авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

Г.Г. Мельчакова, А.В. Мельчаков

ПЕДАГОГИКА

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

И СПОРТА

Учебное пособие

КРАСНОЯРСК 2012

ББК 75.1я73 М 487 Печатается по решению редакционно-издательского совета КГПУ им. В.П. Астафьева Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, доцент О.Б. Завьялова Кандидат педагогических наук, доцент (СФУ) С.К. Рябинина Ответственный за выпуск:

Кафедра борьбы института физической культуры, спорта и здоровья им. И.С. Ярыгина Мельчакова Г.Г., Мельчаков А.В.

М 487 Педагогика физической культуры и спорта: учебное посо бие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Крас ноярск, 2012. – 220 с.

ISBN 978-5-85-981-500- Предназначено для закрепления основных положений курса, са мостоятельной подготовки к семинарским и практическим занятиям.

Адресовано студентам института физической культуры, спорта и здоро вья им. И.С. Ярыгина квалификации «специалист по физической куль туре и спорту».

ББК 75.1я © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, ISBN 978-5-85-981-500- © Мельчакова Г.Г., Мельчаков А.В., Введение Цель учебной дисциплины «Педагогика физической культуры и спорта» – формирование у будущих специали стов серьезного отношения к знаниям о целях, задачах, содержании и технологии воспитания и обучения в обла сти физической культуры и спорта, а также побуждение к самовоспитанию профессиональных качеств и способ ностей, обеспечивающих вдумчивый и гибкий подход к организации и проведению учебно-воспитательной и учебно-тренировочной работы с физкультурниками и спор тсменами.

В учебно-методическом пособии представлено содер жание аудиторных занятий по курсу «Педагогика физиче ской культуры и спорта», раскрываются основные понятия и положения тем семинарских и практических занятий, предлагаются вопросы и задания для самостоятельной под готовки студентов к занятиям, а также практические зада ния, которые студенты выполняют на занятиях под руко водством преподавателя. Выполнение практических работ поможет студентам осмыслить как связи между педагоги ческой теорией и практикой, так и специфику деятельности педагога по физической культуре и спорту в области вос питания.

Данный курс предполагает завершение формирования целостных представлений о педагогическом аспекте про фессиональной деятельности специалистов в области фи зической культуры и спорта. Содержание курса опирается на основы общей педагогики и психологии, теории и мето дики спорта, профессиональной этики.

Изучение дисциплины в вузе реализуется в системе ряда форм учебной работы: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа (самоподготовка) студентов. Лек ции закладывают основы научных знаний дисциплины.

Они позволяют студентам усвоить основные теоретиче ские положения и идеи педагогики физической культуры и спорта.

Цель курса – целостное представление о педагогиче ском аспекте профессиональной деятельности специали стов в области физической культуры и спорта, определе ние значения физической культуры и спорта в системе социально-культурных ценностей в обществе на всем про тяжении его развития, рассмотрение физической культуры и спорта как важного фактора активизации личности в со временном обществе.

Пособие составлено в соответствии с программой дис циплины «Педагогика физической культуры и спорта» в рамках Государственного образовательного стандарта выс шего профессионального образования по специальности 032101 «Физическая культура и спорт». На изучение выде лено 120 часов, из них аудиторных – 36, самостоятельных – 84. Форма отчета – зачет.

При подготовке данного пособия были использованы различные источники, прежде всего учебные пособия и на учные труды ведущих отечественных теоретиков, научных работников и опытных преподавателей А.И. Завьялова, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Ж.К. Холодова и др.

ТЕМА 1.

РОЛЬ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ – СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ГАРМОНИЧНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Человек как личность формируется в процессе обще ственной жизни: в учебе, труде, в общении с людьми. Физи ческая культура и спорт вносят свой вклад в формирование всесторонне развитой личности.

Занятия физической культурой способствуют укрепле нию здоровья, правильному физическому развитию, по вышению умственной и физической работоспособности, развитию и совершенствованию основных двигательных качеств, обучению новым видам движений, формированию гигиенических навыков, воспитанию нравственных качеств.

Физическое воспитание тесно связано с другими со ставными частями воспитания: умственным, нравствен ным, трудовым, эстетическим, и в единстве с ними решает задачу формирования всесторонне гармонически развитой личности.

Задачи занятий физической культурой и спортом реша ются в процессе и результате трех форм деятельности: обу чения, развития и воспитания.

Обучение направлено на овладение техникой физиче ских упражнений, навыками санитарии и гигиены, спортив ной тактикой и теоретическими знаниями.

Под развитием на занятиях физической культурой и спортом следует понимать укрепление здоровья, совершен ствование двигательных способностей и форм тела, а под воспитанием – формирование определенных сторон интел лектуальной, волевой и эмоциональной сфер, черт характе ра, эстетических вкусов и этических представлений.

Современное общество, в основе которого лежит высо коразвитое производство, требует физически крепкого по коления, способного с высокой производительностью тру диться. Занятия физической культурой также способствуют выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности. Основной ролью фи зической культуры и спорта в развитии личности, несомнен но, является подготовка индивида к трудовой деятельности.

