авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Содержание Перспективы психолого-педагогической науки и проблемы аттестации научных работников ...»

-- [ Страница 2 ] --

Подводя итоги, можно отметить, что внедрение в образовательный процесс компьютерных средств обучения представляет собой сложный процесс, в котором ведущее место занимает управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся, осуществляемое одним из его главных субъектов - преподавателем. Преподаватель повышает качество управления образовательным процессом на основе компьютерного обеспечения путем разработки методико-дидактического сценария занятия и целенаправленного использования компьютерной программы. Достижение высокой продуктивности различных видов учебных занятий происходит главным образом благодаря преподавателю, его умению учитывать индивидуально-личностные особенности студентов, формировать у обучающихся устойчивую мотивацию к изучению конкретной дисциплины, открытости современным инновационным процессам, подходам и современным компьютерным средствам.

Таким образом, преподаватель и компьютер находятся в тесном взаимодействии как организатор образовательного процесса и инструмент, помогающий оптимизировать его.

Соответственно, преподаватель благодаря своему педагогическому мастерству может сделать этот инструмент либо более действенным для активизации деятельности студентов, либо пассивным хранилищем учебной и справочной информации на электронных носителях. Каким быть современному инструменту компьютерного обеспечения в обучении - должен решить каждый преподаватель сам. Но как бы ни прогрессировала современная техника, ни один компьютер (пусть даже самый совершенный) не сможет заменить реального педагога с разнообразными, свойственными только человеку голосовой интонацией и речевыми реакциями, впечатлениями.

ЛИТЕРАТУРА 1. http://www.tadviser.ru/index.php 2. Роберт И. В. Современные информационные технологии в обучении: дидактические проблемы;

перспективы использования. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров: (педагогика третьего тысячелетия). М.;

Воронеж, 2002.

4. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2003.

5. Роберт И. В. Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании // Информатика и образование. 1997. N 8.

стр. Заглавие статьи Информационная компетентность в информационном обществе Автор(ы) Д. С. Ермаков Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 26- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 17.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Информационная компетентность в информационном обществе Автор: Д.

С. Ермаков Аннотация. Показана необходимость трансформации целей образования и педагогических технологий в информационном обществе. Предложена система образовательных результатов в области работы с информацией и применения информационно-коммуникационных технологий. Определена сущность информационной компетентности как способности, готовности и практического опыта извлечения новых знаний из информации.

The necessity of transforming the goals of education and the pedagogical technologies in the information society is shown. The system of education results in the field of information and application of information and communication technologies is proposed. The essence of the information literacy as the ability, willingness and experience of extracting new knowledge from data is defined.

Ключевые слова. Информационная компетентность, информационно коммуникационные технологии, информация, знание.

Information competence, information and communication technologies, information, knowledge.

Интенсивная информатизация всех сфер жизни ставит новые цивилизационные проблемы, в том числе перед педагогической наукой и системой образования, для которого требуются инновационная методологическая база, радикальное обновление целей, содержания, форм, методов и средств обучения [1]. Феномен информационного общества описан достаточно подробно [2], однако крайне актуальной остается задача подготовки учащихся к жизни в таком обществе [3].

Важным результатом подготовки является информационная компетентность, которая не только выступает ответом на вызовы времени, но, более того, может рассматриваться как средство интеграции иных образовательных компетенций [4]. Еще совсем недавно, 5 - лет назад можно было согласиться с рядом исследователей, отождествляющих данный вид компетентности с информационной (мультимедийной, информационно коммуникационной) грамотностью, которая рассматривается как способность оценивать информацию;

понимать, когда она необходима, иметь способность определить ее местонахождение;

синтезировать и эффективно использовать информацию и цифровые технологии [5] и характеризуется такими признаками, как знание терминологии, мотивы и частота контакта с информационным потоком, способность к его восприятию;

умение критически анализировать процесс функционирования информационных потоков, выбирать информацию;

создавать/распространять собственную информацию;

самообразование в информационной сфере, наличие творческого начала информационной деятельности [6]. При этом сертификация информационной грамотности предполагает (например, в рамках международного теста International Computer Driving License) знание основных положений информатики, использование компьютера и управление файлами, редактирование текстов, создание презентаций, владение электронными таблицами, базами данных, обмен информацией.

В настоящее время становится очевидным, что проблемы развития информационного общества не могут быть сведены только лишь к широкому и повсеместному внедрению информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Эти проблемы имеют не только технологический, но, главным образом, гуманитарный характер и требуют радикального изменения содержания образования. Так, раздел "Формирование ИКТ-компетентности обучающихся" примерной основной образовательной программы общего образования (основная школа), основанной на системно-деятельностном подходе (как предполагается, инновационном), предусматривает все те же технические составляющие: обращение с устройствами стр. ИКТ, фиксация изображений и звуков;

создание, восприятие и использование письменных, музыкальных и звуковых и гипермедиасообщений, графических объектов;

коммуникация и социальное взаимодействие, поиск и хранение информации;

анализ информации, математическая обработка данных;

моделирование и проектирование, управление [7, с. 36 - 41].

В связи с этим представляется целесообразной более четкая дифференциация образовательных результатов в области работы с ИКТ, например, следуя общепедагогической схеме (по Б. С. Гершунскому) и используя теоретические представления о сущности информации и иных видах семиотических объектов (по Р. С.

Гиляревскому):

1) информационная (компьютерная) грамотность - освоение знаний, умений и навыков в области работы с информацией (точнее, с данными, которые могут не иметь характера личностной значимости), при использовании средств ИКТ;

2) информационная образованность - дополняется опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности, направленными на познание и преобразование информационных объектов;

на этом уровне начинается собственно информационная деятельность, поскольку незначимые данные превращаются в значимую информацию;

3) информационная компетентность - овладение теоретическими знаниями, умениями, способами мышления, ценностями, которые позволяют реализовать себя в конкретных видах информационной деятельности;

способность, готовность и опыт самостоятельной информационной деятельности, в которой семиотические объекты служат источником новых знаний;

4) информационная культура - преумножение социокультурного опыта, обеспечивающее воспроизводство информации, совершенствование средств ИКТ, которые приобретают субъективный смысл;

5) информационный менталитет - устойчивые, глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к информации, способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве идей.

Итак, образование в информационную эпоху не может ограничиться лишь применением новых технических средств. Возникает комплекс взаимосвязанных фундаментальных и прикладных проблем (психолого-педагогических, медико-социальных, физиолого гигиенических, технико-технологических, этических, юридических и пр.), решение которых открывает новые возможности. В отличие от традиционно представляемого учебного материала (в основном, в виде линейных структур), современные электронные тексты позволяют значительно увеличить объем учебного материала, расширив как тематику, так и спектр его представления. Это приводит к модификации целей образования, которые ориентируются на подготовку индивида, способного самостоятельно приобретать знания, осуществляя разнообразные виды деятельности по поиску, сбору, обработке, передаче, продуцированию, формализации учебной информации, моделированию учебных ситуаций [8]. Для реализации этих целей необходима соответствующая методология [3].

Анализируя результаты теоретических исследований и практический опыт информатизации образования, можно выделить несколько подходов в определении информационной компетентности. Первый базируется на операциональной стороне применения ИКТ. При этом смысл компетентности задается технологическим компонентом, акцент делается на умении использовать технические сред стр. ства для хранения, обработки и передачи информации. Так, например, в структуру информационной компетентности включаются: основы информатики, программное обеспечение ЭВМ, вычислительная техника, компьютерные сети и телекоммуникации, информационные системы, программирование, теория алгоритмов и элементы логики, прикладные и системные программы и т.п. (Т. Б. Казиахмедов). Для диагностики предлагаются задания типа: "Создайте информационную систему "Школа", состоящую из подсистем (таблиц) "Учителя", "Учащиеся", "Бухгалтерия", "Ресурсы медиатеки", "Родители", "Классный журнал";

"Подготовьте в MS PowerPoint презентацию школы";

поиск информации в интернет, работа с файловой системой и электронной почтой. В рамках данного подхода информационная компетентность представляет собой владение практически теми же операциями работы с источниками информации, что и в традиционном обучении (книги, учебники, статьи, каталоги и пр.), но на иной (ИКТ) технологической основе.

