авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 9 ] --

Как следствие, процесс социализации в образовательной системе продолжает оставаться на заднем плане, он носит скорее прикладной, ситу ативный характер и обеспечивает потребности не всего общества в целом, а отдельных социальных слоев и групп, транслируя соответствующие куль турные практики и стили жизни в зависимости от статуса и престижности учебного заведения и социального состава учащихся.

Функция социальной дифференциации Российская система образования за последние десятилетия стала основным дифференцирующим фактором, углубляя социальные различия, воспроизводя сложившуюся социальную структуру, увеличивая возможно сти представителей высших слоев, и уменьшая шансы выходцев из низших социальных группю.В настоящее время отечественная система образования представлена несколькими качественно разными и обособленными друг от друга секторами, работающими с «наследными принцами и наследными нищими» (Д. Л. Константиновский) [3].

Стоит отметить, что на усиление социальной дифференциации существенное влияние оказывает практика снижения государственного обеспечения системы образования материальными и финансовыми ресур сами. Данная ситуация привела к необходимости привлечения внебюджет ных источников финансирования, включающих не только региональные и муниципальные администрации, но и другие заинтересованные стороны, в первую очередь различного вида спонсоров, родителей и самих учащихся.

С одной стороны, формирование рынка платных образовательных услуг имеет ряд положительных сторон, например, формирует значительный контингент учащихся, оплачивающих свое образование, тем самым позво ляя другим получить образование бесплатно;

предоставляет возможность учиться тем, кому государство не может дать такой возможности;

создавая конкурентные отношения на рынке образовательных услуг, заставляет вузы быть более гибкими и инновационными. С другой стороны, поиск платеже способных студентов, от которых в некоторой степени зависит материаль ное благополучие вуза, может стать деструктивным фактором. Расширение платного образования, в первую очередь высшего, еще больше усиливает Секция 25. Социология образования горизонтальную дифференциацию как среди вузов, что уже привело к кон центрации в престижных вузах и сферах деятельности представителей только высокодоходных социальных групп, так и внутри вуза на уровне факультетов, где к процессу расслоения по имущественному признаку добавляется проблема снижения уровня базовой подготовки студентов [4].

Таким образом, существующий механизм социальной дифференциации способствует еще большему закрытию высокостатусных социальных групп и формированию сословно-кастовой социальной структуры.

Стоит также отметить, что социальная дифференциация все больше приобретает «внешний» символический характер. Статусным признаком становится не квалификация и профессиональные навыки, а «обертка», включающая в себя название вуза, факультета либо квалификации. Это проявляется как в возросшей численности разного рода университетов с «привлекательными» названиями, так и в выборе будущих студентов, ориентирующихся не на содержание учебных программ, а на «красивое»

и престижное название получаемой профессии.

Ориентируясь на формально-символическую составляющую полу чаемого образования, студент начинает приводить в соответствие количе ство усилий, затраченных на учебу, с теми вовсе не очевидными и во мно гом иллюзорными перспективами, которые принесет ему диплом о высшем образовании. Сокращение времени, затрачиваемого на учебу, постепенно приводит к понижению уровня профессиональной подготовки и общей культуры. Такой «специалист», получивший формальное образование, предъявляет более низкие требования к уровню и качеству образования в целом, что способствует деградации всей системы образования.

Таким образом, можно говорить о том, что в российском глобали зирующемся обществе система образования пока еще успешно выполняет лишь одну из перечисленных функций – функцию социальной диффе ренциации, - которая выходит на первый план, оттесняя все остальные, не менее важные функции. Кроме того, ориентация на формальную и симво лическую составляющую высшего образования способствует снижению требований к институту образования со стороны общества, а также сниже нию качества высшего образования в целом.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / Под ред. Д. Л. Константиновского, Г. А. Чередниченко. – М.: Реглант, 2. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. – М.:

Гардарики, 2005.

3. Константиновский, Д.Л. Неравенство и образование. Опыт соци ологических исследований жизненного старта российской моло дежи (1960-е годы — начало 2000-х) / Константиновский Д. Л. — М.:

ДСП, 2008.

4. Максимова, М.Л. Образовательные стратегии студентов регионального университета: Монография. – Н.Новгород: Изд-во Нижегородского госуниверситета, 2009.

5. Сорокина, Н. Д. Образование в современном мире. Социологический анализ / Н. Д. Сорокина. - М.: Экономика и финансы, 2004.

6. Фадеева, И. М. Высшая школа в современном российском обществе / И. М. Фадеева. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2004.

7. Бейзеров, В.А. Университеты в глобализирующемся мире//Социология образования. №2, 2010.

8. Горшков, М.К., Савинков, В.И., Шереги, Ф.Э. Пути модернизации системы высшего образования//Социология образования. №3, 2011.

9. Константиновский, Д.Л. Образование и социальная дифференциация// Социология образования. 2009. №7.

10. Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза — фундамент накопления cтудентами культурного капитала//Alma mater.№8. 2010.

11. Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского высшего професси онального образования//Alma mater.№1. 2010.

Секция 25. Социология образования Матвеева Н. А., Барнаул Применение теории социальной инерции в практике управления современной системой образования Аннотация В статье обосновывается необходимость учета инерцион ности образования в практике управления данной соци альной системой. Акцентируется внимание на принципе сообразности социальных инноваций традициям образо вания. Исходя из противоречивых тенденций развития современного общества, определяются приоритетные цели управления образованием, обосновывается переход к «горизонтальному» управлению системой.

Ключевые слова: социальная система образования, инерционность образова ния, инновации в образовании, традиции образования, управление образованием В неклассической социологии1 укрепилось представление об обра зовании как открытой самоорганизующейся социальной системой, обе спечивающей взаимодействие социальных субъектов с целью реализации общественных, групповых и личных образовательных потребностей, выра женное в специфической социальной деятельности по передаче, воспроиз водству и создания нового социального опыта в виде знаний, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов поведения, функционально и структурно определенное нормами и мерами контроля соответствующего социального института [1, 2, 3, 4].

Использование теории социальной инерции2 в управлении данной системой обусловливается социальной природой образования. Образование является социальной системой с высокой степенью инерционности, кото рая обусловлена:

• определяющим местом образования в иерархии общественных и личных терминальных и инструментальных потребностей;

Прежде всего, в рамках социологии образования как отраслевой теории социологического вита лизма, концепции жизненных сил человека и общества.

В работах автора доказано, что инерция является объективным условием и позитивным фак тором обеспечения устойчивости функционирования и развития всех компонентов системы образования.

Секция 25. Социология образования • определяющей ролью образовательной деятельности в социали зации личности современного человека;

• системообразующей ролью социального института образования в институциональном строении современного общества [5, 6].

Названные условия делают единственно возможным нормальное устойчивое развитие системы образования таким образом, что традицион ное преобладает, а инновационное не противоречиво является продолже нием традиционного, сообразно ему [7].

Исходя из этого, вектор реформирования и модернизации системы образования в любом масштабе (национально-государственном, реги ональном, муниципальном, локальном) должен совпадать с вектором сохранения традиционных ценностей образования, сложившихся прак тик образовательной деятельности, специфических социальных функций института образования.

При этом управление образованием как инерционной, обеспечива ющей во многом устойчивость всех сфер общественной жизни системой, не исключает, а, наоборот, предполагает осмысление многообразия, вариа тивности социальных инноваций, которые предстоит отобрать в практику1.

Вариативность социальных инноваций в современной системе образования задается целым рядом противоречивых тенденций развития современного общества:

• усиление индивидуализации жизни человека в условиях глобали зации общественного развития;

• увеличение значимости непредсказуемых последствий социаль ного взаимодействия в условиях упорядочивания, нормирования и стан дартизации всех сфер общественных отношений;

• снижение роли знаниевой составляющей социализации личности в условиях нарастания информационных потоков;

• углубление социальной дифференциации в условиях нарастания потребности в социальной интеграции всех сфер общественной жизни и социальных институтов;

• сохранение адаптационных социальных практик жизнедеятель ности человека в условиях усиления значимости социального творчества личности в индивидуальной и общественной жизни;

• разрушение механизма социальной идентификации личности в условиях усиления значимости жизненного самоопределения, ориента ции на выстраивание личных стратегий социального успеха;

Это определяется ответом на вопрос: «В каких социокультурных, социально-политических и социально-экономических условиях образование выступает объектом управления?»

Секция 25. Социология образования • снижение социальной роли традиционных агентов социализации личности в условиях нарастающей дезадаптации, маргинализации и со циального отчуждения молодого поколения, снижения его физического, психического и социального качества.