Связь занятий физической культурой и спортом с развитием интеллекта Объективная сторона влияния занятий физической культурой и спортом на интеллект состоит в том, что ум ственная и физическая деятельность выступает в единстве и во взаимосвязи.

Многие явления, происходящие в окружающем нас мире и в нашем организме, могут быть познаны только в ре зультате двигательной деятельности. Это относится прежде всего к представлениям о кинематических, динамических и ритмических характеристиках движений, т. е. представле ниям о времени, пространстве, продолжительности движе ний, темпе, скорости, ритме, а также о поверхности и весе тел и о возможностях собственного тела.

Занятия физической культурой и спортом оказывают влияние на развитие следующих сторон интеллекта.

1. Внимание (овладение сложнокоординированны ми физическими упражнениями требует его концентрации на выполняемых движениях, возникающих двигательных ощущениях и ситуациях, сопутствующих движениям).

2. Наблюдательность (вследствие развития анализаторов).

3. Быстрота соображения (предъявляются высокие тре бования к способности к быстрой и адекватной двигатель ной ориентации в изменяющейся ситуации).

4. Мышление (необходимость вести поиски причин удачных и неудачных движений, осмысливать их цель, структуру и результат и т. д.).

Развитие интеллекта связано с умственным воспитани ем и с развитием умственных способностей.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, вооб ражения, умственных способностей, склонностей и дарова ний.

Задачи умственного воспитания: усвоение опреде ленного объема научных знаний, формирование научного мировоззрения, развитие умственных сил, способностей, развитие познавательных интересов, формирование позна вательной активности, развитие потребности постоянно по полнять знания, повышать уровень своей подготовки.

Связь занятий физической культурой и спортом с раз витием умственных способностей и интеллекта проявляет ся непосредственно и опосредованно.

Непосредственная связь заключается в том, что в про цессе занятий физической культурой оказывается прямое воздействие на развитие умственных способностей и ин теллекта занимающихся. На занятиях постоянно возникают познавательные ситуации, связанные с овладением техни кой физических упражнений, ее совершенствованием, овла дением приемами практических действий (как выполнить движения экономнее, точнее, выразительнее, как распреде лить силы на дистанции, в соревнованиях).

Опосредованная связь физической культуры и спорта с развитием интеллекта состоит в том, что укрепление здоро вья, развитие физических сил в процессе занятий состав ляют необходимое условие для нормального умственного развития детей.

В результате осуществления оздоровительных задач физического воспитания повышается общая жизнедеятель ность организма. Что ведет к большой продуктивности в умственной деятельности и, как следствие, развитию интел лектуальных возможностей человека.

Занятия физической культурой и спортом и развитие волевых черт характера Воля – свойство человеческой психики, проявляюще еся в активной саморегуляции деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. Понятие воли связывается с мобилизаци ей усилий по преодолению внешних и внутренних препят ствий, возникающих при реализации действий.

Воля человека отчетливо проявляется и развивается в со знательных действиях, направленных на достижение опреде ленных целей и связанных с преодолением препятствий.

К волевым чертам характера относятся: смелость и ре шительность, целенаправленность и целеустремленность, настойчивость и упорство, выдержка и самообладание, са мостоятельность и инициатива.

Смелость и решительность выражаются в способно сти не бояться трудностей, неудач, в умении, оценивая свои возможности, принимать правильное решение и, приняв, стараться его выполнить.

Целенаправленность и целеустремленность выража ются в способности определять ближайшие и перспектив ные задачи, а также средства и методы их решения. Правиль ная оценка достигнутых результатов имеет исключительное значение в выполнении намеченных планов и способствует проявлению целеустремленности и в дальнейшем.

Настойчивость и упорство выражаются в стремлении достичь намеченной цели, в умении преодолевать трудности.

Выдержка и самообладание проявляются как способ ность спокойно реагировать на изменение обстановки, ясно мыслить, одинаково четко управлять своими чувствами и действиями как в обычных условиях, так и в неблагопри ятных условиях, критично относиться к себе, преодолевать растерянность, боязнь, нервное перевозбуждение.

Самостоятельность и инициативность выражаются в способности действовать самому, без посторонней помощи или руководства, самому принимать решения и выполнять их, в стремлении к новому.

Чтобы занятия физической культурой и спортом содей ствовали развитию волевых качеств человека, необходимо создать сложные трудные условия в процессе занятий. Не обходимо умело подбирать и ставить значительные, но пре одолимые для спортсмена препятствия, постепенно услож няя их, повышая степень их трудности.

Трудности в спорте, способствующие развитию воле вых черт характера, состоят в необходимости овладевать сложной техникой спортивных упражнений, проявлять во левые усилия, преодолевать усталость, боль, сохранять самообладание, регулировать эмоциональное состояние, сохранять работоспособность в неблагоприятных услови ях внешней среды и соблюдать установленный режим дня.

Все эти трудности в наибольшей мере проявляются во вре мя спортивных соревнований. Они-то и являются одним из основных средств развития волевых качеств спортсмена.

В процессе учебно-тренировочных занятий наиболее радикальным средством формирования волевых черт харак тера является нагрузка.

