авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Содержание Перспективы психолого-педагогической науки и проблемы аттестации научных работников ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таким образом, для эффективного функционирования среднего образования необходимы, во-первых, государственные требования, которые разрабатываются на федеральном и уточняются на региональном уровне, и, во-вторых, два типа стандартов: типовой стандарт (разрабатываемый на федеральном и уточняемый на региональном уровне) и школьный стандарт, разрабатываемый и поддерживаемый школой как субъектом. Такой подход не только позволит в динамическом режиме поддерживать единство образовательного пространства, но и устранит огромный избыточный массив существующего бумагооборота, даст учителю возможность сосредоточиться на содержательной учебно-воспитательной деятельности.

Похожая ситуация имеет место и в высшем образовании. Здесь нужны государственные требования к тому минимуму образовательных результатов, которые должны быть получены, и собственные вузовские стандарты по направлениям и специальностям.

Разработка типовых стандартов не требуется, поскольку вуз - это все-таки не школа, в нем должны быть сосредоточены профессионалы высокого уровня, способные отобразить современные требования и специфику учебного процесса в виде стандарта. Более того, вуз, преподаватели которого не способны разработать стандарт по той или иной специальности, вообще не имеет права этой специальности обучать.

Отказ от федеральных стандартов высшего образования избавит вузы от неразумной необходимости "вписываться" с точностью до запятой в формальности, совершенно не относящиеся к сути образовательного процесса. Например, Московский государственный университет, наряду с другими ведущими вузами России (сейчас таких уже 41), получил право создавать собственные образовательные стандарты. Однако для реализации новых образовательных программ по-прежнему необходимы практически все те же из стр. нурительно долгие и бессмысленно трудоемкие, отвлекающие от конкретной учебно научной деятельности процедуры министерского лицензирования и аккредитации. Не правда ли, парадоксальная ситуация: разрабатывать свои стандарты университет может самостоятельно, а вот преподавать по ним - нет! Это тем более странно, поскольку упомянутые ведущие вузы только что были утверждены в их статусе Президентом России, их список сформирован Правительством РФ и они отобраны по конкурсу Минобрнауки. Получается, что министерские чиновники не доверяют ни этим вузам, ни даже себе...

Таким образом, на уровне высшего профессионального образования наличие федеральных стандартов существенно тормозит развитие образования в его наиболее эффективных формах.

Скажем теперь несколько слов о перспективе. Если рассматривать стандартизацию как эволюционный процесс, то возможно (и даже естественно) появление еще нескольких видов стандартов. Естественно, что школы, которые свой собственный стандарт разработать и обеспечить не в состоянии, могут, тем не менее, воспользоваться стандартом другой школы. Для этого несколько таких школ образуют школьное объединение (корпорацию), которое окажется субъектом стандарта другого уровня поддерживаемого уже не отдельной школой, а объединением. Такой стандарт следует считать уже не школьным, а корпоративным. Кроме того, различные школы, имеющие различные стандарты, при желании будут формировать ассоциации и оперировать уже межшкольными стандартами (образовательным вариантом абстрактных стандартов).

Это позволит зафиксировать как общие позиции, так и различия между разными школьными или корпоративными стандартами. Ценность всех подобных новых видов стандартов, прежде всего, в том, что на их основе можно формировать и модифицировать "типовые стандарты" для тех школ, которые к самостоятельной стандартизации по разным причинам пока что не готовы.

Итак, в современной образовательной системе есть место различным стандартам, а адекватное использование стандартизации могло бы существенно улучшить положение дел и в среднем, и в высшем образовании.

Некомпетентная компетентность. Обратимся теперь к содержательной стороне современного процесса стандартизации российского образования. Основная концепция состоит в смене "знаниевого" подхода на "компетентностный". К сожалению, суть такой трансформации ясно не понимают очень многие учителя школ и преподаватели вузов.

Основная их масса воспринимает это просто как очередной формально-бюрократический выверт чиновников от образования, как абстрактную придумку теоретиков от педагогики, как новую формальную обременительную нагрузку.

Что правда - то правда: явно усиливающийся административный прессинг на практикующих педагогов является объективной реальностью. Но попробуем спокойно и объективно разобраться, действительно ли эта "смена парадигм" играет только этикеточную роль?

Оказывается, что нет. Чтобы понять это, нужно сначала осмыслить причины того, почему та или иная парадигма становится в определенное время актуальной. Ответ тривиален, хотя и не очевиден. Актуальность на самом деле определяется "дефицитом", т.е.

отсутствием того или иного важного фактора. И в этом - главный ответ на все вопросы.

В предвоенные годы и в нашей стране, и за рубежом основным тормозом развития промышленности, хозяйства было незнание. Малограмотность, необразованность, отсутствие элементарной общей и технологической подготовки настолько мешали развивать производство, что все стр. остальные факторы оказывались попросту малозначимыми. Вот почему главные задачи образования были сфокусированы именно на знании.