Исходя из названных противоречий, управление образованием как инерционной системой предполагает учет сложившихся и проявившихся в полной мере тенденций современности сквозь призму сохранения тради ционной системы. Таким образом, что управление системой образования предполагает не следование социальным инновациям, а их «встраивание»

в определенной мере, качестве и объеме в сложившуюся систему [7]. Чтобы сохранить систему образования, нужно ее изменить, но изменить в строго определенном направлении, заданном логикой ее самоорганизации1.

В связи с этим, приоритетными целями управления современной системы образования становятся:

• повышение референтности образовательных учреждений, лич ности учителя в социализации молодого поколения;

• становление субъект-субъектных отношений в системе социаль ного взаимодействия учителя и ученика;

• переориентация с формального результата образования на оценку качества образовательного процесса;

• формирование социального качества личности, его социальной культуры, а не набора узко-инструментальных компетенций;

• самореализация личности ученика и учителя в коллективе;

• расширение доступных равнозначных с точки зрения социально го престижа вариантов образовательного пути;

• развитие видов и форм образовательной деятельности на всех этапах социализации личности [8, 9, 10, 11].

Парадоксальность реализации названных управленческих целей за ключается в том, что инерционная система образования не требует управле ния «в ручном режиме», понимаемого как бюрократический процесс «пере дачи – выполнения – отчета распоряжений» в образовательной иерархии, где и ученики, и учителя находятся на самой нижней ее ступени, несмотря на то, что являются основными субъектами образования. Реализация со временных задач управления должна перемещаться на горизонтальный уровень, в область самоорганизации межличностного, межгруппового взаимодействия субъектов образования. Иными словами, субъекты об разовательной деятельности должны стать субъектами и деятельности управленческой2.

По отношению к ней цели реформирования образования должны быть вторичны.

Эта позиция близка исследователям, придерживающимся как классического структурно-функ ционального институционального, так и неклассического системно-субъектного подхода, а также форми рующегося постнеклассического компетентностного подхода к анализу социальных проблем образования.

Секция 25. Социология образования В современных условиях наиболее удобными, социально эффек тивными рамками самоуправления образованием остаются традиционные структурные элементы социального института образования – образователь ные учреждения всех ступеней [3, 4, 12]. Именно в школах, вузах и других учебных заведениях формируются и реализуются социальные практики взаимодействия субъектов образования, именно в них можно реализовы вать и наблюдать процесс формирования социального качества личности ученика и учителя в образовательном творчестве [10, 11, 12, 13].

Таким образом, управление образованием из иерархической власт ной системы должно трансформироваться в горизонтальную самоорга низующуюся систему взаимодействия субъектов образования, к которым следует отнести учителей и родителей как основных «производителей»

социального качества молодого поколения, основные группы обществен ности, включая и работодателей как «потребителей» социализированной личности, и самих обучающихся [11, 12].

Если учитывать инерционный характер системы образования, встра ивая в нее адекватные социальные инновации, сообразно традиционным ценностям образования и практикам взаимодействия социальных субъ ектов, то очевидно, что должны меняться приоритетные функции имею щихся структур управления образованием. В классическом рассмотрении управленческого процесса за органами управления образованием должна остаться функция координации и ресурсного обеспечения. То что, сейчас наблюдается обратное – учебные заведения переводят не несвойственные и недоступные для них «рельсы» самообеспечения, является прямой отры той дисфункцией управления образованием1. Имеющаяся бюрократическая структура должна обеспечивать приток внешних материальных, финансо вых, социальных, информационных ресурсов для реализации должного качества образования, контролировать их использование. Но контроль за процессом образования должен осуществляться квалифицированным интегрированным сообществом, а именно самими субъектами образования.

По всей видимости, управление системой образования долго будет находиться в стадии двойственного подхода. С одной стороны, традицион ная система управления образованием обеспечивает минимальный, но при емлемый результат обучения, выполняя все функции «вертикали» бюро кратического управления. С другой, – состояние современной системы образования, необходимость сохранения ее инерционности за счет встра ивания адекватных социальных инноваций требует перехода к горизонтали управления2, решения управленческих задач в саморганизующейся системе педагогических и ученических коллективов [11, 12].

Длительность переходного периода во многом будет зависеть от решения проблемы управленческой компетентности субъектов образова тельной деятельности. Очевидно, что придется приложить немало усилий, чтобы избежать «игры в управление» со стороны учащихся и родителей.

По-видимому, эта тенденция в системе российского образования будет усиливаться.

И этот переход постепенно происходит.

Секция 25. Социология образования Есть примеры, когда первые воспринимают это как разрушение социаль ных норм, вседозволенность. Практика участия родителей в управлении учебными заведениями часто воспринимается ими как дополнительная ответственность, и прежде всего материальная. Немало усилий потребуется и для формирования правильной позиции учителя в управлении образова тельным процессом. Есть опасность восприятия ими новых функций как дополнительных, навязанных, лишних.

Избегание управленческого «коллапса» возможно при соблюдении преемственности традиционного и инновационного в управлении систе мой образования. Главным при этом остается социальный самоконтроль взаимодействующих социальных субъектов образования, а не самооправ дание бюрократической вертикали в образовании, слабо отражающей как повседневные практики взаимодействия учителей и учащихся, так и реаль ные тенденции общественного развития.

Библиографический список 1. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Неклассическая социология образова ния начала XXI века. – Барнаул : Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000.

2. Григорьев С. И., Матвеева, Н.А. Социология образования как отрас левая теория в современном социологическом витализме. – Барнаул :

Изд-во АРНЦ СО РАО, 2002.

3. Современная социология образования : Учебное пособие / Отв. ред.

А. М. Осипов, В. В. Тумалев. – Ростов н/Д : Феникс, 2005.

4. Осипов А. М. Социология образования : Очерки теории. – Ростов н/д.:

Феникс, 2006.

5. Матвеева Н. А. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования): Монография – Барнаул : Изд-во Барнаул. гос. пед. ун-та, 2004.

6. Социология: Учебник для вузов / Под ред. А. В. Воронцова. – М.:

Дрофа, 2011.

7. Матвеева Н. А. Социальный механизм устойчивого воспроизводства системы образования // Философия образования. 2005. № 3 (14).

8. Матвеева Н. А., Юртаев Н. И. Мониторинговые исследования системы образования Алтайского края: Оценка доступности качественного общего полного среднего образования в рамках учреждений общего и начального профессионального образования. – Барнаул : БГПУ, 2006.

9. Растова Л. М., Матвеева Н. А., Тумбаева Н. В., Кондакова Ю. Н.

Мониторинговые исследования системы образования Алтайского края: Оценка реальных и потенциальных последствий образовательных реформ для учителей. – Барнаул : БГПУ, 2006.

Секция 25. Социология образования 10. Педагогические кадры – основа инновационного развития образова ния: Монография / Под ред. Л.М. Растовой. – Барнаул : БГПУ, 2006.

11. Оценка качества педагогического образования в региональном про фильном вузе : Коллективная монография / Науч. ред. Н. А. Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2011.

12. Государственно-общественное управление средней общеобразова тельной школой в регионе (социологический аспект) : Коллективная монография / Науч. ред. Н.А. Матвеева. – Барнаул : АлтГПА, 2009.

13. Прямикова Е. В. Предпосылки и практики компетентностного подхода:

Монография. – Екатеринбург : Уральский государственный педагоги ческий университет, 2011.

Секция 25. Социология образования Моос Н. Н., Находка Положение преподавателей провинциальных вузов небольших и малых городов как следствие современной государственной образовательной политики Аннотация В статье поднимается актуальной вопрос о профессио нальном самоопределении педагогических кадров выс шей школы провинциальных вузов России. Обозначается проблема высвобождения большого количества пре подавателей на рынок труда регионов, об усилении миграционных настроений в среде наиболее социально активной части населения провинции в свете государ ственной образовательной политики по отношению к высшей школе.

Ключевые слова: преподаватели высшей школы, провинциальный вуз, про фессиональное самоопределение, профессиональное образование, государствен ная образовательная политика За последние два десятилетия система отечественного высшего обра зования претерпела ряд серьезных изменений и преобразований. Одним из таких изменений стало стремительное увеличение числа вузов, появление их в городах, в которых традиционно присутствовали учебные заведения начального и среднего профессионального образования. Другими сло вами, вузами, филиалами вузов или их представительствами обзавелись буквально все населенные пункты вплоть до поселков городского типа.

Также не является секретом, что профиль подготовки студентов вузов провинциальных городов, как правило, ориентирован не на удов летворение спроса в нужных специалистах, а на извлечение конкретной коммерческой прибыли. Все это в совокупности поднимает вопрос об уровне подготовки выпускников, которая, как показывает практика, бывает достаточно низкой. Все это в своей совокупности диверсифицирует саму систему высшего образования, усиливает несбалансированность рынков труда и образовательных услуг как по количественной, так и по качествен Секция 25. Социология образования ной компонентам. Обозначенные тенденции во многом предопределили политику государства в отношении сокращения числа вузов, ликвидации филиалов головных вузов в большинстве городов России.