На занятиях физической культурой и спортом, как и во всех других случаях жизни, волевые качества выступают в виде взаимно противоположных положительных и отрица тельных проявлений: смелости и боязливости, стойкости и слабости воли, уверенности и сомнении, решительности и колебания, выдержки и торопливости и т. п. Учитывая ин дивидуальные особенности занимающихся, необходимо создавать условия, в которых проявляются и закрепляются сильные стороны характера. В противном случае физиче ская культура и спорт станут средством выявления и закре пления слабых сторон воли и, таким образом, могут оказать ся факторами, отрицательно влияющими на формирование волевых черт характера.

Физическая культура и спорт как средство воздействия на эмоциональную сферу Эмоции играют большую роль в жизнедеятельности человека. Различные эмоциональные переживания и со стояния, возникнув в процессе активного взаимодействия с окружающей средой, сами начинают оказывать влияние на характер и успех выполнения данной деятельности.

Занятия физической культурой и спортом способству ют формированию у занимающихся положительных эмо ций. Причины этого явления состоят в следующем. Мышеч ное напряжение, находящееся в пределах интенсивности, у здоровых людей связано с возникновением приятных ощу щений.

Занятия физической культурой и спортом вызывают у человека такие эмоции, как эмоции спортивного соперниче ства, азарта, спортивной чести, борьбы. Особенно большое значение эмоции имеют в условиях волевых действий, свя занных с преодолением больших трудностей и препятствий.

Для многих спорт интересен как волнующее зрелище.

И эмоциональное воздействие соревнования усиливается по мере расширения аудитории его болельщиков.

Однако занятия спортом – фактор, вызывающий не только положительные эмоции. Они могут стать также ис точником острых негативных переживаний. На занятиях спортом человек может видеть бесплодность своих усилий.

Он не всегда способен сразу выполнить требуемое, достичь желаемого спортивного результата. Видя перед собой более преуспевающих товарищей, спортсмен может сделать вы вод о своем несоответствии предъявляемым требованиям.

Наиболее отрицательное влияние на эмоциональную сферу оказывают неудачные выступления на спортивных соревно ваниях.

Отрицательные эмоции возникают также из-за травм, невозможности выступать на соревнованиях, к которым ве лась длительная и напряженная подготовка. А в некоторых видах спорта на сознание спортсмена может отрицательно повлиять не вполне объективное судейство.

Спорт оказывает влияние на эмоциональный мир лю дей. Сопереживая тем, кто действует на спортивной арене, болельщики как бы отождествляют себя со спортсменами.

При этом нередко находятся яркие примеры для подражания и поводы утвердиться в своих жизненных позициях. Вместе с тем существенную роль в эмоциональной действенности спортивных зрелищ играют и эстетические свойства, при сущие спорту.

Занятия физической культурой и спортом как средство эстетического воспитания В физической культуре и спорте заключены огромные возможности для эстетического воспитания человека, раз вития способности воспринимать, чувствовать и правильно понимать прекрасное в поступках, в красоте совершенных форм человеческого тела. Как доведены до степени искус ства движения гимнаста, акробата, прыгуна в воду, фигу риста. Выполнение упражнений под музыку в художествен ной гимнастике, фигурном катании способствует развитию музыкальной культуры. Занятия туризмом, альпинизмом, парусным и другими видами спорта позволяют понимать и чувствовать прекрасное в природе.

Многие люди приобщаются к спорту не только из стремления укрепить здоровье или установить рекорды, их привлекает эстетическое удовольствие от занятий, от воз можности постоянно созерцать прекрасное и создавать его в виде совершенных по красоте движений. Связь занятий физическими упражнениями с эстетическим воспитанием имеет двойственный характер, так как позволяет не только формировать внешне прекрасный образ, но и одновремен но влиять на воспитание морально-волевых качеств, этиче ских норм и поведения в обществе.

Значение занятий физической культурой и спортом при решении задач эстетического воспитания имеет две сторо ны. Первая состоит в воздействии на формирование у зани мающихся красоты движения, поведения и телосложения.

Увеличивая мышечную массу, регулируя жироотложение, улучшая осанку, оздоровляя кожу, занятия физкультурой и спортом способствуют достижению эстетического эффекта во внешности человека, и в первую очередь в телосложении.

Вторая сторона состоит в формировании у занимаю щихся и у зрителей спортивных соревнований эстетически оправданных представлений о красивом в движениях чело века, в его поведении и в физическом развитии. И спортсме ны, и зрители учатся оценивать красивое в человеческом теле как сильное, пропорционально развитое, выражающее здоровье.

Эстетическое воспитание развивает человека духовно, позволяет также правильно понимать и оценивать прекрас ное, стремиться к нему.

Человек с развитым эстетическим вкусом, как прави ло, стремится создать эстетические ценности, осуществляя эстетическую деятельность, которая в различных формах широко представлена в спорте.

Контрольные вопросы и задания 1. Дать характеристику физической культуры как части общей культуры общества и личности.

2. Как связаны занятия физической культурой и спор том с развитием интеллекта?

3. Какое влияние оказывают занятия ФК и спортом на развитие волевых черт характера?

4. Как физическая культура и спорт воздействуют на эмоциональную сферу?

5. Посредством чего занятия физической культурой и спортом воздействуют на эстетическое воспитание?