Второй подход основан на определении информационной компетентности в связи с поиском и переработкой готовой информации (точнее, данных, т.к. предлагаемые учащимся сведения не обязательно должны иметь характер личностно значимой информации). В качестве примера можно привести модель, получившую название Б ("Большая семерка"). Б7 представляет собой схематическое описание решения информационных задач в виде семи этапов: 1) определить информационную проблему, идентифицировать необходимую информацию;

2) выявить все возможные источники, выбрать наилучшие из них;

3) найти соответствующий источник и нужную информацию внутри него;

4) организовать материал, полученный из различных источников, представить информацию должным образом;

5) оценить качество продукта и эффективность работы;

6) решить конкретную проблему на основе имеющейся информации, сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решение конкретной проблемы;

7) извлечь и передать нужную информацию. Пример диагностического задания: "Ваша семья собирается переезжать на новую квартиру. Дома не пройти, везде горы коробок. Вам досталось упаковывать семейную библиотеку. Чтобы проще было разбирать вещи на новой квартире, родители попросили Вас разложить книги и периодику в коробки по направлениям (тематике). Вам нужно поместить в первую коробку художественную литературу, во вторую коробку - учебники и справочную литературу, а в третью коробку - периодическую печать". Задание выполняется перетаскиванием названий того или иного издания в соответствующую рубрику [9].

Для предлагаемого нами подхода исходными являются категория "информация" [10], а также процессы ее восприятия человеком и способы получения новых знаний из информации. При этом информационная компетентность выступает не простой операциональной функцией, производной ИКТ, но необходимой деятельностной предпосылкой и движущей силой информационного общества, понимаемого как "новая историческая фаза развития цивилизации, в которой главными продуктами производства являются информация и знания" [2]. Действительно, информация нужна не сама по себе.

Если это так, если человек существует лишь для приема и передачи информации, как "придаток" ИКТ, то имеет место информационная зависимость, а не компетентность.

Информация должна позволять получить новое знание, обеспечивающее эффективность социальных практик (познание, общение, художественное творчество, управление и пр.).

Данное положение поначалу было осознано, по-видимому, в бизнесе, где способность стр. познавать быстрее своих конкурентов понимается едва ли не как единственное существенное конкурентное преимущество [11], но сейчас распространяется на сферу образования, поскольку выступает, очевидно, неотъемлемым атрибутом информационного общества.

В современных условиях необходимо вооружить учащихся инструментом, позволяющим отличать знания от информации (зачастую не только не нужной, но и ложной), а также получать первое из второго. Важная роль в этом справедливо отводится компьютерным технологиям, но какова должна быть методология их применения в образовательном процессе?

Одним из главных факторов развития ИКТ (как и технологий вообще) является стремление человека высвободить свои психофизические ресурсы, перенаправив их с выполнения рутинных операций на решение более важных и творческих задач. В условиях информационного общества приобретает актуальность осознанное применение интеллектуальных фильтров, которые способны упростить восприятие и переработку избыточных массивов информации [12]. Компьютерные программы должны применяться именно в качестве таких фильтров, расширяющих возможности человеческого мышления.

При этом сам компьютер выполняет функции прежде всего электронно-вычислительной машины, а не просто устройства для набора текстов, ведения баз данных, построения графиков, воспроизведения фильмов и т.п. Таким образом, информационную компетентность можно определить как готовность, способность и опыт самостоятельного получения новых знаний из информации с помощью ИКТ.

Итак, образование должно не столько предлагать для усвоения учащимся готовые знания, сколько обучать технологиям "инженерии знаний" с помощью средств ИКТ.

Формирование интеллектуального капитала происходит благодаря росту знаний. В этой ситуации крайне важен обмен информацией, поскольку ценность интеллектуальных ресурсов, в отличие от материальных, возрастает при их использовании. Несмотря на то, что технологии управления знаниями находятся на начальном этапе становления, за ними - будущее информационного общества. Однако традиционные методики обучения при этом будут мало применимы.

Причин тому несколько [13]. Во-первых, изменение организационных форм получения образования, его персонификация, возможность участия в качестве субъекта педагогического процесса интеллектуальных систем. Во-вторых, трансформация целей образования - от накопления знаний "на всякий случай" к получению новых знаний как личностного и производственного капитала. В-третьих, необходимость достижения новых когнитивных образовательных результатов (латеральное мышление, развитие воображения, творчество;

освоение метатехнологий, позволяющих разрабатывать инновационные познавательные технологии с последующей их автоматизацией компьютерными средствами).

Методика порождения новых знаний на основе текстов показывает, что при этом возможно получение новой информации двух видов: 1) знания, в явном виде не содержащиеся в рассматриваемых текстах, но вытекающие из них аналитически или логически;

2) эмпирические гипотезы, достоверность которых проверяется в дальнейшем [14]. Таким образом, с методической точки зрения, информационная компетентность может проявляться при выполнении упражнений: 1) на получение новых знаний, в явном виде в тексте заданий не содержащихся (например: "В какой южноамериканской стране наименьшая численность населения?", "На каких языках говорят в самой густонаселенной стране Аф стр. рики?", "Почему небо синее?");

2) при формулировании и проверке гипотез с помощью различных информационных инструментов (например: "Проанализируйте данные о численности населения Земли в период с конца XVIII до начала XXI в. Сделайте вывод о степенном или экспоненциальном характере роста"). Такие задания предполагают: а) выбор информационного инструмента (интернет-браузер, электронная таблица, автоматический переводчик, текстовый редактор и пр.);

б) навыки владения информационным инструментом;

в) получение нового (не содержащегося в задании) знания.

Возможно, информационное общество - лишь переходная стадия на пути к новой цивилизационной формации - обществу и экономике знаний, когда не отдельные организации (университеты, научно-исследовательские институты, конструкторские бюро и пр.), но каждый гражданин становится источником инноваций [15]. В связи с этим получение новых знаний, их использование для разработки эффективных технологий (промышленных и гуманитарных), направленных на повышение качества жизни, можно рассматривать в качестве одной из главных целей образования.

ЛИТЕРАТУРА 1. Тестов В. А. Информационное общество: переход к новой парадигме в образовании // Педагогика. 2012. N 4.

2. Информационное общество. http:// ru.wikipedia.org.

3. Берулава Г. А., Бврулава М. Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика. 2012. N 4.

4. Акулова О. В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2003. Т. 3. N б.

5. National Forum on Information Literacy. http://www.infolit.org.

6. Федоров А. В., Гепдина Н. И. Информационная грамотность в России: обзор. М., ЮНЕСКО, 2007. Вып. 1.

7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.

Основная школа / Сост. Е. С. Савинов. http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=456.

8. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования.

http://www.raop.ru/content/Prezidium.2012.06.27.Spravka.doc.

9. Бурмашна В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Информационно-коммуникационно технологическая компетентность. М., 2007.

10. Гиляревский Р. С. Информатика как наука об информации // Системы и средства информатики. 2006. Спецвып.

11. Geus A.P. de. Planning as Learning // Harvard Business Review. 1988. March-April.

12. Коноплев Е. С. Информационные практики в современном обществе: социально философский анализ. Автореф. дис.... канд. филос. наук. М., 2007.

13. Кузнецов В. В. Участники педагогического взаимодействия в постиндустриальную эпоху // Открытое и дистанционное образование. 2005. N 4.

14. Пальчунов Д. Е. Поиск и извлечение знаний: порождение новых знаний на основе анализа текстов естественного языка // Философия науки. 2009. Т. 43. N 4.