В статье нам хотелось бы обозначить некоторые негативные тен денции, которые могут быть следствием такой образовательной политики, поднять ряд вопросов, которые практически не обсуждаются на государ ственном уровне, но для провинциальных городов могут иметь решаю щее значение.

Небольшие и малые города значительно отстают от крупных и столичных городов по уровню развития сферы обслуживания и досуга, разнообразию предлагаемых населению услуг, обеспеченности всеми видами благоустройства. Отставание провинции от центра в той или иной мере неизбежно в любом государстве, имеющем обширные территории.

Сложившаяся в России дистанция между центром и регионами способ ствует наращиванию социального неравенства по территориальному признаку.

Некоторые исследователи отмечают как характерную черту совре менного российского общества тенденцию к увеличению разрыва между столицами и провинцией в культуре и образовании [1, с. 29]. Жители про винции фактически ограничены в возможностях полной реализации своего потенциала. Как справедливо отмечает С. Кара-Мурза, ножницы в возмож ностях, которые предоставляют столицы и райцентры, раздвинулись до раз меров пропасти [3]. Именно провинциальные города оказались вследствие рыночных реформ самой незащищённой частью страны.

Мегаполисы дают гораздо больше возможностей получить обра зование, повысить свой культурный уровень, пробиться во власть и стать влиятельным человеком, добиться известности и популярности, найти работу, соответствующую своей специальности.

В тоже время урбанистическая структура населения РФ представ ляет следующее: жители аграрно-провинциальных поселений – 44,5%, жители провинциальных городов – 17,7%, жители крупных администра тивно-промышленных городов – 27,2%, жители столичных городов – 10,6%. Тем самым доминирование аграрно-провинциального массового сознания характерно для 62,2%, промышленно-урбанистического – для 27,2%, индустриально-столичного – для 10,6%. [4. с. 215]То есть, больше половины нашего населения проживает в небольших населенных пунктах, что естественным образом отражается на образе жизни и на жизненных перспективах россиян.

В современных условиях небольшие и малые города оказались в ситуации дезинтеграции, которая во многом обусловлена промежуточ ным положением провинциальных городов, которые территориально связаны с сельской местностью, что зачастую отражается в их облике, но социокультурное пространство которых тяготеет к большим городам.

Образ территории и образ пространства сливаются в образе места жизни.

Личностные проблемы и проблемы территории проживания пересекаются и взаимопреломляются. [2. с.96]Это в совокупности позволяет нам говорить Секция 25. Социология образования о противоречивом сочетании нескольких тенденций, которые характерны для большинства российских городов (особенно малых), особенно через призму высшего профессионального образования.

• Сокращение прироста народонаселения и численности (демогра фические показатели).

• Падение объемов промышленного производства, значительное уменьшение реальных рабочих мест, особенно для специалистов выс шей квалификации.

• Рост числа безработных граждан и обострение проблемы их тру доустройства.

• Расширение образовательного пространства, с одной стороны, и наметившаяся тенденция к сокращению вузов, с другой.

• Несоответствие качества подготовки специалистов потребно стям рынка.

• Высвобождение большого количества педагогических кадров высшей квалификации на рынок труда.

На последней тенденции нам хотелось бы остановиться подробнее, очертить круг возможных проблем и противоречий, которые с ней связаны.

Являясь динамичной и социально-ориентированной частью обще ства, педагогические кадры высшей школы занимают в нем особое место благодаря своей специфической позиции в социальной структуре и важней шим общественным функциям в процессе социального воспроизводства, преемственности и обновления существующих общественных отношений.

Еще два десятка лет назад для большинства провинциальных терри торий сообщества преподавателей высшей школы отсутствовали как класс.

В тоже время, с открытием вузов и филиалов вузов начался интенсивный рост числа педагогических кадров высшей квалификации, особенно в среде молодых кадров. Так, например в г. Находка (второй город в Приморском крае, численность населения 160 тыс. чел.) количество кандидатов наук за последние 15 лет увеличилось в 7 раз. За эти годы вырос научный, образо вательный, профессиональный потенциал преподавательских кадров, что позволяет говорить о повышении общего образовательного потенциала городского населения.

В этой связи возникает необходимость поиска путей и механизмов интеграции педагогов высшей школы провинции в социально-экономиче скую и социокультурную структуры общества, что обеспечит устойчивость и направленность социального воспроизводства общества в целом и реги она, в частности.

Известно, что условием существования и развития любого общества является наличие определенной системы ценностей. Эта система в широ ком смысле является внутренним стержнем культуры, объединяющим зве ном всех отраслей духовного производства и форм общественного сознания.

Состояние социальной неопределенности и системного кризиса в кото рых в настоящее время пребывают провинциальные сообщества, делает Секция 25. Социология образования проблему формирования ценностных ориентаций населения, и особенно, молодого поколения актуальной и злободневной. Образование, в этой связи, выполняет фундаментальную функцию по формированию личности, ее социализации и полноценного включения в структуру общественных отношений, передаче молодому поколению необходимых знаний и опыта, социальных норм и культурных ценностей.

Особая функциональная роль, в связи с этим, отводится професси ональному образованию, в котором центральное место занимают педагоги как носители определенной социокультурной практики. Определенные личностные особенности и стремления, опыт позволяют им оказывать вли яние на относительно направляемую и социально контролируемую социа лизацию молодежи, повышать, тем самым, культурный и образовательный уровень населения. Эти изменения носят долговременный характер, не всегда их можно мгновенно уловить и измерить, но что в целом образова тельный и культурный уровень населения региона или территории повы шается это не вызывает сомнений.

Региональные особенности в значительной степени определяют развитость социальных институтов и, следовательно, качественные харак теристики и инновационные возможности в рамках территориальных соци альных общностей. Качество жизни, желание остаться и работать в регионе не в последнюю очередь зависят от ряда социальных факторов, таких как:

развитие человеческого потенциала, социальной сферы и ее инфраструк туры, профессионального образования, социального обеспечения, уровня социальной дифференциации, социальной мобильности, экологической ситуации. Появление профессиональных сообществ ученых и исследо вателей, расширение возможностей для профессиональной мобильности и развития научного потенциала на местах создают прочный фундамент для сокращения миграционных настроений, особенно среди молодежи.

Профессиональное образование, как один из институтов социа лизации обеспечивает соответствие уровня социального капитала специ алиста потребностям профессиональной среды, в которой он предпола гает реализовывать себя. В тоже время сегодня мы вынуждены говорить о противоречие между наличием достаточно большого количества педаго гических кадров высшей школы и низким уровнем востребованности про фессиональных педагогических кадров (речь идет о кадрах высшей школы) в провинции.

Главной мотивацией трудовой деятельности таких кадров явля ется удовлетворение насущных жизненных потребностей в материальной независимости и профессиональной самореализации. И именно про фессиональная самореализация становится практически невозможной из-за сокращения или полного закрытия вузов в провинции. Результатом современной российской образовательной политики в отношении вузов становится дефицит рабочих мест для педагогических кадров. Это усили вает миграционные настроения, особенно в среде молодежи провинции.

Причем, уезжает наиболее профессионально подготовленная и социально активная часть населения.

Секция 25. Социология образования Подводя итог, необходимо отметить, что данная проблема требует более детального и глубоко рассмотрения и исследования. Ключевым явля ется вопрос социального взаимодействия всех заинтересованных в развитии провинции сторон. Необходимы новые технологии этого взаимодействия, особенно, что касается возможностей для раскрытия личностного потен циала человека, и образованию отводится в этой связи, первоочередное значение. Система высшего профессионального образования, помимо выполнения традиционных функций, может играть роль фактора, стаби лизирующего социум, так как способствует снижению социальной напря жённости, особенно, в молодёжной среде. На государственном и муници пальном уровне необходимо более взвешенно относится к последствиям, которые влекут за собой закрытие провинциальных вузов. Необходимо учитывать весь комплекс факторов и вырабатывать механизмы, которые работали бы на развитие территорий, в том числе социокультурном и обра зовательном аспектах.

Библиографический список 1. Данилова Е. Н., Ядов В. А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных сообществ // Социологические исследования.

2004. №7.