Список рекомендуемой литературы 1. Козлов Г.А., Трутнев П.В. Основы теоретической подготовки дзюдоиста: учеб. пособие. Красноярск: Платина, 2004. 240 с.

2. Решетников Н.В., Кислицын Ю.Л. Физическая культура:

учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. завед. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия;

Мастерство;

Высшая школа, 2000. 152 с.

3. Теория и методика физической культуры: учебник / под ред.

проф. Ю.Ф. Курамшина. 2-е изд., испр. М.: Советский спорт, 2004. 464 с.

4. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. М.: Физкультура и спорт, 1978. 206 с.

ТЕМА 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Необходимость передачи социального опыта подрас тающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития.

Родители передают свой опыт детям, старшие – младшим, более опытные – менее опытным.

Многие века процесс передачи социального опыта про текал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения. На опре деленном этапе развития человечества был накоплен такой объем опыта, который невозможно было освоить в ходе естественного существования. Взрослые стали специально обучать младших отдельным элементам своего опыта.

С этого момента процесс передачи социального опыта выделился и стал целенаправленным. Осуществлялся он в ходе взаимодействия старшего с младшим. Это взаимодей ствие получило название педагогический процесс. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике.

Педагогический процесс – это специально организо ванное взаимодействие (цепочка взаимодействий) стар шего и младшего (обучающего и обучаемого). Цель взаи модействия – передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогическим процессом называется развивающее ся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направ ленное на достижение заданной цели и приводящее к за ранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педаго гический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого челове ка (личности). Данный процесс представляет собой не ме ханическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство – главные характеристики педагоги ческого процесса.

Спортивную тренировку как педагогический процесс можно рассматривать в организационно-психологическом аспекте теории управления. В этом случае основным объек том управления является технико-тактическая подготовка.

Это утверждение подкрепляется известными положения ми физиологии о первичности двигательной деятельности в формировании всех систем организма, включая системы высшей нервной деятельности. Повышение эффективности этого процесса диктует необходимость решения задач фор мирования рациональных двигательных действий.

В качестве системы, в которой протекает педагогиче ский процесс, выступает система народного образования, школа, класс и др., где осуществляется целенаправленное воспитание в его широком смысле. Средняя общеобразова тельная школа является системой, реализующей в опреде ленной мере потребность общества во всесторонне и гар монически развитой личности на этапе ее жизни от семи до семнадцати лет. Система «школа» функционирует в опре деленных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды ми крорайона школы. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально психологические и эстетические условия.

В системе «школа» происходит взаимодействие опре деленных субъектов и объектов. В качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родительский актив, шефская общественность.

В роли объектов воспитания выступают ученический коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные школьники.

Движущие силы педагогического процесса Движущей силой развития и совершенствования це лостного педагогического процесса являются противоречия.

Все противоречия делятся на объективные и субъективные.

Объективные:

1) противоречия между уровнем развития ребенка, со стоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Они преодолеваются за счет непре рывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания.

Усложнение общественной жизни, постоянный рост требо ваний к объему и качеству обязательной информации, уме ний и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количе ства обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется де фицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки;

2) внутренней движущей силой педагогического про цесса является противоречие между выдвигаемыми требо ваниями познавательного, трудового, практического, обще ственно полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источни ком движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возмож ностей, и наоборот, подобное противоречие не будет содей ствовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также его отдельных членов, умело проектировать близкие, сред ние и далекие перспективы развития и превращать их в по стоянно зовущие вперед конкретные задачи;

3) противоречия между активно-деятельностной при родой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни.

Субъективные:

1) противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродук тивным характером организации педагогического процесса.

Постоянные изменения в общественной жизни, возникно вение новых ситуаций, отношений, требований к детям де лают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целост ности;

2) между возрастающей ролью гуманитарных предме тов в становлении человека и тенденциями технократиза ции педагогического процесса.

Таким образом, не любое противоречие между требо ваниями, задачами и возможностями по их реализации, а противоречие определенного характера, соответствующей степени проявления становится источником развития про цесса.

Педагогический процесс – это не механическая сумма процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельное целостное явление, которое имеет свои особые закономерности.

Преодоление противоречий, обеспечение полной эф фективности педагогического процесса достигаются за счет полноценного функционирования основных содержатель ных элементов. К таким слагаемым относятся:

– детский трудовой воспитательный коллектив, раз нообразные общественные организации как ведущие содер жательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания;

– обучение как стержневой элемент целостности;

– общественно полезный, производительный труд как важнейшая основа воспитания;

– внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.

Педагогическое взаимодействие и его виды Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть ре зультат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную ха рактеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой пред намеренный контакт (длительный или временный) педаго га и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельно сти и отношениях.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педа гогическом процессе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие», которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприя тие, усвоение объектом, собственную активность воспитуе мого, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (са мовоспитание). Поэтому понятие «педагогическое взаимо действие» шире, чем «педагогическое воздействие», «педа гогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», так как оно является уже следствием самого педагогическо го взаимодействия педагогов и воспитуемых.