15. Brand R. The citizen-innovator // The Innovation Journal. 2005. Vol. 10. N 1.

стр. Формирование теории содержания дошкольного образования в Заглавие статьи отечественной педагогике второй половины XX в.

Автор(ы) Т. Н. Богуславская Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 31- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 27.0 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи Формирование теории содержания дошкольного образования в отечественной педагогике второй половины XX в. Автор: Т. Н.

Богуславская Аннотация. В статье в сравнительно-сопоставительном плане охарактеризованы основные теории и концепции содержания дошкольного образования, разработанные в отечественной педагогике и психологии второй половины XX в. Представлена периодизация процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования.

The article outlines the main theories and concepts of the content of early childhood education in terms of comparative analysis which were developed in the domestic pedagogy and psychology in the second half of the twentieth century. It represents periods of development of theoretical bases of the content of preschool education.

Ключевые слова. Дошкольное образование, теория, концепция, содержание дошкольного образования.

Preschool education, theory, concept, content of preschool education.

Согласно новому Закону "Об образовании" (2012), дошкольное образование выделяется как равноценная и самостоятельная ступень в общей системе непрерывного образования.

При этом ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов. К 2013 г. планируется разработать новые стандарты дошкольного образования, затем в 2013 г. в пилотном режиме по разным программам эти стандарты будут апробироваться и к 2015 г. планируется их введение по всей территории России.

Осуществление стратегических направлений совершенствования дошкольного образования предполагает серьезную научно-теоретическую разработку всего спектра предлагаемых направлений развития, но, прежде всего, существенную модернизацию содержания дошкольного образования, которое выступает первой ступенью системы непрерывного образования, начальным этапом овладения культурно-историческими ценностями.

В свою очередь, продуктивность данных разработок во многом будет обеспечена достижением преемственности перспективы и ретроспективы в осуществлении комплекса исследований соответствующей проблематики. В данной связи значительно актуализируется задача обоснования дальнейших перспектив совершенствования содержания дошкольного образования на основе анализа накопленного позитивного опыта и имеющихся достижений.

В процессе развития отечественного дошкольного образования особый интерес представляет вторая половина XX в. Именно этот период содержит в себе процесс обоснования в отечественной педагогике нового и продуктивного содержания дошкольного образования. В это время происходило интенсивное развитие теории содержания дошкольного образования.

Для того чтобы научно обосновать и представить периодизацию процесса становления и развития теории содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины XX в., необходимо установить критерии его периодизации.

В качестве таких критериев можно предложить конкретно-историческую обусловленность определенной проблематики в развитии теории содержания дошкольного образования и приоритетность исследований на определенную страту процесса развития содержания дошкольного образования.

На основе данной критериальной матрицы выделим следующие этапы:

* общетеоретический (до середины 80-х гг. XX в.) - в течение этого периода происходило формирование теоретической основы дошкольного воспитания (общие и частные теории), а также программно-методическое оформление его содержания;

стр. * парадигмальный (1986 - 91 гг.) -предложены базовые концепции дошкольного образования, обозначившие принципиально новые подходы к определению его содержания;

* концептуальный (1992 - 99 гг.) - разработаны и представлены вариативные психолого педагогические концепции дошкольного образования.

Охарактеризуем подробно выделенные этапы.

1. Базовые теории Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева выступили методологической основой для разработки общих теорий психологии дошкольного образования, которые были созданы в 1950 - 70-е гг. выдающимися отечественными психологами А. В.

Запорожцем и Д. Б. Элькониным.

А. В. Запорожец внес основополагающий вклад не только в проблематику оперирования содержанием дошкольного образования в соответствии с определенными возрастными периодами, но и предложил научно обоснованные подходы к отбору такого содержания образования. В основе подходов ученого - утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств.

Рассматривая пути реализации этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В.

Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify - расширять, увеличивать) обогащения развития психики и личности ребенка через специально организованную систему обучения и воспитания [1].

Для развития теории дошкольного образования принципиальное значение имели концептуальные подходы Д. Б. Эльконина, которые характеризовали три основные установки:

* на созидательность детской жизни в отличие от ее адаптивности;

* на ее принципиальную общественность в отличие от наличной социальности;

* на рассмотрение форм детской жизни как становящихся, переходных, развивающихся.

Для ученого развитие являлось не столько объектом изучения, сколько способом рассмотрения любого психического явления. При экспериментальном изучении этой проблемы ученый опирался на идею Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, а развитие в форме обучения является основным фактором педагогической деятельности.

В данной связи присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры, по мнению Д. Б. Эльконина, всегда носит деятельностный характер - ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источником содержания дошкольного образования выступает окружающая среда. Она содержит идеалы (потребности, принципы, эмоции), служащие целью действий ребенка [2].

На основе общих теоретических положений психологии дошкольного образования видными отечественными психологами Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и М. И.

Лисиной в 1960 - 80-е гг. был разработан и обоснован ряд частных психологических теорий, содержащих в себе плодотворные подходы, прежде всего, к обоснованию способов овладения содержанием дошкольного образования.

Исследовательская деятельность Л. А. Венгера была специально посвящена разработке проблем, связанных со способами овладения содержанием образования в аспекте целенаправленного руководства познавательным и творческим развитием детей младшего и старшего дошкольного возраста. Приоритетное на стр. правление поиска Л. А. Венгера состояло в развитии образных форм познания и творчества, характерных для дошкольного возраста, в использовании именно их резервов для усвоения содержания дошкольного образования. В данной связи ученым были разработаны: теория развития восприятия ребенка;

целостная система сенсорного воспитания детей;

теория и практика развития общих умственных способностей детей дошкольного возраста, которая стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве.

Предложенная Л. А. Венгером структура процесса овладения дошкольниками содержанием образования включала в себя следующие положения: ведущим фактором присвоения содержания дошкольного образования является опосредование;

способности выступают как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольников средств;

основой формирования познавательных способностей является наглядное моделирование, для чего необходимо выделение и построение специальной системы обучающих заданий [3].

В исследованиях Н. Н. Поддъякова был разработан принципиально новый подход к трактовке процесса развития творчества детей дошкольного возраста, особенностей творческого усвоения дошкольниками знаний как универсальных средств передачи и закрепления содержания дошкольного образования. При этом усвоение ребенком знаний, умений, художественных и нравственных норм рассматривалось как специально организованный творческий процесс, ведущий к освоению детьми все усложняющегося содержания, порождению ими новых знаний, умений и норм.

В результате исследований была установлена важнейшая закономерность развития детей дошкольного возраста - дошкольники не просто усваивают содержание дошкольного образования, но могут далеко выходить за его пределы, проявляя при этом незаурядное творчество: самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. В развитие этого положения ученым был сформулирован новый принцип обучения дошкольников: стимулирование и развитие творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний [4].

М. И. Лисиной были разработаны способы овладения дошкольниками содержания образования в процессе общения как самостоятельной деятельности, определена роль коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности детей, что представляет существенный вклад в развитие теории содержания дошкольного образования. Исследователь выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления дошкольника о своих возможностях и способностях, составляющих периферию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления ребенка о себе и где содержится непосредственное переживание ребенком себя как субъекта, личности, берет начало общая самооценка [5].

2. Охарактеризованные теоретические подходы выступили гносеологической основой для психолого-педагогических концепций дошкольного образования, продуцированных в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х - первой половины 90-х гг.

XX в.

Целостное рассмотрение процесса развития теории содержания дошкольного образования в 1986 - 91 гг. позволяет утверждать, что данный этап во многом носил парадигмальный характер. Общественно-политический, социально-экономический и социально педагогический контекст, в котором в то время протекало развитие инновационного содержания стр. дошкольного образования, был крайне мировоззренчески сложен и событийно насыщен.