2. Ежкова Н.В. Ценностные и мотивационные ориентации работников системы высшего профессионального образования малого провин циального города как факторы, влияющие на включенность в сферу вторичной занятости. [Электронный ресурс]. URL: http: www.gramota.

net/materials/1/2010/2-1/35.html (Дата обращения: 29.06.2012 г.) 3. Кара-Мурза С. Малые города и национальный проект [Электронный ресурс]. URL: http: kara-murza.ru›stengazeta/Stengazeta00003.pdf (Дата обращения: 30.06.2012 г.) 4. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э.Шереги. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 352 с.

Секция 25. Социология образования Никифоров А. И., Калуга Некоторые направления оптимизации управления общеобразовательной школой Аннотация В данной статье ключевым аспектом является внедрение в школьную среду технологии инновационной форма ции позволяющей оптимизировать процесс управления, общеобразовательной школой переведя ее тем самым на более высокий организационный уровень развития.

Ключевые слова: управление, социальная организация, стратегия, органи зационная структура, социализация, коллегиальная модель управления, модель смешанных способностей, оптимизация, культура, обратная связь, информаци онные потоки, когнитивные способности Развитие образования играет, огромное значение для современного общества, так как является одним из основных механизмов прогресса как научно – технического так и социального. Именно образование является системой формирования интеллектуального капитала нации и одной из главных сфер производства инноваций. Современная общеобразовательная школа это, прежде всего объединение людей, совместно реализующих инте ресы, программы или цели на основе определенных норм и правил. В ранних и примитивных обществах в институтах образования не было необходимости, так как дети члены таких обществ обучались в семье или клане тому, чем они непосредственно должны были заниматься в будущем. Необходимость в шко лах возникла только тогда, когда культура общества стала усложняться, а также когда возникла необходимость в специальных знаниях и навыках, которые весьма трудно было получить и усвоить в рамках института семьи. Когда тра диционные модели социального порядка, уступили место фрагментарным моделям, порожденным производственной структурой нового общества.

Сегодня продвинутое образование считается необходимым для большей части населения. Сложность жизни в современном обществе не снижает важности обучения и первичной социализации в семье, но в тоже время требует дополнительных знаний и навыков в отношении норм, пра вил, обязанностей, ролевых требований, которые получаются индивидами при их участии в специализированных процессах получения образования.

Секция 25. Социология образования В этой связи образование в школе является максимально универ сальным, охватывает максимальное количество областей знаний, дает максимальную широкую основу для учащихся. Реализация тех или иных целей, направленных на обучение подрастающего поколения и его социа лизацию, как процесс усвоения индивидом культурных норм и социальных ролей, необходимых для успешного функционирования в данном обще стве, было бы невозможно без существования соответствующей системы образовательных учреждений.

В этом плане одной из главных задач на сегодняшний день является развитие данной организационной системы путем оптимизации механизма ее управления. Управление1 достаточно специфичное, но в тоже время очень интересное явление современной реальности, которое затрагивает все без исключения виды организационных систем, обеспечивая тем самым сохранения их структуры и поддерживая определенный режим деятельно сти. Управление может быть представлено в виде целенаправленного, пла нируемого, координируемого и сознательно организационного процесса, способствующего достижению максимального эффекта при минимальных затратах усилий и времени, обеспечивая тем самым унификацию соответ ствующей структуры и обеспечение эффективного ее функционирования, в полном соответствии с закономерностями существования и развития данной системы. Управление такой сложной организацией как школа зача стую очень сложный процесс слагаемыми которого являются слаженные действия персонала данной организации и четкое выстраивание стратегии развития, которая предполагает поэтапное движение вперед по мере того как организация развивается.

Как и любая другая организация школа в основе своей имеет два основополагающих принципа, во первых она создается для решения опре деленного рода задач, а во вторых выступает социальной средой общения и предметной деятельности. Эффективность функционирования школы, как и любой другой социальной системы, зависит от взаимодействия внеш него и внутреннего агентов изменения, другими словами наличие обратной связи что является, одним из основных принципов оптимизации управле ния такой организации как общеобразовательная школа.

В этой связи принцип оптимизации управления будет опреде ляться как наилучший процесс нахождения экстремума, определенной функции или выбор наилучшего варианта из множества возможных.

Основоположник «метода принятия решений» Г. Саймон придерживался идеи о том, что организация не может быть вполне рациональной, так как ее члены обладают ограниченным спектром в обработки информации, в част ности исследуют лишь ограниченное количество альтернатив относящихся к любому решению. Наличие обратной связи, прежде всего, предполагает отлаженную систему сбора информации и ее многосторонний анализ. Без информационной обеспеченности нельзя оптимально управлять такой Управление есть совокупность универсально – исторических принципов, на которых основаны иерархические отношения в любом обществе в любую историческую эпоху.

Стратегия есть принцип поведения или следование некой модели поведения.

Секция 25. Социология образования сложной системой как школа. Если руководство или отдельные работники системы управления не понимают или не признают, что каждый в отдель ности, является частью одной общей системы, со своими идеями, запро сами, интересами, потребностями, ожиданиями, способность организации достичь намеченных целей будет поставлена под угрозу. Зачастую руко водители данных организаций впадают в две крайности, первая связанна с тем, что решения могут приниматься без учета мнений учителей, роди телей и учащихся по тем или иным вопросам, которые можно интерпрети ровать как «дефицит информации», неизбежно приводящим в итоге к тем или иным социальным напряжениям внутри педагогического коллектива.

В других школах, наоборот создается громоздкая система сбора информации (ежедневные устные отчеты, анкетирование учащихся, учи телей родителей, месячные и четвертные доклады и т. п.), что также не приносит желаемых результатов. Это происходит по тому, что ежедневная информация чрезмерно обильна, и директор, его заместители просто не успевают ее переработать, проанализировать, а потому и их решения не могут опираться на точный анализ состояния учебно – воспитательного процесса в школе [5, c.6]. По результатам опроса проводимого ВЦИОМ в 2011г. касательно отношения родителей к современной школе показал:

что 54% опрошенных считают себя партнерами школы;

18% - независи мыми людьми;

0% - влиятельными;

18% - другие ответы [4].

Структура1 организации должна быть подобранна таким образом, чтобы достигались внутренняя слаженность или гармония и фундаменталь ное соответствие организационной ситуации [3, c.17]. В этой связи логика построения общеобразовательной школы, прежде всего, будет зависеть от ответа на вопрос: на что ориентирована данная школа – на результат или на процесс? Если в общеобразовательной школе есть четкая установка на результат (например, в терминах знаний по предметам, или количества поступивших в вузы или количество медалистов и т. п.), то целесообразна жесткая организация образовательного процесса по типу конвейера.

Логика построения образовательного процесса будет состоять в том, чтобы весь процесс в соответствии с заданной программой разбить на мел кие операции (предмет, тема, время на ее усвоение и т. п.), каждое рабочее место учащегося и соответственно самого учителя специализировать на выполнение довольно узкого круга определенных операций.

Если же речь идет о разработки и преподавания, какого – либо интегра тивного курса, или для решения каких, либо комплексных задач воспитания какой, либо группы учащихся, когда со стороны всех участников этого процесса осознана и принята необходимость постоянного обмена информацией, коллек тивной выработки решения и т. д. То в этой связи одним из направлений опти мизации управления будет являться модель смешанно – коллегиального типа.

Для того чтобы описать некоторые преимущества данной органи зационной модели необходимо учесть прежде всего международный опыт внедрение подобных моделей в организацию. Многие аспекты японского Структура есть внутреннее строение чего - либо связанное с категорией целого и его частей.

Секция 25. Социология образования менеджмента имеют подобную структурную конфигурацию способству ющую обучению посредством инновации и критическому отношению к существующим рабочим нормам. «Кружки качества», в которых люди собираются для того, чтобы обсудить волнующие их вопросы и найти спо собы улучшить систему, в которой они работают, в целом – прекрасная иллюстрация данной модели на практике.

Эти принципы прекрасно выражены в ритуале «ринги», коллек тивным процессе принятия решений, посредством которого компании тестируют прочность и надежность стратегических инициатив и различных нововведений. Тестирование заключается в том, что стратегический доку мент предоставляют менеджерам и персоналу на прочтение и одобрение.

Если сотрудник не согласен с изложенными предложениями, он имеет право улучшить документ и вновь предложить его на прочтение. Во время этого процесса ценностные представления и детали, имеющие отношение к проекту, исследуются с различных точек зрения до тех пор, пока не воз никнет и не сформируется позиция, которая удовлетворяет всех.

Процесс может занять достаточно много времени, поскольку в при нятии важных решений принимает участие большое количество людей. Но когда решение, наконец принято, можно с уверенностью утверждать, что все главные идеи были подвергнуты критическому рассмотрению, а боль шинство ошибок выявлено и исправлено. В этом плане «Ринги» выпол няют двойную функцию, позволяя людям критически оценивать главные рабочие принципы, а также проверить и утвердить те ценности, которые будут определять деятельность организации. Парадоксальность «Ринги»

заключается в том, чтобы мобилизовать несогласие для обретения кон сенсуса. «Ринги» поощряет инновацию в любых направлениях и позволяет «интеллекту» подниматься на новые уровни [2, c. 113].