В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами вос питания. Особенно распространены информационные свя зи, проявляющиеся в обмене информацией между воспита телями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи, коммуникативные связи, их еще называют связями общения между воспитателями и школьниками.

Важное значение имеют связи управления и самоуправ ления в педагогическом процессе. От правильного соотно шения их зависит во многом успешное протекание всего процесса. В свою очередь, связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и дру гие виды ранее названных связей.

При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные, существенные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в воспитатель ном процессе позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Так, знание причин недостатков в воспитательной работе классного коллек тива позволяет правильно наметить учебу актива группы, улучшить работу классного руководителя с учителями предметниками, с родителями. Выделение основных при чин позволяет выбрать главное звено в деятельности.

Педагогический процесс как целостное явление Главное интегративное свойство педагогического про цесса как динамической системы – его способность к вы полнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение со ответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогиче ском процессе.

Целостность – синтетическое качество педагогиче ского процесса, характеризующее высший уровень его раз вития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целост ному педагогическому процессу присущи внутреннее един ство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодей ствующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает та кую организацию жизнедеятельности воспитанников, кото рая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вы зывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружа ющей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс единый и неделимый, усилия ми педагогов он должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целост ностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаи мосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о спо собах выполнения действий;

умений и навыков;

опыта твор ческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактичес кого адаптирования) содержания образования и материаль ной базы (содержательно-конструктивная, материально конструктивная и операционно-конструктивная деятель ность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и вос питанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания об разования без непосредственного участия педагога (самооб разование и самовоспитание).

Все эти процессы охватывают педагогический процесс в его целостности.

Принципы организации педагогического процесса В основе принципов лежат уже познанные законы и за кономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выра ботки, постулирования принципов обучения и правил прак тической педагогической деятельности. Некоторые педаго гические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обусловливаются также целя ми образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

1. Принцип развивающего и воспитывающего характе ра обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

2. Принцип научности содержания и методов педагоги ческого процесса отражает взаимосвязь с современным на учным знанием и практикой демократического устройства общества, является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивили зацией.

3. Принцип преемственности, систематичности и по следовательности в овладении достижениями науки, куль туры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося, направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное разви тие и совершенствование.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учи теля. Педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

5. Принцип наглядности, единство конкретного и аб страктного, репродуктивного и продуктивного как выраже ние комплексного подхода.

6. Принцип доступности обучения.

7. Принцип прочности результатов обучения и разви тия познавательных сил учащихся.

8. Принцип связи обучения с жизнью и производствен ной практикой предполагает соотнесение содержания об разования и форм учебно-воспитательной работы с пре образованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы или прин цип обучения и воспитания детей в коллективе. Он пред полагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического про цесса.

11. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитан ников.

12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

13. Принцип согласованности требований школы, се мьи и общества.

14. Принцип учета возрастных и индивидуальных осо бенностей учащихся.

15. Принцип живучести организма (личности) в про цессе спортивной деятельности является комплексным свойством, связан с надежностью, с эффективностью дея тельности спортсмена, включает в себя медицинский, био механический, психологический, нравственный и другие аспекты.

16. Принцип гуманистической направленности педаго гического процесса – ведущий принцип образования, выра жающий необходимость сочетания целей общества и лич ности.

17. Принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности.

18. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, позволяет развить высокий художественно-эстетический вкус, дать возможность по знать подлинную красоту общественных эстетических иде алов.

Таким образом, преподавателю необходимо ориенти роваться не на отдельные принципы обучения, а на их си стему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор, содержания, методов и средств организации деятель ности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса. Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических целей, составляющих ядро современной концепции школьного об разования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личност ный подходы, единство обучения и воспитания, оптимиза ция учебного процесса).

Учитель должен видеть противоположные стороны, со пряженные, взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и кон кретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гар моничного педагогического процесса.

Принципы руководства деятельностью воспитанников Принципы руководства деятельностью воспитанни ков – это совокупность, сочетание и реализация различных принципов организации педагогического процесса, которые в целом отражают полную картину руководства деятельно стью воспитанников.

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направ лено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятель ность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочета ния педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие уче нического самоуправления. В то же время следует избе гать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое ру ководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождаю щих творческую активность, инициативу и самодеятель ность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно уча ствовать в их выполнении.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать по требность в коллективной деятельности;

отказываться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администри рования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

опираться на доверие, разнообразить виды по ручений;

обеспечивать своевременную смену позиций ру ководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в це лостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность лич ности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам про цесс самостоятельного добывания знаний.

Важнейший принцип организации детской деятельно сти – уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гу манистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспита тельный потенциал существенно возрастает, если она объ ективно целесообразна, продиктована потребностями вос питательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтере сованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требо вательностью к себе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к лично сти в сочетании с разумной требовательностью тесно свя зана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учащи мися, находящимися на разных уровнях воспитанности.

Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям.

Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, ко торое легко погасить, если обращаться к ним только с помо щью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малей шие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привыч ные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он пере живает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и пове дении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа – согласован ности требований школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного про цесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педаго гических систем. Нетрудно себе представить, что, если вос питательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в раз личных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги доби ваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятель ностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность парал лельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспи тания. При этом воспитателя интересует как будто бы толь ко коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной лично сти. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе кол лективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем боль ше сплочен и организован ученический коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильно сти обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения мате риала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает волевое усилие, падает работоспособность, бы стро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упро щение материала тоже снижает интерес к учению, не спо собствует формированию учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает из учение уровня актуального развития, воспитанности и со циальной зрелости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижа ется, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сло жившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенно сти результатов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые добываются само стоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тен денцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвое ние материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргу ментированные выступления и т. п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испыты вают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.

Контрольные вопросы и задания 1. Что такое педагогический процесс в сфере физиче ской культуры и спорта?

2. Что является движущей силой педагогического про цесса?

3. Назвать принципы организации педагогического процесса.

4. Раскрыть сущность принципов руководства деятель ностью воспитанников.

Список рекомендуемой литературы 1. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред.

В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

2. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физическо го воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

завед. М.: Академия, 2004. 480 с.

ТЕМА 3.

СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать множество педагогических задач, которые обращены к всестороннему развитию лич ности. Чтобы безошибочно решать такие задачи, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Под методами осуществления целостного педагогиче ского процесса следует понимать способы профессиональ ного взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Методы являются механизмами, которые обеспечивают взаимодействие вос питателя и воспитанников. Это взаимодействие строится при ведущей и направляющей роли учителя, который вы ступает руководителем и организатором педагогически це лесообразной жизни и деятельности учащихся.

Методом в спортивной тренировке называется спо соб применения основных средств тренировки и совокуп ность приемов и правил деятельности спортсмена и тренера.

Метод осуществления педагогического процесса де лится на составляющие его элементы (части, детали), кото рые называются методическими приемами.

Методический прием – это составная часть того или иного метода, элемент, выражающий отдельные действия тренера и учащихся в процессе их взаимной деятельности, дополняющие и конкретизирующие метод. Самостоятель ного значения для решения учебной задачи он не имеет, но используется для усиления действия применяемого метода обучения. Богатство и разнообразие методических приемов являются признаком высокой квалификации педагога и во многом определяют его индивидуальный стиль обучения.

Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкрет ных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педа гогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методиче ских приемов, используемых на различных этапах реализа ции метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Нередко методические приемы и сами методы ото ждествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве.

Средства воспитания – объекты материальной или духовной культуры, а также различные виды деятельности, преднамеренно включенные в процесс воспитания для до стижения поставленных воспитательных задач.

К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений матери альной и духовной культуры, привлекаемых для педагоги ческой работы (наглядные пособия, историческая, художе ственная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т. п.).

Средства обучения учебных задач не решают, но обе спечивают организацию и ход учебного процесса. К ним от носят: учебное оборудование, инвентарь, пособия и другое материально-техническое имущество. В том случае, когда средства выполняют целенаправленную учебную роль, они могут выступать в качестве методического способа или приема. Комплекс средств спортивной тренировки со ставляют: физические и идеомоторные упражнения, оздо ровительные силы природы и гигиенические факторы, тех нические и тренажерные устройства.

Использование разнообразных средств и методов га рантирует результативность педагогического процесса. При комплексном применении методов спортивной тренировки достигается наибольшая результативность каждого из них.

Творческое применение разнообразных приемов в соответ ствии с поставленными задачами обогащает процесс спор тивной тренировки, индивидуализирует его, позволяет из бежать штампов.


Методов воспитания и их различных модификаций на коплено так много, что разобраться в них, выбрать адекват ные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, т.е. классификация.

Классификация – это выстроенная (сгруппированная) по определенному признаку (или группе признаков) систе ма методов. Классификация помогает выявить общее и осо бенное, существенное и случайное, теоретическое и практи ческое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Система общих методов осуществления целостного пе дагогического процесса имеет следующий вид.

1. Методы формирования сознания в целостном педа гогическом процессе (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, учебные дискуссии, доклад, пример).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (словесные, наглядные и практические: упражнение, приучение, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации, инструктаж, наблюде ния, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы).

3. Методы стимулирования и мотивации деятельно сти (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмо циональное воздействие, поощрение, наказание и др.).

4. Методы контроля эффективности педагогического процесса и самоконтроля в процессе обучения (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее на значение состоит в организации и стимулировании педаго гически целесообразной деятельности детей.

В реальных условиях педагогического процесса мето ды его осуществления выступают в сложном и противоре чивом единстве. Решающее значение имеет гармонически организованная их система. На каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, за медляет движение учебно-воспитательного процесса к на меченной цели.

Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе Использование методов формирования сознания в це лостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняет ся тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно познавательной деятельностью.

Методы формирования сознания – методы воспитания, направленные на формирование правильных понятий, оце нок, суждений, мировоззрения.

Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ – это последовательное изложение преимуще ственно фактического материала, осуществляемого в описа тельной или повествовательной форме. Он широко применя ется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, собы тий общественной жизни. К рассказу как методу педагоги ческой деятельности предъявляется ряд требований: логич ность, последовательность и доказательность изложения;

четкость, образность, эмоциональность;

учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10–15 мин в начальных классах и 30–40 мин в старших).