Во второй половине 1980-х гг. в сфере дошкольного образования сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, общепризнанным считалось то, что в СССР сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет и имела фундаментальное психологическое, педагогическое и медицинское обоснование. Однако передовой части ученых - психологов, педагогической общественности и педагогов становилось все более очевидно, что в целом уровень развития дошкольного образования не отвечает новым общественно-политическим реалиям.

Среди критических позиций, непосредственно относящихся к сфере содержания дошкольного образования, в то время выдвигались следующие:

* унифицированность содержания деятельности учреждений дошкольного образования, его известная политизированность;

* отсутствие разнообразия программно-методических материалов;

* невозможность широкого применения результатов научных исследований в практике (исследования, как правило, осуществлялись только в нескольких экспериментальных детских садах АПН СССР).

Объективная необходимость разрешения данного противоречия требовала серьезного переосмысления, прежде всего, целе-ценностных оснований дошкольного образования в направлении их гуманизации. Рассматриваемый "парадигмальный" период содержательно начался публикацией в "Учительской газете" (сентябрь 1986 г.) "Манифеста" педагогов новаторов, которые были консолидированы на гуманистической основе "педагогики сотрудничества".

В положениях "педагогики сотрудничества" в концентрированном виде уже были сформулированы ведущие положения парадигмы личностно-ориентированной педагогики, составившей позднее ценностно-целевую основу психологических концепций дошкольного образования и во многом определившей направленность программ дошкольного образования нового поколения. "Манифест" акцентировал внимание не на формировании нормативных знаний дошкольников, а на создании условий для осуществления самообучения и самовоспитания детей с учетом раскрытия индивидуальных способностей каждого ребенка, на основе максимальной индивидуализации образовательной деятельности.

Эти парадигмальные постулаты получили свое развитие и опредмечивание в базовой "Концепции дошкольного воспитания", которая была разработана группой психологов и педагогов под руководством В. В. Давыдова и В. А. Петровского в начале 1989 г. и утверждена коллегией Государственного комитета по народному образованию СССР июня 1989 г. В Концепции были представлены основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, она отразила подходы передовых ученых-психологов и педагогов-практиков данного периода и доказала необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания. Принятие Концепции стало существенным парадигмальным сдвигом в развитии теории содержания дошкольного образования. Его смысл состоял в переходе от существующей "учебно дисциплинарной" парадигмы к личностно-ориентированной, которая и была обоснована в Концепции.

В рамках личностно-ориентированной парадигмы в Концепции были переосмыслены содержание и принципы дошкольного образования. Подчеркивалось, что от обучения знаниям, умениям и навыкам стр. следует перейти к обучению детей самой возможности приобретать их и использовать в жизни. При этом особо отмечалось, что в дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В состав базиса личностной культуры, которая и составляет содержание дошкольного образования, входит ориентация ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, в явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В данном ключе, в Концепции обосновывались новые теоретические подходы к отбору содержания дошкольного образования. Обогащение духовного мира ребенка должно было базироваться на следующих положениях:

* открывающаяся перспектива - дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям;

* равноценность представленности основных сфер - каждому ребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности ("природа", "рукотворный мир", "общество", "я сам");

* свободный выбор, если воспитатель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры [6].

Одновременно с рассматриваемой Концепцией была подготовлена и опубликована еще одна "Концепция дошкольного воспитания", подготовленная НИИ дошкольного воспитания АНП СССР, что придает уже этому этапу развития теории содержания дошкольного образования вариативный характер. Существенным достижением данной концепции явилось положение о том, что процесс обучения должен базироваться на имеющейся у каждого ребенка и никогда не насыщающейся фундаментальной потребности в новых впечатлениях, знаниях и способах познавательной деятельности [7].

По своим принципиальным гуманистическим положениям эта Концепция была близка той, что была предложена В. В. Давыдовым и В. А. Петровским. Главным же отличием этой Концепции, значительно снизившей в то время ее значимость и резонанс, являлось то, что предложенные в ней подходы не предлагали новой парадигмальной модели дошкольного образования.

3. Рассмотрение концептуального этапа развития теории содержания дошкольного образования (1992 - 99 гг.) показало, что в это время определилась тенденция перехода к творческому и значительно более индивидуализированному процессу дошкольного воспитания. Все это способствовало в целом подъему системы дошкольного образования в нашей стране на качественно более высокий уровень.

Целостный анализ данных психолого-педагогических концепций показывает, что при всей их специфике они базировались на корпусе общепринятых теоретических положений. При этом под психолого-педагогическими концепциями дошкольного образования понимается характерный способ трактовки целей и содержания дошкольного образования, специфично определяющий эти базисные понятия. В данном аспекте установлено, что психолого-педагогические концепции обладают следующими сущностными чертами:

своеобразной философской и психолого-педагогической основой;

особым характером построения образовательного процесса;

специфичными подходами к определению содержания образования;

оригинальной дидактической базой;

ха стр. рактерными технологиями обучения и воспитания.

Данная критериальная рамка задает возможность определения соответствия тех или иных документов и материалов рассматриваемого периода жанру психолого-педагогических концепций дошкольного образования. К ним могут быть отнесены следующие концепции:

развития творческих способностей О. М. Дьяченко;

развивающей среды В. А.

Петровского;

развивающего обучения В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева.

Охарактеризуем эти концепции.

1. Важным вкладом в обогащение способов овладения содержанием дошкольного образования стала Концепция развития способностей дошкольников через решение творческих задач О. М. Дьяченко. Предложенная ученой структура предусматривала два типа творческих задач и, соответственно, два типа ситуаций. Первый тип задач был направлен на выявление, познание ребенком основных свойств и отношений действительности. Дошкольник в ходе своей познавательной активности открывал свойства окружающего мира. Основные формы такой активности - наблюдение и экспериментирование.

Второй тип задач был связан с "проживанием" ребенком различных ситуаций, которое включало в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использовал знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи, сторон, то во втором случае ребенок обращался к символическим средствам, которые позволяли ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.

По убеждению О. М. Дьяченко, культурные средства творческого развития, существующий вариативный потенциал и энергия игры вместе с раскрепощением взрослых - позволяют ребенку с удовольствием решать открытые творческие задачи на более полноценной основе. Благодаря этому ребенок мог по-иному создавать и строить собственные вариативные замыслы. Он учился решать открытые задачи с тем коэффициентом неопределенности, который актуализирует перед ним собственно творческую задачу и свободу авторского самовыражения [8].

2. Существенным шагом в развитии теории содержания образования стала разработанная под руководством В. А. Петровского "Концепция развивающей среды", нацеленная на становление ребенка как личности. В ней подчеркивалось, что:

* создать адекватную образовательную программу возможно только при бережном, понимающем, уважительном отношении взрослых к миру детства, в котором "нет законченных форм, а есть воображение, игра, фантазия";

* детское учреждение следует рассматривать не только как место реализации созданной взрослыми образовательной программы, но и как пространство обогащенной жизни детей;

* для этого необходимо включение собственного опыта каждого ребенка в содержание и организацию воспитания и обучения.

Ведущими в концепции являлись следующие положения: жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми;

проектируя "развивающие среды", необходимо дать ребенку возможность очертить "территорию Я" [9].

3. Концепция развивающего обучения дошкольников В. В. Давыдова- В. Т. Кудрявцева представляла собой плодотворную попытку экстраполяции принципов развивающего обучения, апробированных в начальной школе, на способы овладения дошкольниками содержанием образования.

стр. В развитии у дошкольников способов овладения содержанием образования учеными выделялись следующие направления:

1) развитие культуры познания;

2) развитие эстетической культуры;

3) развитие культуры движений и оздоровительная работа;

4) развитие культуры общения.

Данные направления представляли собой и структуру содержания образования, которое имело "существенный элемент открытости, неопределенности, незавершенности" [10].