Переводя данную проблематику в ракурс общеобразовательной школы, можно сказать о том, что смешанно – коллегиальная модель управ ления1 несет в себе, очерк индивидуальности и определенной специфики в системе образовательных учреждений. Применение этой модели на прак тике, позволит более детально взглянуть на когнитивный потенциал уча щихся как способность к умственному восприятию и переработки внешней информации, способствующей тем самым их дальнейшему развитию. На базе Коллегиальной модели управления можно создать группу смешанных способностей, где будут обучаться дети с различными интеллектуальными способностями.

Преимущество создания данного подхода в том, что больше внима ния уделяется функционированию учеников в классе и функционированию класса как социальной группы. Хорошее социальное функционирование группы расценивается как необходимое условие для нормального обучения.

Существует множество вариаций, которые менее фиксированы, чем другие, данная модель позволяет при необходимости, уделить большее внимание построению базовых основ учебного курса. Такой подход в свою очередь Коллегиальное управление можно интерпретировать как выработку и принятие управленческих решений группой сотрудников не обязательно являющихся руководителями.

Секция 25. Социология образования даст учащимся возможность обучения на разном интеллектуальном уровне и в темпе соответствующему уровню развития их когнитивных способно стей в данный момент времени.

Характеристикой данной модели управления является во первых взаимное согласование, которое обеспечивает поток неформальной инфор мации и принятия соответствующего решения, во вторых принцип выра ботки решений, то есть нахождения консенсуса гарантирующего то что каждый, учитель в целом согласен с принимаемым решением и готов отвечать за его последствия. В смешанно – коллегиальной модели управ ления, высшим органом вырабатывающим стратегию, является собрание, в котором, принимают участие председатели методических объединений, директор и его заместители. В этой связи самым важным координирующим механизмом данной модели является сильная консультационная структура, охватывающая всю организацию.

Особенно сильно она развита, внутри предметных методических объединений.

Предметом консультирования между учителями внутри одного мето дического объединения может являться те или иные улучшения развитие методов и техники работы с учебными группами. Совещания преподава тельского состава по тем или иным школьным вопросам, является важ нейшим элементом деятельности персонала данной организации [1, c.41].

Особая структура школьного менеджмента, является одной из характери стик данной модели, выраженная тем, что ответственность распределяется на всех тех кто, в той или иной степени, задействован в процессе управ ления такой организацией как общеобразовательная школа. В этой связи хотелось бы сказать, что смешанно-коллегиальная модель управления несет в себе огромный потенциал, позволяя находить некоторые пути оптимиза ции управления общеобразовательной школой, переводя ее тем самым на более высокий уровень организационного развития.

Библиографический список 1. Калувэ Л. Де., Э. Маркс, М. Петри «Развитие школы модели и измене ния» - Калуга: Калужский институт социологии 1985 - 238c.

2. Морган Гарет «Имидж организации»: восемь моделей организацион ного развития / Гарет Морган [пер. с анг. под ред. Н. Лапиной] М.:

Вершина, 2006 - 416с.

3. Минцберг Генри. Структура в кулаке создание эффективной организации.

/ Пер. с анг. под ред. Ю.Н. Каптуревского – СПб.: Питер, 2004 – 512 c.

4. Нововведения в школе// Всемирный Центр Изучения Общественного Мнения http://WCIOM.ru 5. Поташник М.М. Оптимизация управления школой – М.: Знание, 1991- 64с.

Секция 25. Социология образования Истомина А. Г., Оберемко О. А., Москва Профессиональная идентичность учителей:

конструирование негативной и позитивной свободы Аннотация На материале транскриптов фокус-групп о критериях профессионализма учителя показано, что найденные противоречия в описаниях квалификационных требова ний учителей к самим себе противоречия репрезентируют нарушение баланса в (вос)производстве профессиональ ной идентичности между внешней и внутренней регу ляцией профессиональной деятельности и что видимые противоречия получают логичную интерпретацию в кон цепции негативной и позитивной свободы И. Берлина.

Ключевые слова: профессиональный этос, профессиональная идентич ность, самоопределение, негативная свобода, позитивная свобода Противоречивость самоописания как индикатор неблагополучия с профессиональной идентичностью Многие профессии, такие, к примеру, как профессия учителя, тре буют постоянной и интенсивной вовлеченности субъекта в свою профес сиональную деятельность и формирования профессиональной идентично сти. Профессиональная идентичность, будучи одной из наиболее важных сторон социальной идентичности, подразумевает отождествление субъекта с определенной профессиональной группой, освоение ее ценностей, норм и форм профессиональной деятельности. Можно сказать, что каждая про фессиональная группа формирует свой профессиональный этос: «аффек тивно окрашенный комплекс ценностей и норм, считающийся обязатель ным» для представителя определенной профессиональной группы, нормы которой «выражаются в форме предписаний, запрещений, предпочтений и разрешений» и «легитимируются в терминах институциональных цен ностей». Описывая этос науки, Мертон указывал, что профессиональные императивы не кодифицированы, поддерживаются санкциями и воспро Секция 25. Социология образования изводятся в рутинных практиках;

интернализованные императивы форми руют совесть профессионала1, которая лежит в основе его профессиональ ной идентичности.

Ядро любой профессиональной идентичности составляет привер женность делу, по М. Веберу — Beruf, а в английском языке — commitment.

Так, К. Дэй, Б. Элиот и А. Кингтон пишут, что приверженность делу пред ставляет собой «сложный (nested) феномен, в центре которого находится совокупность базовых, относительно постоянных ценностей, основанных на личных убеждениях, представлениях о своем я, социальной роли, иден тичности, подвергающихся вызовам со стороны социально-политически сконструированных изменений»2. Под социально сконструированными изменениями авторы имеют в виду политику «нового менеджеризма»

в образовании, проводимую с конца XX века в странах Европы, которая изменила природу учительского труда: усилили ориентированность на внешние результаты и непосредственный контроль, расширили круг заин тересованных лиц, интенсифицировали труд (выросло количество часов, проводимых на рабочем месте, уменьшилось время на выполнение отдель ных операций). Сходные процессы, по-видимому, происходят и в россий ском образовании.

Не ухудшающее функционирование института переформатирование внешнего контроля над выполнением профессионалами институционально одобряемых функций предполагает поддержание относительной автоно мии их деятельности. Наличие пространства свободы служит условием для выполнения учителями своих обязанностей в соответствии с нормами профессионального этоса, для воспроизводства и поддержания професси ональной идентификации3. Если «группы и институты могут трактоваться [агентами] как принадлежащие своей территории — в этом случае можно говорить об их легитимности, о признании, принятии, с большим или меньшим удовольствием, их регулирующего влияния. В другой ситуации те же группы и институты могут восприниматься как положенные вне своей территории — тогда их попытки оказывать регулирующее влияние воспринимаются, как минимум, с недоумением, непониманием, рождаю щим ощущение неуюта, неловкости». Так неконвенциональное проник новение императивов и норм бюрократического этоса в учительский этос с введением новых несвойственных ранее учителям ролей может вызвать «препятствия для позитивной, деятельной идентификации с территорией (частью социального пространства)», что может привести «к сжиманию тер ритории свободы (актуального действия)»4 и вызывать нарушение баланса Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ;

Хранитель, 2006. С. 769.

Day С., Elliot B., Kington A. Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining commitment // Teaching and Teacher Education. 2005. No. 21. Р. 563.


Мы понимаем идентификацию как «повседневное, взаимно ориентированное принятие принад лежности к группе, ее границ, правил и иерархий, проявляющееся в деятельной свободе и обусловливающее ее», см.: Оберемко О.А. Интеракционистская модель формирования идентичности: реконструкция // Социо логический ежегодник: Сб. науч. тр. / ИНИОН РАН;

ГУ–ВШЭ. М., 2009. С. 132.

Там же. С. 129–130.

Секция 25. Социология образования в (вос)производстве профессиональной идентичности в целом. Проблемы профессиональной идентификации могут обнаруживаться, например, в противоречивых ролевых установках, возникновение которых связано с утратой определенности представлений о профессиональных ролях, нор мах и ценностях.

В докладе демонстрируется принципиальная возможность по противоречивым ролевым установкам диагностировать «проблему про фессиональной идентичности» и с помощью концепции «двух свобод»1, иными словами, реконструировать истоки «проблемы идентичности»

по текстуальной репрезентации противоречий. Мы используем транс крипты фокус-групп о критериях оценки профессиональной квалифика ции учителей, проведенных с представителями образовательных учрежде ний г. Москвы и г. Воронежа в ноябре 2011 г., в которых обнаружились два таких противоречия:

1. Отрицание vs. утверждение нужности учителю знаний по педаго.

