит активное внедрение в вузах систем менеджмента качества.

Они предусматривают механизмы общественной ответственности вузов перед различными субъектами – студентами, работодателями, обществом в целом. В настоящее время реализация этих принципов в российских вузах переполнено противоречиями и трудностями в связи с неготовностью вузов к ведению открытой и ответственной политики, общественных институтов и работодателей – к выявлению адекватных критериев оценки деятельности высшего образования. Антикоррупционная политика в системе высшего образования должна предусматривать механизмы прозрачности и откры тости внешней и внутренней среды современных вузов. В российских вузах сейчас активно разрабатываются антикоррупционные программы, в рам ках которых предполагается проведение социологических исследований, которые позволяют осуществить своего рода «самореференцию» вузовской системы, осознать необходимые механизмы модернизации внутривузов ской политики и механизмов ответственного взаимодействия высшего образования с другими социальными институтами.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Диагностика российской коррупции: социологический анализ. Краткое резюме доклада. Фонд ИНДЕМ, 2001. // UTL: http://www.anti-corr.ru/ awbreport/index1.htm (Дата обращения 12.04.2012).

2. Конвенция о гражданско-правовой ответственности за коррупцию.

Совет Европы, Страсбург, 4 ноября 1999 года. URL: http://www.echr base.ru/CED174.jsp (Дата обращения 04.03.2012).

3. Панин В.В. Коррупция в образовании современной России:

Аналитический обзор. М.: ОЗППОУ, 2010.

4. Хейнеман С., Андерсон К., Нуралиева Н. Цена коррупции в секторе высшего образования // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 77-104.

5. Heyneman S.P. Education and corruption // International Journal of Educational Development. 2002. N 24 (6).

6. Quantifying the Relationship between Corruption in Education and Economic Development in the Eastern Europe and Eurasia Region: An Exploratory Literature Review. Submitted by John C. Weidman. University of Pittsburgh:

Institute for International Studies in Education, 2007.

Секция 25. Социология образования Макеева М. Е., Новокузнецк Мотивационные установки преподавателей вузов в контексте проблемы формирования креативного класса в современной России Аннотация В статье анализируются результаты социологического исследования, направленного на выявление особенно стей мотивации профессиональной деятельности препо давателей вузов с учетом концепта креативного класса Р.

Флориды.

Ключевые слова: мотивация, профессиональная деятельность, преподаватели вузов, креативный класс Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы в регионах сегодня связана с множественностью проблемных точек, таких как низкая оплата труда в вузах, интенсификация работы, организационные и финансовые сложности повышения квалификации и др. Данное про блемное поле актуализирует вопрос о мотивации труда педагогов, какие факторы обусловливают интенции на преподавательскую деятельность, что стимулирует качество работы преподавателей высшей школы?

Поставленная проблема имеет особое значение в контексте форми рования креативного класса в современной России. Более того, обозначен ные выше вопросы наиболее актуальны в региональном аспекте, поскольку для регионов «развитие знаний и творческого потенциала территорий ста новится не просто элементом политики, но и фактором выживания» [1].

Концепт креативности был представлен в работе Р. Флорида «Креативный класс: люди, которые меняют будущее» [2]. Автор отмечает, что основой креативного класса являются люди разных профессий, в част ности науки и образования. Их основная задача – это создание новых идей, новых технологий и нового содержания. Согласно Р. Флориде, креатив ность сводится прежде всего к мыслительной деятельности, способности производить идеи.

Секция 25. Социология образования Среди характеристик креативного класса можно выделить следую щие [3]:

1. Открытость и восприимчивость к новым знаниям (мотивы об учения преимущественно внутренние).

2. Склонность к обмену знаниями между собой.

3. Умение работать на стыке разных профессий и областей знаний;

4. Мобильность.

5. Высокая самооценка и рефлексия по поводу собственной вос требованности на рынке труда и др.

По мнению Р. Флориды, представителей креативного класса отли чает особая мотивация в профессиональной деятельности. Материальное вознаграждение является для них важным фактором, но уступает по зна чимости содержанию работы, признанию собственных профессиональных заслуг со стороны коллег, возможности самовыражения.

Теоретически описанные особенности креативного класса позво ляют предположить, что именно преподаватели высшей школы, в задачи которых входит не только трансляция, но и формирование новых знаний, могут являться частью данной классовой общности с соответствующими характеристиками и мотивационными установками.