Отметим, что выделенные линии работы не составляли альтернативы традиционным направлениям содержания образования в детском саду (физического, эстетического, умственного и нравственного воспитания), как и не являлись их модификацией. Они были связаны с решением принципиально иных образовательных задач. Указанные программные линии соотносились с фундаментальными образующими так называемой "базисной культуры личности" (познавательной, эстетической и др.). Вместе с тем они были ориентированы на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей "большой" культуры в русле парадигмы развивающего образования, которая опирается на современный вариант культурно исторического подхода к становлению субъективного мира человека.

На основании проанализированного материала можно сделать следующие выводы:

1. В рассматриваемый период содержание дошкольного образования не постулируется онтологически, а гносеологически конструируется из обоснованных в теориях и концепциях подходов к его трактовке. При этом конструирование содержания дошкольного образования предусматривает избирательный подход к выбору из различных теорий и концепций наиболее продуктивных и перспективных подходов к его определению.

2. Действенными источниками развития теоретических основ содержания дошкольного образования в 80 - 90-е гг. XX в. явились подходы к определению общего образования, разработанные в отечественной педагогике в трудах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В.

Краевского, в теории развивающего обучения В. В. Давыдова, в деятельностном подходе, обоснованном А. Н. Леонтьевым. В формировании содержания дошкольного образования в рассматриваемый период ведущими выступали культурологический и личностно ориентированный подходы. При этом из культурологической теории содержания общего образования приоритетно выделялись два компонента:

* опыт творческой деятельности - в форме способностей принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

* опыт эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Личностно-ориентированный подход был связан с попытками описания содержания образования не просто с психологической позиции, а со стороны ребенка, и центрировал внимание на внутреннем источнике формирования содержания образования, то есть на новообразованиях, которые происходят в данном процессе в личности дошкольника (собственное содержание образования).

3. Разработка теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике и психологии носила подвижный, динамичный характер. Процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования представлял собой последовательно-логичное развертывание его структурных компонентов:

* общая теория (1950 - 70-е гг.);

* частные теории (1960 - 80-е гг.);

стр. * базовые концепции (вторая половина 80-х гг. XX в.);

* вариативные концепции содержания дошкольного образования (1990-е гг.);

* программно-методические материалы (вторая половина 1990-х гг.);

* проект государственного стандарта дошкольного образования (конец 1990-х гг.).

4. Внутри каждой из страт специфично опредмечивались три структурных компонента, составляющих теорию содержания дошкольного образования: источники его формирования - среда обретения - способы овладения. При этом наблюдалась определенная хронологическая динамика в исследовании этих компонентов. В работах - 80-х гг. XX в. приоритетно исследовались проблемы творчески-развивающих способов овладения содержанием дошкольного образования. В первой половине 1990-х гг. в центре внимания находились проблемы создания развивающей среды. Во второй половине 1990 х гг., в связи с созданием программно-методических материалов и проекта государственного стандарта дошкольного образования, в центре исследований оказались подходы к определению источников формирования содержания дошкольного образования.

ЛИТЕРАТУРА 1. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избр. психол. труды. В 2 т. / Под ред.

В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. Т. 1. М., 1986.

2. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М., 1994.

3. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.

4. Поддьяков Н. Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М., 1998.

5. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб., 2009.

6. Концепции дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. N 5.

7. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. N 9.

8. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.

9. Петровский В. А. Между "вчера" и "завтра": Психологическая экспертиза и конструирование новых развивающих сред // Обруч. 1995. N 2.

10. Кудрявцев В. Т., Урмурзина Б. Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.;

Владимир, 2002.

стр. Теоретические основания системы обучения субъектов образования Заглавие статьи инновационному проектированию Автор(ы) С. И. Краснов, Р. Г. Каменский Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 39- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 21.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Теоретические основания системы обучения субъектов образования инновационному проектированию Автор: С. И. Краснов, Р. Г. Каменский Аннотация. В статье изложены теоретические и методологические основы обучения проектной деятельности субъектов инновационного образования.

The paper presents theoretical and methodological foundations of teaching project activity to the subjects of innovative education.

Ключевые слова. Субъект инновационной деятельности в образовании, проектная и деятельностная позиции, инновационное проектирование в образовании.

The subject of innovation activity in education, project and activity position, education innovation project.

Если школа претендует на создание условий, обеспечивающих развитие учеников, то она сама должна стать развивающейся [1]. В образовательной сфере, в педагогической деятельности управляемое развитие обеспечивается инновационными процессами. Первая фаза любой инновации предполагает критическое отношение к существующей культурной норме, по которой организована деятельность. Вторая - обязательность неопределенности, когда ситуация рассматривается как открытая новым возможностям. В этой фазе происходит оформление новой нормы. И третья фаза инновации начинается с момента распространения новой нормы в среде массового педагогического сообщества, ее институциализации, организации новой социальной практики и установления границ ее применения. Необходимо различать новшество и инновацию [1]. Инновация - это разработанный замысел, включающий критический анализ ситуации, реализацию замысла и рефлексивную фиксацию получившегося [2, с. 99]. Под новшеством понимается новая теоретическая идея, позволяющая по-новому подойти к решению определенной проблемы. Инновация всегда существует только в форме инновационного проекта, и осуществляется она в образовательной сфере по нормам инновационного проектирования в образовании, т.е. реализуется взявшими ответственность за решение образовательной проблемной ситуации педагогами, поставившими перед собой новые цели и проектирующими для их достижения свои новые профессионально-деятельностные позиции.

Важно также различать инновационную деятельность и деятельность внедрения.

Инновационное проектирование в образовании опирается на ценностно-целевые интенции субъектов образовательной системы, в которой предстоит реализовать новшество.

Внедрение осуществляется при наличии жесткого функционального контроля и не предполагает наличия в образовательной системе субъектов деятельности, имеющих собственные образовательные цели и ценности. Поэтому оно не предполагает личностно профессионального самоопределения исполнителей. Инновационная деятельность в гуманитарных системах отличается от внедрения ситуацией понимания проблемы субъектами инновационной деятельности и реализации ими собственных замыслов (проектов) в связи с ее преодолением. Важным отличием нашего подхода к проектированию в образовании от многочисленных научных исследований в этой области является понимание инновационного проектирования как управленческой, системно организованной деятельности.


Важно еще раз подчеркнуть, что переход из ситуации текущей деятельности в ситуацию ее развития возможен только при переходе самоопределения всех субъектов образования от предметно-функционального к позиционно-управленческому. Это происходит в процессе коллективной рефлексии проблемной ситуации вы стр. полняемой деятельности, установления индивидуальных и коллективных границ организационной ответственности за развитие образовательного учреждения, в результате чего складывается система инновационного проектирования.

Нам представляется, что для построения качественно новой системной организации проектной деятельности субъектов образования необходимо выполнение следующих условий [3]:

1) освоение педагогами и учащимися культуры проектирования (понятия, норм, структуры и этапов проекта);

2) освоение педагогами и учащимися методологических способов проектного мышления и проектной деятельности и наполнение специфическим проектным содержанием сложившихся форм организации проектной деятельности в системе образования.

Обучение проектной деятельности субъектов инновационного образования состоит из двух разделов. Первый раскрывает логическую структуру теоретической модели проектной деятельности. Он включает в себя ее этапы, соответствующие каждому этапу проектно-деятельностные позиции и необходимые для реализации каждой позиции проектные способности. Второй - описывает методологические средства, позволяющие наполнить имеющиеся у субъектов образования практические организационные формы проектирования необходимым проектным содержанием.

Процесс проектирования реализуется в 8 этапов. В случае неудачи на каком-либо из них необходимо вернуться на предыдущий. На каждом этапе следует занимать соответствующую организационно-деятельностную позицию, успешность которой определяется наличием у проектировщика ведущей проектной способности. Первый и второй этапы являются подготовительными для проектирования, они позволяют установить культурные и ценностные основания проектируемой деятельности, получить, таким образом, необходимый материал для последующей рефлексии [4]. Третий и четвертый - этапы мыслительной проработки проекта с созданием содержательной концепции, появлением идей, новой нормы. Пятый и шестой - этапы организации и реализации практической деятельности по новой норме. Седьмой и восьмой этапы фиксируют и представляют для внешних экспертов реализовавшуюся в теоретическом знании и практическом действии новую норму и позволяют в дальнейшем осуществлять эту деятельность в текущем режиме.