гике и психологии в купе с желанием получать такие знания;

2. Отрицание vs. признание необходимости и желательности внеш.

него контроля над качеством работы учителя.

Далее мы покажем, что в этих противоречиях совсем не обязательно видеть, употребляя эвфемизм, специфичность мышления информантов. Для логического устранения противоречий мы вслед за Исаией Берлином будем различать два дискурса: негативной свободы и позитивной свободы. В нега тивном смысле свобода «означает только то, что мне не мешают другие. Чем шире область невмешательства, тем больше моя свобода» — это «свобода от», или негативное понимание свободы. Позитивная свобода, или «свобода для», является результатом стремлений индивида быть хозяином собствен ной жизни, она сопряжена с ощущением себя как субъекта, мыслящего, волевого, активного существа, который несет ответственность за свой вы бор и способен «оправдать его ссылкой на свои собственные убеждения»2.

Чтобы сохранить динамическое равновесие двух свобод — «свободы от» вмешательства со стороны и «свободу для» совершения свободных социальные действия в пределах своей территории по сложившимся прави лам, — необходимо поддержание границы пространства свободных соци альных действий группы. Под поддержанием таких границ мы понимаем (вос)производство в ходе социального взаимодействия неписанного согла шения о признании взаимного права осуществлять свою социальную функ цию в соответствии со сложившимися нормами и ценностями и о гарантиях нераспространения этих норм на пространства других групп. Нарушение границ пространства свободы мы-группы со стороны они-групп сопрово ждается негативной аффективной реакцией членами мы-группы, утратой определенности в отношении представлений о нормах и ценностях своей группы и нарушением непроблематичности в рутинном выполнении обще Берлин И. Два понимания свободы // URL: http://www.inliberty.ru/library/classic/573/ (Дата обра щения 07.11.2011).

Берлин И. Два понимания свободы // URL: http://www.inliberty.ru/library/classic/573/.

Секция 25. Социология образования ственно признанных функции. Таким образом, граница обеспечивает сво боду от вмешательства со стороны других социальных агентов и свободу для институционально одобряемых социальных действий.

Как уже было сказано, в ходе анализа групповых интер вью с учителями были зафиксированы два противоречия в норматив ных самоописаниях.

Первое противоречия касалось аттестации. С одной стороны, учи теля выражали нежелание проходить профессиональную аттестацию, т. е.

процедуру внешнего контроля:

Почему мы должны обязательно что-то доказывать тому, кто вообще к школе никакого отношения не имеет. Это же дурдом какой-то, ну, нельзя же так (В, 1415–1416)1.

Под «теми, кто вообще к школе никакого отношения не имеет» по нимались, прежде всего, чиновники, у которых, как считается, нет опыта преподавания в школе. С другой стороны, учителям очевидна необходи мость внешнего контроля качества их работы:

…должен же быть взгляд со стороны какой-то. Я имею в виду катего рии других профессий, они должны на нас посмотреть со стороны, не только же мы должны оценивать (В, 1697–1699).

Второе противоречие касалось знаний, которые должен иметь каж дый учитель. Признания в том, что знания психологии и теории педагогики учителям не нужны, сочетались с высказываниями о том, что квалифи цированный учитель должен обладать такими знаниями, и о желании их получить.

Отрицание необходимости новых психологических и педагогических знаний выразилось в контексте разговора об обязательных курсах повыше ния квалификации, которым учителя давали, в основном, низкие оценки:

И поэтому говорить о каких-то, простите меня, психологических направлениях или педагогических направлениях в обучении и припоминать каких-то ученых, которые даже не на слуху, они нам, в принципе, не нужны (В, 221–223).

Однако при обсуждении сюжета о возможности введения института добровольной аттестации, учителя сами признавали знание методов пси хологии и педагогики необходимым элементом своей профессиональной подготовки и даже называли в качестве одного из основных критериев оценки своей квалификации (В, 385–392).

В обоих случаях приведенные точки зрения не вызывали возражений со стороны других участников. Наличие подобных рассогласований может служить поводом для сомнений в пригодности материалов бесед с подоб ными противоречиями для серьезного анализа и усиления внешнего кон троля над деятельностью профсообщества, чьи представители допускают подобные «перлы» в публичном дискурсе.

1 В ссылках на архив текстов фокус-групп буквы обозначают город проведения фокус-группы (В — г. Воронеж, М — г. Москва), цифры — строки транскрипта.

Секция 25. Социология образования Однако, если различать два дискурса свободы, можно увидеть, что противоречие в самоописаниях учителей связано с актуализацией двух разных интенций: (1) освободиться от «избыточных» институциональных вторжений в осуществлении своей профессиональной деятельности и (2) усилить самоконтроль в рамках профессиональных компетенций.

Коротко говоря, дискурс негативной свободы учителя использо вали в ситуации, когда модератор задавал вопросы, связанные с внешним контролем учителей, профессиональной аттестацией, процедурой оценки профессиональной квалификации. Такие вопросы актуализировали уста новку защиты от внешнего вторжения в пространство свободы социальных действий группы;

в дискурсе появлялся мотив насилия: учителя представ ляли себя жертвами насилия со стороны всевозможных бюрократических механизмов – «насильников».

Дискурс позитивной свободы появлялся, когда учителя мыслили себя в пространстве свободы группы, т. е. «были хозяевами на своей тер ритории». Здесь говорилось о необходимости осваивать новые педагогиче ские методики и получении новых знаний по психологии и праву. Учителя говорили о желании и необходимости идти в ногу со временем, профессио нально соответствовать запросам современности. Ярким проявлением дис курса «свободы для» стала идея о добровольной самоаттестации. Перейдем к демонстрации различий указанных дискурсов.

Дискурсом негативной свободы учителя описывали свою профес сиональную деятельность в контексте внешней регуляции, которая трак туется учителями как избыточная, насильственная, нарушающая границы профессиональной группы, дестабилизирующая пространство комфорта деятельности, препятствующая свободной и позитивно окрашенной реали зации профессиональных функции. В проанализированных данных нами были отмечены следующие моменты, демонстрирующие утрату учителями однозначного понимания своих профессиональных ролей и функций.

1. Среди учителей проявились разногласия по поводу содержания работы и профессиональных функций. К примеру, учителя расходятся в представлении о нормативности функции учителя как транслятора знаний (В, 1444–1455).

2. При описании своей профессиональной деятельности, учителя отмечали недостаток времени на выполнение непосредственных професси ональных функций по причине отчуждения этого времени на иные формы деятельности, не всегда функционально обоснованные (М, 69, 156–163).

3. Некоторые виды деятельности, выполняемые учителями как часть профессиональных обязанностей, прямо квалифицировались как чуждые. В особенности негативную реакцию и стремление к разыдентифи кации вызвали написание статей и заполнение различных форм отчетности, что осознавалось как отыгрывание чужих ролей (ФГВ, 65–70).

Секция 25. Социология образования Необходимость играть чужие роли, в свою очередь, приводит к ощу щению нивелирования той роли, которая идентифицируется как своя. Это происходит параллельно с оценкой снижения социальной значимости роли учителя в более широком социальном контексте (М, 308;

В, 1497 и др.).

Неоднозначность трактовки собственных профессиональных функ ций, маркирование некоторых профессиональных обязанностей как чуж дых и навязанных извне означает, что учителя определяют сложившуюся ситуацию как вторжение в свое пространство внешних агентов, внедряю щих ролевые нормы, которые учителя принимать не склонны. Здесь нега тивный дискурс описывает дефицит свободы во взаимодействии с внеш ними агентами (В, 2047), который проявляется в ощущении постоянных унижений от прохождения через бесчисленные и утомительные «жернова»

аттестации, от пресса «бюрократических механизмов» (В, 1174).

Для учителей в целом характерна установка на «охрану границ» от посторонних вмешательств со стороны бюрократов, ученых, экспертов.


Посторонние вмешательства трактуются как неадекватные реальным усло виям школы: чиновники спускают требования и правила, ученые разраба тывают оценочные критерии профессиональной квалификации учителя, но, ни те, ни другие, ни третьи ничего не понимают в школе.

Дефицит негативной свободы порождает ощущение дефицита воз можностей для реализации позитивной свободы. В дискурсе негативной свободы учителя репрезентируют себя бессубъектными, тогда как в дис курсе позитивной свободы демонстрируется стремление к (еще) более интенсивному личностному вовлечению в выполнение своих профессио нальных функций.