Для проверки сформулированной гипотезы было проведено социо логическое исследование с целью выявления мотивации профессиональной деятельности преподавателей вышей школы и ее соответствия характе ристикам креативного класса. Реализация исследования предполагалась в два этапа: 1) анкетный опрос преподавателей вузов (февраль-март 2012г.);

2) глубинное интервью с преподавателями, которые добились высоких статусных позиций в высшей школе и гипотетически имеющие сильную мотивацию в научной и педагогической деятельности (планируемая дата интервьюирования май-июнь 2012г.).

Анкетирование проведено на примере трех вузов г.

Новокузнецка – Сибирский государственный индустриальный универ ситет (СибГИУ), Кузбасский государственная педагогическая академия (КузГПА), Новокузнецкий филиал-институт Кемеровского государствен ного университета (НФИ КемГУ). Генеральная совокупность – штатные преподаватели данных вузов, опрос носил сплошной характер, т. е. были опрошены все штатные преподаватели, находящиеся в вузе на момент про ведения исследования. В ходе анкетирования было опрошено 607 штатных преподавателей: НФИ КемГУ – 147 штатных преподавателей (24,5%);

СибГИУ – 250 штатных преподавателей (41,2 %);

КузГПА – 210 штатных преподавателей (34,3%).

Из общего массива опрошенных 59,8% имеют ученую степень кан дидата наук, 6,1% - доктора наук, 34,1% респондентов не имеют научной степени. Большинство респондентов работают в вузе 11-15 лет (37,9%), стаж работы 22,2% опрошенных преподавателей составил 5-10 лет, 18,8% - до 5 лет. 21,1% респондентов имеют стаж работы более 15 лет. Среди респон Секция 25. Социология образования дентов было опрошено 26,4% мужчин и 73,6 % женщин, что говорит о явной гендерной ассиметричности преподавательского состава региональных вузов.

Анализ полученных результатов свидетельствует, что большинство опрошенных педагогов удовлетворены своей профессиональной деятельно стью (30,6% респондентов ответили «да», 36,4% - «скорее да»). Лишь 13% пре подавателей выбрали вариант ответа «скорее нет, чем да» и 10% отрицательно ответили. Часть респондентов (10%) затруднились ответить на данный вопрос.

Рассматривая мотивационный фон преподавательской деятельно сти, следует отметить, что, по мнению ряда авторов [4], можно выделить три мотивационных уровня преподавательской деятельности: первый уро вень – возможность заниматься научной деятельностью, познавательный интерес к предметам и осуществление самореализации;

второй уровень – умственный характер труда, стремление передавать знания другим;

третий уровень – удовлетворение от работы со студентами, от общения в творче ском коллективе. Причем, как отмечает Дубицкий В. В. [4], материальное стимулирование преподавательской деятельности не играет определяющей роли. Скорее доминируют внутренние мотиваторы, а именно индивиду ально-личностные предпочтения, педагогические и научно-исследова тельские ориентации. Полученные нами данные в значительной степени коррелируют с указанными мотивационными уровнями.

Среди основных факторов, определяющих удовлетворенность про фессиональной деятельностью, большинство опрошенных преподавате лей (71%) указали возможность работы со студентами;

48,2% – гибкий график работы, 44,8% – отношения в коллективе. С точки зрения 36,8% респондентов значимым критерием, обусловливающим их деятельность в вузе, является возможность заниматься научной деятельностью. Лишь 7,8% педагогов отметили, что мотивационным фактором для них является уровень заработной платы в вузе (см. рис. 1).

Рис. 1. Показатели удовлетворенности профессиональной деятельностью преподавателей вузов Секция 25. Социология образования С другой стороны, значительное количество преподавателей (57%) утверждают, что именно размер заработной платы не устраивает их в дан ной работе. Часть респондентов не удовлетворяет также низкий уровень материально-технической базы вузов и физические условия труда (23,6% и 14,9% соответственно).

Анализ критериев удовлетворенности / неудовлетворенности про фессиональной деятельностью преподавателей позволяет утверждать, что система мотивации к труду в преподавательской среде основывается пре имущественно на нематериальных стимулах. Скорее здесь можно выде лить социальные и социально-психологические механизмы мотивации.

Социальные стимулы связаны с потребностью в самореализации и само утверждении, перспективами профессионального роста и возможностью заниматься научной деятельностью. Социально-психологические стимулы указывают на наличие комфортного климата в коллективе, благоприят ных взаимоотношений как среди преподавателей, так и в модусе «препо даватель – студент». Однако неудовлетворенность уровнем оплаты труда свидетельствует о минимальном финансовом стимулировании преподава тельской деятельности.