Опишем проектные этапы более подробно. На первом необходимо занять позицию субъекта собственной деятельности [5], предполагающую определение масштаба и ответственности ситуации. Для этого надо определить границы освоенной субъектом образования деятельности, выделить ее актуальную часть и попытаться начать управлять ею. Ведущей на этом этапе становится способность понимания сначала своей собственной, а затем - занимаемых другими людьми профессионально-деятельностных позиций, их целей, способов их достижения и возникающих во взаимодействиях с ними ситуационных контекстов.

Понимание, в отличие от знания, обладает более высокой степенью осмысленности, поскольку позволяет вырабатывать отношение к собственным знаниям и производить над ними определенные преобразования. Для построения понимания в деятельности необходим содержательный диалог как минимум двух разных позиций, это задает пространство для рефлексии и понимания собственной деятельности. Такая предварительная работа помогает учесть позицию конкретного педагога в конкретной ситуации и позволяет перейти затем к разработке проекта будущей деятельности. На этом этапе также значимы рефлексивно-коммуникативные способности.

стр. На втором этапе, который называется "идеализация", необходимо разобраться с правилами и нормами организации исполняемой субъектами образования деятельности, т.е. занять позицию теоретика. Здесь осуществляется разработка теоретической модели развиваемой деятельности.

В. В. Давыдов выделяет особенность модели, отличающую ее от других абстракций:

"модели - это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера" [6].

Многие философы подвергают критике тезис об объективном соответствии модели и объекта, особенно это касается гуманитарных систем: это соответствие всегда субъективно и определяется точкой зрения, профессиональной позицией, целями и задачами того, кто моделирует. Так, например, рассматривая функции модели, А. Уайтхед отмечает, что различные модели одного и того же объекта могут противоречить друг другу по тем выводам, которые делаются субъектами, применяющими их. Это - следствие "несогласованности структур опыта" субъектов. Каждая модель может существовать только благодаря ее предназначению к реализации, актуальной или концептуальной.

На третьем этапе начинается собственно процесс проектирования. Для этого необходимо занять позицию критика, затем осуществлять проблематизацию деятельности. Другими словами, на этом этапе необходимо обнаружить проблему, и тут нельзя обойтись без такой проектной способности, как критичность.

Одна из центральных идей К. Поппера заключается в том, что рациональное знание состоит из трех основных компонентов: теория, проблема и критика. И если все они присутствуют в мышлении человека, то он рационально мыслит и может заниматься проектированием. Рационально мыслящий человек, создавая какую-либо теорию изначально, предполагает, что рано или поздно она может быть опровергнута. И в этом смысле он отличает рациональное знание от веры. По словам К. Поппера, "научная игра в принципе не имеет конца. Тот, кто когда-либо решит, что научные высказывания не нуждаются более в проверке и могут рассматриваться как окончательно верифицированные, - выбывает из игры" [7]. Другими словами, он выбывает из ситуации развития, из проектирования.

На четвертом этапе, мы назвали его "интерпретацией", происходит рождение новой идеи, предлагающей решение поставленной проблемы. Это наиболее неопределенный, творческий этап проекта, слабо подверженный формализованным процедурам. Для его успешного прохождения необходима креативная способность выдвигать параллельные, альтернативные, взаимодополняющие или, наоборот, взаимоисключающие идеи.

Креативная личность обладает такой характеристикой, как автономия, что означает самоуправление, направленность на себя, на свой внутренний мир, стремление к свободе от влияний других. Американские исследователи креативных способностей установили, что для их развития необходима концентрация на одной проблеме достаточно длительное время. Именно это приводит к появлению подлинного мастерства, определенного индивидуального стиля.

На пятом этапе проектирования строится организация системы деятельностных позиций по новым правилам, в соответствии с предложенной на предыдущем этапе идеей. Смысл данного этапа - адаптировать идеальный замысел к реальным возможностям включающихся стр. в его реализацию людей, а также объективным условиям и обстоятельствам, в которых они находятся. С позиции организатора деятельности происходит процесс интенсивного самоопределения и строительства полифункциональной команды, способной реализовать проектную идею. Результат этого этапа - разработка модели организации деятельности, включающей программу и план работ, а также появление реализационной команды.

Важнейшей на этом этапе проектирования является способность к рефлексии.

Относя рефлексию к процессу организации инновационной деятельности, мы выделяем две наиболее существенные ее характеристики. Первая связана с ситуацией, в которой возникают рефлексивные процессы. Принципиальное значение имеет то, что это всегда проблемная ситуация. Только тогда в деятельности педагога или учащегося появляется возможность так организовать рефлексию, чтобы она прошла несколько уровней, из "объективного" исследовательского акта анализа собственной деятельности переросла в "размышление, полное сомнений и противоречий", эмоционально окрашенное действие, экзистенциальное деяние. Здесь рефлексия выступает не как самоцель, а как метод запуска и организации личностного самоопределения человека, оформления и усиления его ценностной и деятельностной позиции, что в итоге способствует развитию личности и ее самореализации в практической работе.

Вторая характеристика относится к самому процессу рефлексии. Исследуя деятельность мышления, Г. П. Щедровицкий показал, что она носит не только автономный, но и коллективный характер [8]. Для нас личностное саморазвитие и деятельностная самореализация всегда предполагают соотнесение себя с другими личностями, с другими предметными, профессиональными и ценностными позициями. В отличие от понимания, которое воспринимается как интуитивное целостное "схватывание" сущности осмысляемых явлений, рефлексия предполагает развернутую в понятиях аналитическую работу, что позволяет выделить противоречия, парадоксы, провалы в понимании обсуждаемых вопросов, воссоздать понятия на уровне мышления, договориться о значениях, т.е. выработать общий язык как необходимое условие коммуникации.

Включение человека в групповую рефлексию позволяет также поддерживать в его сознании "оператор сомнения в собственной правоте", позволяющий занимать отстраненную от собственных переживаний позицию, соотносить себя с окружающими, корректировать свою позицию и деятельность. Кроме того, рефлексия важна не только как личностный акт, происходящий в индивидуальном сознании, но в еще большей степени как публичное действие, позволяющее в результате организовать совместную работу команды единомышленников. Такая специфика организации рефлексии позволяет участникам выйти в управление различными позициями, как своей собственной, так и чужими, т.е. перейти в режим развития профессионально-деятельностной ситуации.


На шестом этапе происходит выполнение и контроль инновационной деятельности, осуществляется коррекция замысла в связи с появлением неожиданных помех и эффектов, неочевидных и не прогнозируемых заранее. Здесь ведущей проектной способностью становится воля, которая реализуется через взятие ответственности за проведение какой либо деятельности.

На седьмом этапе происходит институциализация новой деятельности. Фиксируются полученные новые результаты, интересные в том числе и для внешнего пользователя.

Проектировщику необходимо занять позицию оформителя, а также он должен обладать формально-ло стр. гическими способностями. На этом этапе проводится теоретическая рефлексия с фиксацией результата реализации новой идеи, а также обнаруженных новых проблемных областей и перспективных направлений дальнейшего продвижения. Также здесь анализируются и интерпретируются неожиданные, неочевидные и не прогнозируемые заранее эффекты и завершаются все виды работ, в том числе связанных с разработкой документов, регламентирующих новую деятельность.

На восьмом этапе проводится экспертиза, легитимация проекта, после чего становится возможной его трансляция. Субъектам образования необходимо владеть коммуникативными способностями и занимать позицию организатора диалога.