Для позитивной свободы нужно преодолеть дефицит негативной свободы. Учителя видят свою деятельность перегруженной внешним кон тролем. Ощущение внешнего вмешательства порождает скептическое отношение к институциональной регуляции как таковой. К примеру, выра жалось недоверие к идее ввести для учителей добровольный профессио нальный экзамен;

резкое неприятие высказывалось к рискам относительно того, что вырабатывать критерии оценки профессиональной квалификации поручат внешним экспертам, а не учителям.

В качестве альтернативы институциональным механизмам проверки квалификации учителей, которые априорно определялись как недобро вольные («если механизм — нет добровольности»), предлагалась процедура добровольной (само)аттестации. В этой идее стремление к позитивной свободе выразилось наиболее полно в утверждении о том, что проверку профессионального уровня учителя могут осуществлять сами посредством добровольной аттестации. Ее результаты, как предполагается, никуда не идут, поскольку проверка осуществляется, прежде всего, для себя.

Такую аттестацию сравнили с пробным тестированием детей на уроке. Жесткость безличного контроля тестовой формы, по мысли учи телей, смягчается тем, что сама процедура направлена на саморегуляцию:

ребенок (и учитель) сам видит, что ему надо «подтянуть».

Секция 25. Социология образования При обсуждении добровольной аттестации проявился примечатель ный «изъян» дискурса позитивной свободы: стремление к отмене излиш него внешнего контроля трансформируется в апологию учета «локального контекста» в оценке профессиональной квалификации — фактически в отказ от универсальных критериев, который едва ли можно считать про дуктивным. Здесь отмечалось, что каждая школа уникальна, что работа с каждым классом носит свою специфику, что каждый учитель использует разные механизмы «научения», у каждого есть свои секреты профессио нального мастерства. Отказ от универсальных критериев обосновывается уверенностью в собственном профессионализме и способности к само контролю в меняющихся условиях (В, 1415).

Так оценка учителями внешней регуляции как избыточной, приво дит к установке, отрицающей практически любой внешний контроль, без которого, как признают сами учителя в дискурсе негативной свободы, не может осуществляться профессиональная деятельность.

Выводы Источником выявленных противоречий в нормативных самоопи саниях учителей является актуализация двух типов дискурсов: негативной и позитивной свободы. Первый тип дискурса касается внешней регуля ции профессиональной деятельности учителей. В рамках этого дискурса конструируется избыточность контроля со стороны менеджеров, транс лирующих (чуждый учительству как профессии) бюрократический этос.

Императивы бюрократического этоса приходят в противоречие с нормами этоса учителей. Вменяемые учителям требования и профессиональные функции не интернализуются, расцениваются как чужие, навязанные извне роли, исполнение которых приводит к потере чувства комфорта в социаль ном пространстве группы. Результатом формального выполнения ролей, с которыми нет идентификации, становится отрицание институциональной регуляции как таковой, которое приводит к идее исключительно внутрен ней регуляции.

Размышления об эффективной профессиональной деятельности описываются только дискурсом позитивной свободы. Желание учителей применять новые методы в своей деятельности, реализовывать свои про фессиональные функции появляется в перспективе пространства свобод ного действия, которое уже видится автономным от любых институцио нальных взаимодействий.

Ясно, что такая перспектива едва ли реализуема на практике, а ее вербализация является лишь демонстрацией сложившейся деформации между внешней и внутренней регуляцией профессиональной деятельно сти учителей.

Секция 25. Социология образования Оберемко О. А., Москва Средняя недельная нагрузка на учителя:

опыт критики статпоказателя Аннотация В социологии образования получили распространение классификации (модели) образовательных учреждений на основе регулярно собираемых статистических дан ных. В их основании лежит (неявное) допущение о том, что каждый включенный в модель показатель примени тельно к любому образовательному учреждению имеет один и тот же смысл. Демонстрируется рискованность подобного допущения.

Ключевые слова: средняя общая недельная нагрузка на одного учителя, интер претация статистических показателей, качество статистических классификаций Функционирование институтов образования считается ключевым для конкурентоспособности современных обществ. В последние 10- лет российская школа интенсивно исследуется в разных перспективах и оптиках: проблематизируется качество образования и его доступность;

эффективность школы, и как фирмы, и как агентства, контактирующего с внешней средой, и как фактор, определяющий жизненные траектории своих выпускников;

исследуются отдельные типы СОШ — «элитные», «проблемные» и т. п. Усилия направлены на создание надежной эмпири ческой базы, аналитические обобщения которой позволят выстраивать эффективные взаимодействия между игроками в поле образования.

Продуктивными видятся попытки на базе статистических дан ных строить типологии СОШ по некоторому интегральному основанию (например, по эффективности)1. Однако даже наиболее удачные из них предполагают, что каждый включенный в модель показатель примени тельно к любой СОШ имеет один и тот же смысл. Рискованность подоб См. в частности: Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.И. Проведение мониторин гового исследования по оценке доступности качественного общего полного среднего образования в рамках учреждений общего и начального профессионального образования: Аналитический отчет по результатам исследований / ГУ–ВШЭ. М., 2005;

Юдин Г., Пинская М. Типология школ на основании статистических дан ных: Отчет по НИР / ГУ–ВШЭ. М., 2008.

Секция 25. Социология образования ного допущения демонстрируется на примере интерпретации экспертами одного из статистических показателей: средняя общая недельная нагрузка на одного учителя.

«Нормальная» и «большая» нагрузка на одного учителя Ставка школьного учителя — 18 часов в неделю. Поскольку уро вень оплаты труда за ставку оценивается как «мизерный», «маленький»

(8, 3–762), учителя стараются набрать часов больше ставки. Опрошенные эксперты были единодушны: независимо от предмета, 1,2–1,5 ставки (22– 27 часов в неделю) опытный учитель без труда может «тянуть», не снижая качество преподавания. Качество преподавания связывается (1) с возмож ностями (физическими) педагога «всего себя отдать» и (2) не быть «с утра до вечера на работе» — с наличием у учителя времени на свободную от ведения уроков половину рабочего дня.

Однако среди экспертов не все были готовы автоматически увязы вать высокую (более 30 часов) недельную нагрузку с ухудшением качества преподавания: «холодной цифре» был противопоставлен человеческий фак тор — морально-волевые качества и квалификация (5, 58–93). За «темпера турной» оппозицией кроется согласие на риск эмоционального выгорания ради шанса достичь уровня материальной обеспеченности, который бы позволил учителю себя уважать и не терять уважение со стороны окружаю щих. Уважение и самоуважение относится к функциональному реквизиту исполнения социальной роли школьного учителя. Подчеркнем, что тема (само)уважения возникала спонтанно в ходе технического обсуждения смыслов статистических показателей.

Согласно статистическим данным, в Ярославской области на конец 2009/10 учебного года 78 % (почти четыре пятых) городских школ имели среднюю нагрузку на одного учителя от 18 до 25 часов, т. е. от 1,0 до 1,4 ставки3;

без учета «выбросов» нагрузка варьировала от 15 до 28 часов.

Таким образом, на примере городских школ Ярославской обла сти можно убедиться, что сам по себе показатель средней общей недель ной нагрузки на одного учителя слабо дифференцирует образовательные учреждения: с точки зрения экспертов, перегруз (28 часов в 6 % ОУ) едва ли способен резко снизить качество обучения;

при этом недогруз испытывали 16 % ОУ. Не исключено, что рассматриваемый показатель слабо дифферен цирует ОУ только в Ярославской области. Однако дело обстоит еще хуже, поскольку даже в отдельно взятом районном центре Ярославской области за близкими средними показателями могут скрываться разные ситуации.

Материалом для анализа послужили 8 личных полуструктурированных интервью с 8 педагогами, ответственными в своих СОШ за подготовку и сдачу ежегодной статистической отчетности;

опрос прово дился в районном центре Ярославской области в ноябре 2011 г., так что выборка репрезентирует почти все школы города.

Здесь и далее ссылки на архив интервью: 8 — номер эксперта, 3–76 — строки странскрипта.

Данные о школах Ярославской области за 2011 г. предоставлены М. Пинской (НИУ ВШЭ).

Секция 25. Социология образования Истоки перегруза и недогруза Как может характеризовать школу учительский недогруз и перегруз?

Типичных объяснений у перегруза два, и оба, судя по текстам интервью, упираются в фигуру руководителя. (1) Директор может намеренно не запол нять все имеющиеся вакансии, чтобы обеспечить уже набранных учителей возможностью получать сносное жалованье;

в этом случае высокие значе ния средней нагрузки показывают: руководитель блюдет экономические интересы учителей. Как это влияет на качество образования — неизвестно.