В значительной степени именно низкая оплата труда обусловли вает необходимость совмещения работы в вузе с преподаванием в других образовательных учреждениях, что свидетельствует о наличии экстенсив ной модели профессионального поведения, что предполагает расширение сферы преподавательской деятельности: это могут быть уроки в школах, лекции в других вузах, филиалах, репетиторские услуги и т. п. Очевидно, что экстенсивная модель профессионального поведения превалирует на сегодняшний день в стратегиях всех преподавателей вне зависимости от статуса вуза (базовый вуз или филиал) и его локализации (центр или периферия).

Однако экстенсивная модель поведения имеет существенный недо статок, поскольку педагоги имеют в этом случае периферийное членство, когда степень включенности в собственную профессиональную среду достаточно низкая. Преподаватели, имеющие периферийное членство, зачастую работают в вузе по остаточному принципу, не имея возможности полностью «погрузиться» в учебный процесс. В данном случае для препо давателей может быть характерен формальный подход к работе, стремление минимизировать свою деятельность.

Но, несмотря на имеющийся проблемный фон, отвечая на вопрос, «Хотели бы отказаться от педагогической деятельности, сменить на какую либо другую?», большинство опрошенных педагогов (31,3%) выбрали вари ант ответа «Скорее нет, чем да», 30% однозначно ответили, что не хотели бы отказываться от педагогической деятельности.

Более того, для большинства опрошенных педагогов характерны интенции на повышение квалификации. Наиболее предпочитаемыми фор мами повышения квалификации для преподавателей являются научные стажировки за рубежом (20,3%), курсы (19,1%), защита диссертации (16%), участие в конференциях (10,2%) и др.

Секция 25. Социология образования Однако потенциальные интенции и реальные действия – не всегда идентичные понятия. В частности, большая часть опрошенных преподава телей (68,4%), не имеющих ученой степени кандидата наук, отметили, что не планируют защиту диссертации, обосновывая это следующим: «несо измеримое соотношение затрат труда и результата», «не хватка времени», «финансовые трудности».

Тем не менее, большинство опрошенных преподавателей стремятся избежать профессиональной стагнации, внедряя инновационные формы в преподавательскую деятельность. Причем проведенный корреляционный анализ показал, что данный показатель в большей степени характерен для преподавателей возрастной группы 30-45 лет. 75% опрошенных в данной возрастной категории указали, что готовы оставить наработанные матери алы и начать разработку новых и актуальных. В то время как преподаватели более старшего возраста отмечали, что в профессиональной деятельности скорее используют уже накопленные знания и применяют проверенные формы работы.

Достаточно высоко респонденты оценили готовность обмениваться профессиональными знаниями и навыками со своими коллегами. 61,7% поставили по этому показателю 4 балла, 33,7% выбрали максимально 5 баллов. Важно для преподавателей и признание со стороны коллег.

Большинство респондентов (81,3%) оценивают признание со стороны коллег как стимул для более продуктивной деятельности. Только по 9,1% преподавателей указали, что для них не значимо внешнее оценивание.

Анализ субъективной оценки преподавателей кадрового состава вузов показал, что большинство опрошенных педагогов считают себя и своих коллег высоко квалифицированными специалистами. 47% респон дентов оценили профессиональный уровень преподавателей своего вуза как «высокий», 44% выбрали вариант «средний уровень». Более того, значительная преподавателей отметили, что с их точки зрения, они могут составить конкуренцию любому специалисту своей области знаний.

Еще один показатель характеристик креативного класса – это мобильность. Большинство опрошенных (63,2%) хотели бы поменять место жительства ради профессионального роста. С другой стороны, отвечая на вопрос «Хотели бы Вы остаться в своем городе для построения карьеры»

58% дали отрицательный ответ. Наиболее значимые показатели при выборе города как потенциального места жительства, с точки зрения респонден тов - это наличие перспектив роста в профессиональной сфере, развитость городской инфраструктуры, уровень средней заработной платы.