Эффективность метода зависит от умения учителя рас сказывать, а также от того, насколько слова и выражения по нятны для учащихся и соответствуют их уровню развития.

Эффективность рассказа также зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рас сказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характер на доказательная форма изложения, основанная на исполь зовании логически связанных умозаключений, устанавли вающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Этическая беседа – вопросно-ответный способ при влечения воспитанников к обсуждению и анализу поступ ков и выработке нравственных оценок – относится к наи более старым методам дидактической работы. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точку зрения своего со беседника.

Цель ее – углубление, упрочнение нравственных по нятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Хорошо, когда этическая беседа завершается реальным полезным делом, в котором ее участники могут практически закрепить рассмотренные во время беседы по ложения, нормы и правила поведения. Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию.

Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу. Мате риал беседы должен быть понятен воспитанникам, опирать ся на их опыт. Важно, чтобы воспитанники самостоятельно пришли к правильному выводу.

Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью це ленаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний и до стичь усвоения новых путем самостоятельных размышле ний, выводов и обобщений.

Рассказ, объяснение, беседа подготавливают пере ход к более сложному методу организации познаватель ной деятельности – к лекции. Лекция отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей слож ностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэ тому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в технику мах и вузах.

Аккумулируя в себе возможность развернутого и ор ганизованного в доступную форму систематического из ложения сущности той или иной проблемы социально политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеу рочной воспитательной работе. Логическим центром лек ции является какое-либо теоретическое обобщение, отно сящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

К словесным методам относятся также учебные дис куссии и диспуты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познаватель ной и в целом социальной активности воспитанников.

Диспут (рассуждение) – это публичный спор на науч ные, литературные, общественно важные темы, волнующие воспитанников. В тех ситуациях, когда речь идет о диспуте, подразумевается коллективное обсуждение нравственных, литературных и др. проблем, которые не имеют однознач ного, общепринятого решения.

К диспуту разрабатываются 5–6 вопросов, требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участни ков знакомят заранее. Иногда преподаватель может назна чить участников спора. Тексты записывать не надо, иначе диспут будет скучным, формальным. С максимальной дели катностью надо относиться к высказываниям школьников.

Но педагог не может занять позицию невозмутимого наблю дателя. Он воздействует аргументами;

иногда умышленно ошибаются, чтобы затем публично признать свои ошибки и тем самым показать пример другим участникам диспута.

В процессе диспута участники высказывают различные суждения, точки зрения и оценки тех или иных событий или проблем. Спор, путь мобилизации активности воспитанни ков для выработки правильных суждений и установок;

спо соб обучения борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

Диспут дает возможность анализировать понятия и до воды, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противополож ного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность дру гой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от лож ной точки зрения во имя истины.

Дискуссия (рассмотрение, исследование) – групповое обсуждение какой-либо проблемы, вопроса или круга во просов с целью найти правильное решение. В обучении дискуссия, направляемая педагогом, развивает у учащихся самостоятельное, логическое мышление, речевые навыки, пробуждает теоретическое начало. Двумя важнейшими характеристиками дискуссии, отличающими её от других видов спора, являются публичность (наличие аудитории) и аргументированность. Дискуссия помогает учащимся убедиться в правильности или ложности своих суждений, мнений, более глубоко разобраться в том или ином слож ном вопросе. Педагог определяет необходимое количество вопросов, во время дискуссии создает условия для различ ных ответов, высказывания, разных точек зрения. Дискус сия требует тщательной, глубоко продуманной подготов ки и живой, увлекательной формы ее проведения. Перед учащимися задолго до дискуссии должна быть поставлена задача по самостоятельному изучению соответствующей литературы.

Ситуации познавательного спора привлекают внима ние школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Обязательное условие дискус сии – наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учеб ной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы – истина в последней инстанции.


В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть при нято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оце нок и убеждений в процессе познавательной и ценностно ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщен ности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соот ветствует возрастным особенностям старшеклассника, фор мирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

К словесным методам организации деятельности от носится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении из ученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с использованием других методов, пре жде всего методов устного изложения знаний. В начале ра боты с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по ис пользованию учебника для повторения и усвоения некото рых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как соста вить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т. п.

В структуре целостного педагогического процесса к ме тодам формирования сознания относится и метод примера.

Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опо ру в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы.

Этому поиску активно содействует явление подражательно сти, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели лич ностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нрав ственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы. Подражание у под ростков сопровождается самостоятельными суждениями, носит избирательный и критичный характер.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в пе дагогическом процессе. Прежде всего, учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиально сти и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности в целостном педагогическом процессе Человек как субъект труда, познания и общения фор мируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию – все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения – это основа воспитательного процесса, так как формирует требуемый тип поведения.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих зако номерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования опыта обще ственного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развиваю щими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний.

Однако одна деятельность не может заменить все осталь ные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесоо бразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла». Общественное от ношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятель ности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, цель человека является той силой, которая опре деляет способ и характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школь ника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные ме тоды и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта обще ственного поведения.

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения.

Упражнение – это планомерно организованная дея тельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Чем слож нее качество, тем больше упражнений необходимо выпол нить для выработки устойчивой привычки.