На различного рода форумах и презентациях результатов проектной деятельности (мастер-классах, конкурсах, фестивалях, конференциях и т.п.) необходимо не только теоретически и практически представить пройденный путь, но и убедительно доказать внешним экспертам новизну и оригинальность идеи, ее практическую значимость, реальность и реализуемость.

Предметом творческого общения всегда является проблемная ситуация. Творческое общение разворачивается в четырех связанных между собой планах рефлексивного отношения к проблемной ситуации. На первом, ситуативно-рефлексивном уровне человек учится действовать в стандартных ситуациях по уже заданным образцам. Деятельностный аспект характеризуется тем, что человек осмысливает ситуацию посредством вопроса "что и как я делаю в данной ситуации?". Результатом ответа на этот вопрос являются знания и умения. Личностный аспект характеризуется вопросом "для чего?", ответ на него задает локальные цели и задачи действий в этой ситуации. Понимание ответов на вопросы ситуативно-рефлексивного уровня в ходе творческого общения позволяет человеку выйти за пределы собственных возможностей и использовать потенциал всех субъектов коммуникации (при условии включения собственного потенциала).

Второй уровень коммуникации - нормативно-рефлексивный. Он также делится на деятельностный и личностный аспекты. Первый подразумевает обсуждение вопросов типа "почему?", т.е, какие идеи и нормы порождают такой класс проблемных ситуаций.

Личностный уровень определяется вопросом "ради чего?" и выводит нас в область обсуждения смыслов и ценностей человеческого существования, проявленных в данной проблемной ситуации. На нормативно-рефлексивном уровне пространство субъектов коммуникации расширяется за счет включения потенциала всех когда-либо существовавших носителей ценностей и норм данной культуры.

Подобное многослойное и многоаспектное устройство рефлексивного сознания является, с нашей точки зрения, необходимым условием полноценной творческой коммуникации, которая преображает человека (или, точнее, человек понимает и преобразует себя, понимая и преобразуя других).

Так организованный диалог в процессе трансляции реализовавшегося проекта позволяет включиться в работу новым участникам как субъектам деятельности и начать самим новый проект.

Второй раздел обучения проектной деятельности субъектов инновационного образования, кроме методологических средств, позволяющих наполнить практические организационные формы проектирования необходимым содержанием, также дает представление о типе необходимого самоопределения проектировщика и критериях оценки освоения им проектного мышления на каждом этапе.

Так, методологической формой внедрения проектной деятельности и проектного мышления на первом этапе проектирования является разработанная нами на основе принципов проведения организационно стр. деятельностной игры (Г. П. Щедровицкий) технология позиционного анализа ситуации, которая позволяет организовать ценностное самоопределение проектировщика и формирует у него умение выделять и оценивать позиции. На втором этапе это разработанная нами технология рефлексивно-проектной творческой мастерской, которая позволяет организовать культурное самоопределение и формирует умение строить модели деятельности. Рефлексивно-проектная мастерская создает условия для критики ученического проекта с разных культурных и профессиональных позиций. На третьем этапе проектирования такой формой является организационно-деятельностная игра, которая позволяет организовать содержательное самоопределение и формирует умение видеть, понимать и вставать на другую точку зрения. На четвертом этапе это проектная школа, которая позволяет организовать смысловое самоопределение и формирует умение вставать на новую точку зрения. На пятом этапе необходимо культивирование различных форм организационной деятельности;

требуется функциональное самоопределение и умение создавать свою команду. На шестом этапе требуется организация контрольных, отчетных мероприятий, фиксирующих состояние реализации проекта. Здесь происходит ресурсное самоопределение и требуется умение программировать, планировать и корректировать реализующийся проект. На седьмом этапе проектирования разрабатываются регламентирующие новую деятельность документы. Нормативное самоопределение формирует умение выделить в своей деятельности новую норму. На восьмом этапе происходит презентация полученных результатов. Необходимо социальное самоопределение и умение продуктивно взаимодействовать с различными внешними относительно реализованного проекта экспертными позициями.

Таким образом, мы полагаем, что самоопределение субъектов образования как управленцев и освоение ими управленческих позиций является ведущим процессом и результатом инновационного проектирования. Важно еще раз подчеркнуть, что переход из режима функционирования в режим развития возможен только при реализации принципа открытости, т.е. включении всех субъектов образования внутри и вовне образовательного учреждения в систему общего инновационного проекта. Все участники инновационного проекта должны пройти и освоить все выделенные выше этапы проектирования, что позволит обеспечить не только его успешную разработку и реализацию, но и проектировать самостоятельно развитие образовательной деятельности в дальнейшем.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе: Учеб. пособие. М., 2008.

2. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. трудов М., 1994.

3. Сазонов Б. В. К определению понятия "проектирование" // Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.

4. Агацци Э. Человек как предмет философии. Доклад на XVIII Всемирном конгрессе философов. Брайтон, 1988.

5. Слободчиков В. И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. М-лы науч. -практ. конф.

Петрозаводск, 1996.

6. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Известия РАО. 2000. N 2.

7. Поппер К. Р. Объективное знание. М., 2002.

8. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

стр. Заглавие статьи Что такое стандарт и что такое "не-стандарт"?

Автор(ы) А. В. Боровских, Л. В. Попов, Н. Х. Розов Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 45- ДИСКУССИИ И РАЗМЫШЛЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 46.6 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Что такое стандарт и что такое "не-стандарт"? Автор: А. В. Боровских, Л. В. Попов, Н. Х. Розов Аннотация. Дана общая схема и краткое описание системы представлений деятельностного подхода, который составляет мощную и перспективную теоретическую базу для работы по проектированию образовательных стандартов.

A general scheme and a brief description of the system of views of the activity approach, which is a powerful and promising theoretical basis for the design of educational standards.

Ключевые слова. Стандарт, требования, компетенции, деятельностный подход.

Standard, requirements, competence, activity approach.

Принятые недавно новые государственные стандарты ("третьего поколения" для вузов и "второго поколения" для школ) породили бурную административно-бюрократическую деятельность вокруг их "внедрения". Спешно созидаются все новые и новые компетенции, компетентности и метапредметы, внедряется (иногда - буквально за пару месяцев) "системодеятельностный подход" (правда, никто ни из учителей, ни из преподавателей вузов ясно не представляет, что это такое). А на фоне всей этой суеты все явственнее вырисовывается тенденция сделать образование как можно более бесплатным для государства и как можно более платным для учащихся.

Поэтому становится актуальным вопрос о том, что такое стандарты в образовании, какую функцию они выполняют, в какой мере то, что нам сейчас преподносится, действительно нужно для образования.

Прежде всего, следует отметить, что любой стандарт в собственном смысле этого слова (другие смыслы мы обсудим чуть ниже) обладает тремя фундаментальными свойствами, которые и отличают его от "не-стандарта". Это:

1) наличие уже реализованного процесса, который подлежит стандартизации (грубо говоря, стандартизацию может допускать только то, что уже реально есть и что мы хотим сохранить - чтобы "оно таким и было");

2) наличие четко сформулированных процедур, регламентирующих поэтапный и итоговый ("сборочный") контроль как продуктов производства (в случае образования речь идет, естественно, о том, чего достигли учащиеся), так и производственных операций (в нашем случае - деятельности образовательных учреждений и преподавателей);

3) наличие субъекта стандарта - той структуры, организации и т.п., которая заинтересована в создании и поддержании этого стандарта и которая готова платить за это (т.е. за разработку стандарта, включая эксперименты по определению требуемых параметров и характеристик, и за обеспечение его соблюдения, включая процедуры контроля и корректировки).