Следует отметить, что креативный класс, по мнению Р. Флориды, существует в определенной городской среде. Автор писал, что талантли вые люди, стремясь к лучшим карьерным возможностям, более яркому и разнообразному стилю жизни, отдают предпочтение инновационным городам. Такие креативные центры характеризуются плотным рынком труда, предполагают активный образ жизни, развитую инфраструктуру и т. д. Очевидно, что большинство региональных городов, в том числе Секция 25. Социология образования Новокузнецк, являются скорее индустриальными, но не инновационными центрами, что задает объективные ограничения для развития креативного класса в провинциальных городах.

Таким образом, результаты анкетного опроса показали, что для пре подавателей вузов характерные многие черты креативного класса, такие как открытость и восприимчивость к новым знаниям;

склонность к обмену знаниями между собой;

высокая самооценка. Причем в большей степени данные характеристики присущи преподавателям возрастной группы 30- лет - показатели, связанные с инновационными интенциями, креативными формами работы, высокой мобильностью представлены у них в максималь ной степени.

Однако низкое материальное стимулирование, преобладание экс тенсивной модели профессионального поведения, периферийная лока лизация ограничивают формирование креативных характеристик пре подавательского состава. Скорее можно говорить о противоречии между мотивационными установками преподавателей, их желанием и стремле нием к инновационности и объективными ограничениями со стороны внешней среды. Но как отмечал Р. Флорида, удачным оказывается опыт только тех городов и регионов, которые создают благоприятные условия для креативности в общественной и профессиональной жизни.

Библиографический список 1. Крылов А. Креативный класс: новая роль интеллигенции в экономике [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bkworld.ru 2. Флорида Р. «Креативный класс: люди, которые меняют будущее». – М.:

Классика XXI, 2005. – 421 с.

3. Феномен креативного класса: опыт экспертного анализа [Электронный ресурс] / под общ. ред. Д. Бажина. – URL: www.buk.irk.ru 4. Дубицкий В. В. О мотивации деятельности (труда) преподавателей вуза // Социс. – 2004. – № 1. – С. 119 – 124.

Секция 25. Социология образования Максимова М. Л., Нижний Новгород Российская система образования:

трансформация функций в глобализирующемся обществе Аннотация В статье рассматривается проблема трансформации функций российской системы образования под влия нием процесса глобализации. Основное внимание уделя ется функциям, которые, по мнению автора, претерпели наибольшие изменения: передача знания, социализация и социальная дифференциация.

Ключевые слова: глобализация, функции системы образования, трансляция знаний, горизонтальная дифференциация, культурные практики, образователь ное знание, социализация, формально-символическая составляющая образования В постиндустриальных, информационных, глобализирующихся обществах постоянно увеличивается потребность в профессионально ком петентных и культурных специалистах, имеющих как фундаментальную подготовку по основному направлению деятельности, так и навыки поиска и освоения новых знаний и технологий, принятия решений в постоянно меняющейся социальной реальности. Развитые страны приступают к реа лизации концепции непрерывного образования, в результате которой все слои населения будут охвачены различными формами обучения, макси мально широко разворачивается система послевузовского образования, позволяющая индивиду на протяжении жизни сменить несколько про фессий. Обучение охватывает все больший период жизни человека: опу скается нижняя граница систематического образования, а для получения профессий высшей квалификации иногда требуется потратить до двадцати лет. Кроме того, социальное самоутверждение индивида также приходится на самые ответственные периоды обучения.

С этой точки зрения, институт образования являвшийся и все еще остающийся одним из ведущих институтов общества, вынужден приспо сабливаться к новым требованиям постоянно меняющейся социальной реальности. Образование, основы которого были заложены Просвещением, представляющее собой жестко структурированную систему профессио нального обучения, практически перестало удовлетворять требованиям Секция 25. Социология образования современного глобализирующегося общества. Но, в то же время, данная система в силу своей инерционности трансформируется весьма медленно и незаметно. В первую очередь это утверждение относится к функциям системы образования.

Образование как социальный институт выполняет ряд специфи ческих функций, таких как: передача знаний от поколения к поколению;

сохранение и трансляция культуры общества;

социализация личности и ее интеграция в общество;

обеспечение социальной мобильности;

социаль ная селекция и дифференциация;

создание базы знаний для последующего образования;

социокультурная инновация и социальный контроль. Все они играют важную роль в воспроизводстве системы общественных отно шений, однако, по мнению автора, наибольшие изменения претерпели следующие: передача знаний от поколения к поколению, социализация и социальная дифференциация. Именно эти функции будут рассмотрены более подробно.