(2) В школе может катастрофически не хватать учителей, и тогда работаю щим приходится закрывать собой амбразуру (3, 853–873).

Правда, ни один эксперт прямо не связал вынужденно высокий уровень недельной нагрузки с фигурой директора, однако при обсуждении различных директорских функций регулярно проскальзывали утверждения, о том, что если директор «там не очень» то от него бегут / к нему не идут;

а у сильного директора и кадры подбираются. «Сильный директор» «решает проблемы школы», что означает, прежде всего, привлечение материальных ресурсов. Разумеется, никто не говорит, что материальные ресурсы — это единственный показатель благополучия учреждения;

просто именно этот ресурс представляется наиболее доступным для понимания, оценки, демон страции функциональности руководителя ОУ.

Однако на отдельных территориях нехватка учителей может не зависеть от профессиональных качеств директора ОУ и его способностей «решать проблемы школы»:

Есть у школ просто необходимость: может быть, учителя и не в состоянии такую нагрузку тянуть, но учителей просто не хватает. Нехватка учителей — это тенденция, она просто прогрессирует. — Коллективы во всех школах практически стареют. Молодые не хотят идти на эти деньги.

(5, 37–41).

Приток молодых не обеспечивает кадрового воспроизводства даже с учетом демографической ямы и снижения абсолютного числа детей школьного возраста. Выпускники педагогических вузов часто не задержива ются в школе и стараются найти работу с более приемлемым соотношением «трудозатраты / оплата».

В таких случаях речь идет о нехватке учителей на определенной тер ритории. Здесь уместно различение между личными трудностями и соци альными проблемами, предложенное Ч.Р. Миллсом. Личные трудности «обусловлены характером индивида и его непосредственными отношени ями с другими», их преодоление «не выходит… за рамки непосредственной сферы его жизнедеятельности, того социального окружения, которое непо средственно дано в его личном опыте и, до некоторой степени, доступного его сознательному воздействию». Общественные проблемы выходят «за пределы непосредственного окружения индивида… на уровень институ циональной организации социально-исторической общности как целого, Секция 25. Социология образования на более широкую структуру социально-исторической жизни». «Когда в городе со стотысячным населением только один не имеет работы — это его личная трудность, для преодоления которой следует обратить внимание на его характер, способности и непосредственные возможности. Но когда нация, обладающая пятидесятимиллионным трудоспособным населением, насчитывает 15 миллионов безработных — это уже общественная проблема, и в этом случае мы не можем надеяться на ее решение в сфере возможно стей, доступных каждому безработному в отдельности, ибо нарушена сама структура возможностей»1.

Перифразируя Миллса, можно сказать, что, если на территории только в одной школе не хватает учителей, то это обусловлено характером руководителя ОУ и его непосредственными отношениями с другими;

но когда множество школ на территории сталкиваются с кадровым дефицитом, это уже институциональная проблема, ибо нарушена структура возможно стей для заполнения имеющихся рабочих мест.

Применительно к Ярославской области, где всего 6 % городских школ имеют незначительное превышение средней недельной нагрузки по сравнению с экспертно установленной допустимой нормой, использование этого показателя для типологии ОУ представляется не слишком перспек тивным. Кроме того, перегруз может быть, как намеренным, так и вынуж денным, поэтому его нельзя однозначно интерпретировать, например, как показатель низкой конкуренции за учительские места на определенной тер ритории, поскольку за ним может скрываться и солидарность коллектива с руководством в нежелании привлекать «лишних» работников.

Большинство экспертов предположило, что недогруз свойственен, прежде всего, сельским школам, что нашло подтверждение в статисти ческих данных: среди городских школ Ярославской области недельная нагрузка менее 18 часов фиксировалась в 18 % городских и в 40 % сель ских школ.

В отличие от городской школы, недогруз в сельской школе (город ским учителем!) не воспринимается катастрофично, поскольку предпола гается, что в сельских школах действует специфический механизм компен сации занятости на неполную ставку. Механизм компенсации неполной загруженности воспринимается как специфический ресурс сельского учителя для повышения качества образования и воспитания.

Неравенства за усредненными показателями За показателями средней недельной нагрузки могут скрываться неравенства (1) между учителями, ведущими разные предметы, (2) между статусами, занимаемыми независимо от предмета во внутренней иерар хии ОУ.

Миллс Ч.Р. Социологическое воображение / Пер. с англ. О.А. Оберемко под ред. Г.С. Батыгина.

М.: Стратегия, 1998. Гл. 1.

Секция 25. Социология образования Дефицитность предметников. При прочих равных условиях дефицит некоторых предметников (как и неравенство между ними) обусловлен двумя факторами: (а) возможностями трудоустройства на внешнем рынке труда, (б) возможностями внутреннего совместительства по принципу смежности.

В специфическом положении (при прочих равных условиях) нахо дятся преподаватели иностранных языков и информатики, которые имеют востребованные навыки на внешнем рынке труда, а внутри ОУ мало рискуют быть вытесненными специалистами по смежным предметам.

Эксперты из школ со средней недельной нагрузкой не более 25 часов гово рили о сильном (36 и более часов) перегрузе учителей иностранного языка.

Пример с преподавателями иностранного языка показывает, что дефицит предметников одновременно повышает их шансы на хорошие зарплаты за счет нагрузки и риски депрофессионализации, эмоциональ ного выгорания и, как следствие, снижения качества преподавания.

Однако эти риски едва ли можно обнаружить за средними показателями по всем предметам.

Важность предмета. В институциональном дискурсе важность пред мета для старшеклассника определяется тем, собирается он сдавать экзамен по этому предмету или нет. При этом «важность предмета» рассматривается в двух плоскостях: и с точки зрения успешной сдачи учениками, и с точки зрения рейтинга школы в публичном пространстве.

Учителя, чьи предметы пользуется ограниченным спросом при сдаче ГИА и ЕГЭ, по сравнению с учителями русского языка и математики, несут меньшую ответственность за результат. С этой точки зрения понятно, что перегруз по русскому языку или математике чреват гораздо большими репутационными рисками для ОУ, чем перегруз по иностранному языку:

А есть ряд предметов, которые ребенок может вообще не выбрать, на троечку он там… и, как говорится, ничего не зависит, ответственность разная. — А учитель русского языка и математики из года в год готовит, готовит, он помнит — дамоклов меч висит (5, 58–93).

Дополнительным аргументом в пользу особого статуса важных пред метов выступает обязательная проверка письменных домашних заданий.

Однако сами эксперты, предложившие делить предметы на важные и не важные, не слишком надеются на достижение консенсуса в учительской среде, где «каждый кулик свое болото хвалит»:

— Но географ, сейчас случайно услышав наш разговор, скажет: Это вы что, с ума сошли? А вы знаете, мой-то предмет самый, можно сказать… — Или у нас урок физкультуры — это все равно, что в космос летать!

А вы говорите — русский важнее! (8, 3–76).

Итак, разные предметы требуют от учителя неодинаковых мини мально необходимых для качественного исполнения социально-професси ональной роли временных затрат. Ни тарифная сетка, ни статистика этой специфики не учитывает.

Секция 25. Социология образования Статус учителя во внутренней иерархии ОУ. При прочих равных условиях на распределение нагрузки влияют следующие аспекты статуса учителя внутри ОУ: (а) в каких параллелях ведет предмет;

(б) дефицитность предметников в школе;

(в) наличие у педагога категории и других знаков отличия. Парадоксально, но высокий статус учителя внутри ОУ может повышать риски снижения качества преподавания.

Выводы Проведенный анализ показал, что сходные значения показателя средней общей недельной нагрузки на одного учителя могут отражать весьма несходные ситуации, в которых находятся образовательные учреж дения даже в масштабах небольшого города. Если то же самое можно сказать о других статистических показателях, используемых в классифи кациях (моделях) образовательных учреждений, тогда результативность механического перебора переменных при построении моделей оказывается под вопросом.

В данной статье использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта №11-01-0154, реализованного в рамках Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2012-2013 гг.

Секция 25. Социология образования Овчаренко С. В., Сургут Учительство в контексте общностного подхода Аннотация В статье рассматриваются подходы к определению поня тия «учительство», приводится анализ различных трак товок социальной общности, обосновывается позиция рассмотрения учительства как социально-професси ональной общности сквозь призму общностного под хода. Отдельное внимание уделено социальному пор трету учителя на основе социально-демографических, потребностно-мотивационных и ценностно-норматив ных характеристик.

Ключевые слова: учительство, социально-профессиональная общность, общностный подход, социальный портрет учительства Социологический анализ учительства предполагает наличие раз личных подходов к его исследованию. В отечественной социологии исто рически складывались подходы к учительству как к социальной группе, социальному слою и т. д.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.