Выдержка, навыки самоконтроля, дисциплина, культу ра общения – качества, которые основываются на привычке.

Упражнение признается успешным, когда воспитанник про являет устойчивое качество во всех жизненных ситуациях.

Метод упражнений в воспитании реализуется через пору чения.

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности фор мирование умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к сложному дей ствию (чтение, письмо и т. п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка бегло сти и выразительности чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т. п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначаль но опирается на приучение. Приучение представляет со бой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения.

В определенных условиях привычка может стать устой чивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К.Д. Ушинского, есть тот процесс, посредством ко торого убеждения делаются наклонностью и мысль перехо дит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Приме нение этого метода требует соблюдения некоторых педаго гических условий. Приучение невозможно без ясного пред ставления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выра зить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен ми нимум отдельных действий, из которых складывается дан ная форма поведения. Для выработки привычки требуется время. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся.

Воспитывающие ситуации – это такие специально организованные педагогические условия, где воспитаннику приходится поступать в соответствии с принятыми в обще стве нормами и правилами поведения, где он приобретает практический опыт коллективных отношений.

В реальной жизни и деятельности школьного коллек тива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаружи вается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, воз никающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать та кого естественного стечения обстоятельств, и ему самому нужно создавать такую внешнюю обстановку которая вызы вает у учащихся необходимое психическое состояние, пред ставления, чувства, мотивы, поступки.

По существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необхо димостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями са мому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями дея тельности и общения.

Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование упражнений должно предусматри вать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап – воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй – применение усвоенных действий в новых условиях. Третий – выполнение упражнений творче ского характера.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с орга низованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабора торные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной ра боты занимает такой метод постановки педагогической за дачи, как инструктаж. Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Он обе спечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, после довательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использова ния, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представле ния о способах и условиях решения тех или иных практи ческих задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных прак тических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требо ваний к знаниям и умениям учеников.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструк таж может быть установочным и параллельным. Устано вочный предваряет работу учащихся в целом, а парал лельный – частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж уста новочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различ ного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки пра вил. Кроме того, инструкции и памятки для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции типа инструкционных карт, широко используемых в трудо вом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использовани ем слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффектив ным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. При обуче нии сложным приемам деятельности наиболее оправдывает себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает уст ное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением.

Педагогическое требование выступает перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит вы полнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельно сти и общении учащихся и тем самым побуждать их к даль нейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованно сти в деятельность и поведение учащихся. По форме предъ явления различают требования прямые и косвенные.

Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало тре бованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение.

Общественное мнение – эффективный способ воздей ствия на человека, позволяющий приобретать опыт поведе ния. В общественном мнении отражаются общепринятые нормы поведения. Оно же является и внешним контролем за поведением человека в обществе. Даже тогда, когда человек находится в обществе анонимно, то есть ни окружающие люди его не знают, ни он их, все равно есть внешний кон троль со стороны незнакомых людей в виде общественного мнения, существующего в обществе по поводу допустимого и недопустимого поведения.

Однако довольно часто общественное мнение может себя никак не проявить, из-за инфантильности, безразли чия людей. Общественное мнение можно создавать, когда речь идет о влиянии коллектива на человека. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогиче ского метода.

Поручения (практические задания) создают и расширя ют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному вы полнению поручений, как показывает анализ педагогиче ской практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

Поручения приучают к положительным поступкам:

посетить больного, изготовить игрушки для детского сади ка. Развивают необходимые качества: неорганизованным – подготовить мероприятие, требующее точности и пункту альности.

Наблюдение имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам или под тверждение их. Поэтому нужно различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложе нии нового материала, при закреплении и при повторении.

По другому основанию их можно рассматривать как каче ственные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в при роде, за жизнью животных, растений и т. п.). Количествен ные же наблюдения всегда предполагают использование приборов – измерителей температуры, плотности жидко стей, массы тела, давления, напряжения и т. п.

По форме организации наблюдения могут быть само стоятельными, например домашнее задание, и осуществляе мыми под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщатель ный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка;

адекватность методики наблю дения характеру исследуемых явлений;

осознанность уча щимися цели наблюдения;

обязательное наличие плана;

владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации за ключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их маке тов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демон страция предполагает постановку опытов, проведение не сложных экспериментов.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с на блюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым акти визируя познавательную активность учащихся;

могут ис пользоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выво ды, обобщения и защитить их на последующем занятии.

В реализации наглядных методов большую помощь оказывают различного рода технические средства, обеспе чивая более яркое, живое и образное восприятие (магни тофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы от ражают характер познавательной деятельности и исполь зуются в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выде ляют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы.

объяснительно-иллюстративного или Сущность информативно-рецептивного метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средства ми, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диа фильмы), практического показа способов деятельности (по каз опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т. п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.

Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные опера ции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в част ности методом проблемного изложения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учи тель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Уча щиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают гото вые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод, он требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом, учи тель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т. п.), как и при других методах. По способам, харак терным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализи руя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процес се выполнения шага решения, мотивирует свои действия.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.