Введенные образовательные стандарты явно в недостаточной степени обладают совокупностью указанных свойств и, следовательно, в собственном смысле слова стандартами не являются. "Субъект" этих стандартов - Минобрнауки, и оно даже платило кому-то за их разработку, но она велась умозрительно, никакого реального процесса не изучалось и никаких стандартизационных экспериментов не проводилось. Размытость и общность формулировок демонстрирует отсутствие заложенных в стандарт процедур контроля. Наконец, финансовое стр. обеспечение введения этих стандартов, хотя и является многомиллиардным, тем не менее, расходуется не на обеспечение заложенных в стандарте четких процедур этапного и итогового контроля за реальным образовательным процессом и за реальными образовательными результатами, а на измышление и сбор неких воображаемых "показателей". Реальные же затраты на контроль за качеством образования падают в основном не на федеральные органы, а на "внутренние ресурсы" школ, вузов и других образовательных учреждений.

Но, может быть, ФГОСы являются стандартами в каком-то ином смысле - в переносном или даже метафорическом?

Известно два, отличных от канонического, понимания термина "стандарт", которые довольно широко употребляются;

их можно условно назвать квазистандарт и абстрактный стандарт.

Квазистандарт - это некое расширенное понимание стандарта, связанное с ослаблением или даже исчезновением части перечисленных выше признаков.

Предельно расширенным пониманием стандарта следует считать то, что обычно называют культурными нормами (например, правила поведения за столом). Здесь практически нет видимого субъекта (в качестве него можно было бы взять общество в целом, однако именно тотальность делает такую трактовку условной). Никто никому ни за что не платит (хотя затраты времени, сил и даже денег родителей на воспитание у детей нужных привычек имеются). Контроль осуществляется на базе социально-психологических механизмов. Но, безусловно, в наличии есть реальный, а не планируемый и не воображаемый процесс поведения.

Конечно, новые образовательные стандарты к культурной норме нельзя отнести никак. И потому, что в них закладывается не реальный, а некий "проектируемый" образовательный процесс, и потому, что механизмы их соблюдения являются совсем не социально психологическими, а скорее административно-бюрократическими.

Промежуточное положение между стандартом в прямом смысле слова и культурной нормой занимает квазистандарт, который имеет название требований. У них всегда есть явный субъект, но контроль существенно ослаблен (по сравнению со стандартом в собственном смысле слова) и может не содержать контроля операций (т.е.

технологической части) и даже поэтапного контроля (т.е. производственной части), ограничиваясь лишь контролем конечного продукта. Примерами являются различные требования к продуктам питания, к технике безопасности, к противопожарному обеспечению и т.п.

Требования от стандарта отличает один важный момент. Требования всегда имеют открытый характер: то, что ими не запрещено, то разрешено. В отличие от идеально жесткого стандарта, в котором в принципе исключены процедуры, им не регламентированные. Это, конечно, не означает, что сам стандарт не допускает никаких изменений или вариаций, но все его модификации обязательно должны быть проведены через процедуру стандартизации (т.е. по ним требуется провести экспериментальные проверки, отладки, нормировки) - и только после этого они могут считаться действующими. Безусловно, в реальности никто не останавливает производство для того, чтобы провести изменения в стандарте, но и произвольное, не согласованное с субъектом стандарта изменение технического и технологического процесса тоже не допускается.

Нетрудно видеть, что из-за очевидной вариативности в реализации принятые "образовательные стандарты" гораздо ближе по своей сути именно к требованиям. Однако и требованиями они не являются ввиду отсутствия явно прописанных процедур итогового контроля. Правда, стр. можно возразить, что такие процедуры реализованы в форме ЕГЭ. Но тогда и квазистандартом следует на самом деле называть не тот документ, на котором написано "стандарт", а ЕГЭ, который и задает требования к "конечному продукту" - выпускникам школ.

Обратимся к еще одному расширительному толкованию стандарта - абстрактному стандарту. Таковыми являются, например, большинство международных стандартов.

Характерной чертой абстрактного стандарта является отсутствие конкретного субъекта (хотя такой стандарт всегда разрабатывается некоторой комиссией, она не может считаться субъектом стандарта, ибо никак не связана с его реализацией). Более того, абстрактный стандарт всегда является межсубъектным: он предназначен не для регламентации того или иного конкретного производственного процесса, а для согласования между собой процессов, осуществляемых различными субъектами. Поэтому он обычно является неполным: он четко фиксирует только те позиции, по которым субъекты достигли консенсуса, а по тем, по которым не достигли, в лучшем случае предъявляет допустимые варианты, а в худшем - предлагает обтекаемые, ни к чему не обязывающие формулировки.

Несмотря на кажущуюся "функциональную бесполезность" для конкретного производства, абстрактные стандарты играют очень важную роль: сам процесс их проработки позволяет различным субъектам формировать процедуры перехода от одного стандарта к другому. Тем самым они сближают свои стандарты, не столько унифицируя, сколько интерпретируя одну систему требований через другую. Так произошло, например, со стандартами передачи данных в компьютерных сетях. Хотя после введения международного стандарта OSI (Open System Interconnect) ни одна фирма, производящая сетевое оборудование и сетевое программное обеспечение, не изменила свои корпоративные стандарты, большинство этих фирм, тем не менее, дополнили свои продукты средствами, позволяющими переносить данные из одного стандарта в другой с минимальными потерями или вообще без потерь.

Введенные "образовательные стандарты" отчасти имеют характер именно абстрактных стандартов. Во-первых, они возникли в результате некоторых компромиссов, ибо, как известно, "всенародное обсуждение" обнаружило в начальных вариантах грубые просчеты и совершенно неприемлемые для общества позиции. Во-вторых, явно прослеживаемая обтекаемость формулировок типична для несогласованных позиций (причем "в худшем исполнении"). В-третьих, налицо стремление сделать эти стандарты "бессубъектными".

Однако, несмотря на внешнюю схожесть, эти нововведения все-таки не выполняют основную функцию абстрактных стандартов - обеспечение взаимодействия между субъектами, которые будут продолжать поддерживать свои собственные стандарты.

Таким образом, новые стандарты образования не являются стандартами ни в узком, ни в широком смысле. На самом деле реально сегодня в системе образования функционирует (причем весьма экспансивно) единственный квазистандарт под названием "ЕГЭ", а то, что преподносится как стандарт, есть фактически проект в чистом виде. Этакий "стандарт на вырост", ориентированный на неопределенное "будущее".

Функции стандартов в отечественном образовании. Но давайте зададимся более прагматичным вопросом: а возможна ли вообще стандартизация в образовании и как она может и должна выглядеть?

Довольно ясно, что субъектом стандарта может быть только школа (в случае среднего образования) или факультет вуза (в случае высшего образования) - лишь в этих масштабах мы имеем замкну стр. тый образовательный цикл, требующий стандартизации для обеспечения нужного результата. На практике передовые школы (вузы) так и работают: у них де-факто есть свои "внутренние" стандарты (которые, может, и не оформлены на бумаге, но которых строго придерживаются), и именно они являются стандартами в собственном смысле этого слова.

Что же тогда остается вышестоящим уровням образовательной иерархии? Несложно понять, что они в состоянии оперировать только требованиями. Федеральные требования должны регламентировать только то, что диктуется интересами всего государства, общую образованность, которую возможно проконтролировать на федеральном уровне (как, например, ЕГЭ). Эти требования, конечно, могут сопровождаться предлагаемым или рекомендуемым для использования предметным материалом и научно-методическими разработками. Региональный уровень призван дополнять и уточнять федеральные требования - в соответствии с языковой, географической, культурной, производственно экономической спецификой региона - с опять же только рекомендуемыми средствами (предметным материалом и методикой). И только сама школа формирует свой "авторский" стандарт на базе этих требований с привлечением рекомендуемых средств и исходя из собственных возможностей и целевых установок.

Конечно, школ, способных это сделать на современном научно-методическом уровне, качественно и эффективно, не так много - большинству же создавать, а тем более обеспечивать свои собственные стандарты просто не под силу. Им требуется что-то типовое, общее, не слишком далеко "продвинутое", позволяющее им просто "вписаться в требования". Так появляется "второй слой" стандартизации, который, в качестве временной меры, придется обеспечивать и федеральным, и региональным структурам.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.