Функция передачи знания от поколения к поколению В обществе модерна носители знания (как учебные учреждения, так и преподаватели) являлись единственной институцией, которая опре деляла, подтверждала и воспроизводила образовательные и культурные практики. Иными словами, только учебные заведения, выдавая соответ ствующие документы, определяли социокультурный статус выпускника и его место в социальной структуре общества. Главенствующее место знания и его носителей всецело поддерживалось государственной вла стью посредством всевозможных образовательных стандартов и дипломов государственного образца, с одной стороны, и самим обществом, «ожи давшим», что индивиды, усвоившие определенные культурные практики, будут действовать, руководствуясь предписанными социальными стату сами и ролями. Ключевую роль в данном процессе играли университеты, которые определяли, какая «научная информация» становится «знанием», в которых создавались необходимые социальные ценности, обеспечива ющие воспроизводство данного общества, и где обучались «наставники», призванные их распространять и преобразовывать в социальные навыки [1].

Однако, за последнюю четверть века ситуация изменилась.

Наставники как единственные носители знания практически утратили свой «сакральный» статус, превратившись в «координаторов» процесса обучения. Значимую роль в данном процессе сыграли современные инфор мационные технологии, в первую очередь, Интернет, который все чаще рассматривается как единственный источник информации. При этом «зна ние», получаемое из глобальной сети уже определенным образом перерабо тано, адаптировано, упрощенно и легко в использовании. Таким образом, современный студент «потребляет» готовый информационный продукт, не требующий критического осмысления.

Секция 25. Социология образования С другой стороны, введение Единого государственного экзамена, при всех положительных моментах, еще больше осложняет ситуацию, акцентируя внимание выпускников на инструментальных характеристиках знания.

Таким образом, «знание», носителями и трансляторами которого являются информационные системы и сети, постепенно теряет свою содер жательную ценность, превращаясь в готовый «продукт», имеющий исклю чительно операциональное значение.

Функция социализации В целом социализацию можно определить как превращение инди вида из биологического существа в самостоятельный социальный субъект, подразумевающее процесс освоения индивидом культуры, т. е. норм, цен ностей, идей, правил поведения и стереотипов понимания данного сообще ства. В современном обществе система образования становится основным инструментом социализации индивида. В ее деятельности воспроизводится двоякая функция процесса социализации – развитие личности и пере дача культуры.

Система образования в СССР строилась таким образом, что в иде але результатом процесса социализации должна была явиться личность, обладающая набором знаний и умений для трудовой деятельности, иде ологически выдержанная, морально устойчивая, при этом особенности культуры народов страны и отдельных социальных групп были в значи тельной степени нивелированы. Существовала единая, пронизанная иде ологией культура, единый образовательный стандарт, единая программа, единый комплект школьных учебников, что способствовало единообразию получаемых знаний и формированию похожих субъектов социальной дея тельности. С начала 90-х гг. ХХ века происходит процесс демократизации образовательной сферы, результатом которого стало появление множества национальных и частных школ и вузов, платных лицеев, а также учебников, программ и систем воспитания, которые транслируют различные типы ценностей, норм, правил и стереотипов поведения, культуры в целом: от классических гимназий, пытающихся воспроизвести дореволюционную систему обучения и воспитания, до лицеев, формирующих корпоратив ную культуру западного типа. По сути, в обществе до сих пор внятно не сформулирована государственная идея, отсутствует социальный заказ на формирование личности определенного типа.

Проблемы социализации в системе образования усугубляет и куль турный разрыв между поколениями, который особенно заметен на уровне средней школы, где контингент учителей представлен людьми среднего и старшего поколений, культурная социализация которых проходила в качественно иных условиях. Преподаватели и студенты в вузах также чаще всего принадлежат к «разным» культурам, формирование новой корпора тивной вузовской культуры по-прежнему остается под вопросом.

Секция 25. Социология образования Еще один важный аспект данной проблемы связан с «массовиза цией» высшего образования. «Образовательный бум», особенно в сфере коммерческого образования, связанный, с одной стороны, с увеличением числа абитуриентов (в первую очередь, за счет тех, кто, имея низкий уро вень школьной подготовки, не может претендовать на «бюджетные» места);

а с другой – с расширением возможностей получения дополнительного образования (второе высшее, курсы повышения квалификации и специ ализированные курсы) и ростом численности тех, кто пользуется этими возможностями, привел к вовлечению в систему образования представите лей практически всех социальных слоев и групп. В сложившейся ситуации происходит «размывание» студенчества как отдельной социальной группы.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.