В послевоенные годы ситуация несколько поменялась. Всеобщее среднее образование, которое стало нормой к середине XX в. (опять же - и у нас, и за рубежом), и стремительно развивавшаяся и расширявшаяся система высшего образования фактически сняли проблему незнания. Но зато появилась другая острая проблема: сами по себе знания не обеспечивают способность эффективно действовать. В дефиците оказались теперь умения и навыки. Для второй половины XX в. характерны проблемы, порожденные неумением людей реально использовать свои знания, отсутствием навыков конкретно применять их на практике. И образование (особенно высшее) начинает все больше и больше осознавать необходимость приближения обучения к реальной жизни, к овладению не только теоретическими знаниями, но и умениями практической работы, к освоению конкретно профессиональных навыков.

Конечно, проблема неумения, по большому счету, в массовом образовании до конца решена так и не была. Но уже в последней четверти XX в. было зафиксировано, что основная проблема на самом деле теперь уже не в неумении. Люди, которые все знают и все умеют, тем не менее, в своей повседневной практической работе могут оказаться некомпетентными. Особенно это проявляется в профессиях, которые имеют дело с людьми - у врачей, педагогов, администраторов, менеджеров. Один простой пример: врач хорошо знает анатомию, понимает результаты анализов, умеет правильно выписывать лекарства. Но лечит он из рук вон плохо, ибо не в состоянии разобраться, что в букете болезней конкретной бабушки является причиной, а что - следствием. И, пытаясь вылечить одно, губит другое.

Именно ввиду обнаружившегося дефицита компетентности и появился в образовании подход, который был назван компетентностным. Термин "компетентность" изначально использовался в нескольких контекстах, варьирующихся от "право принимать решения" (например, "компетентные органы") до "наличие опыта", "умение решать проблемы", "эксперт" (например, "компетентный специалист"). Обозначал он во всех случаях некие неформализованные качества, воспринимаемые только целостно, без всякого структурирования и анализа.

Впервые попытка такого анализа была предпринята в США и достаточно полно описана в работе [1]. Проблема возникла потому, что в процессе подготовки специалистов, которые должны были, работая в представительствах США в развивающихся странах, создавать положительный образ Америки, выяснилось следующее. Люди, имевшие полноценное образование, у которых и со знаниями, и с умениями, и с навыками было все в порядке, добивались в реальной деятельности совершенно различных результатов. Анализ этого феномена выявил, что у человека имеется целый ряд характеристик, которые не являются ни знаниями, ни умениями, ни навыками, но которые существенно влияют на результативность его деятельности. Такие характеристики были выделены, шкалированы и названы компетенциями.

Вот взятый из упомянутого первоисточника список основных компетенций (они сгруппированы в блоки, именуемые кластерами):

* кластер "достижение и действие". Компетенции: ориентация на достижение;

порядок качество - аккуратность;

инициатива;

поиск информации;

* кластер "помощь и поддержка других". Компетенции: межличностное понимание;

ориентация на обслуживание клиента;

* кластер "воздействие и оказание влияния". Компетенции: воздействие и стр. оказание влияния;

понимание компании;

построение отношений;

* кластер "менеджерские компетенции". Компетенции: развитие других людей;

директивность (ассертивность и применение должностных полномочий);

командная работа и сотрудничество;

командное лидерство;

* кластер "когнитивные компетенции". Компетенции: аналитическое мышление;

концептуальное мышление;

способности эксперта;

* кластер "личная эффективность". Компетенции: самоконтроль;

уверенность в себе;

гибкость;

преданность компании;

прочие личностные характеристики.

Для примера приведем одну таблицу из рассматриваемой работы со шкалированием одной из компетенций, а именно "воздействие и оказание влияния".

Уровень Описание поведения А ДЕЙСТВИЯ, ОСУЩЕСТВЛЯЕМЫЕ, ЧТОБЫ ВЛИЯТЬ НА ДРУГИХ А. -1 Личная власть. Ожесточенная конкуренция внутри компании, забота о личной позиции, невзирая на ущерб компании.

А. 0 Не проявляется. Не выказывает попытки повлиять или убедить других.

А. 1 Выражает намерение, но не предпринимает конкретных действий.

Намеревается оказать определенное воздействие или влияние;

выражает заботу о репутации, статусе и внешности.

А. 2 Предпринимает одно действие, чтобы убедить. Не предпринимает явных попыток адаптироваться к уровню и интересам аудитории.

Пользуется прямым убеждением в дискуссии или на презентации (например, обращается к причине, данным, более крупной цели;

использует конкретные примеры, зрительную поддержку, демонстрации и т.д.).

А. 3 В целях убеждения предпринимает двухшаговое действие. Не предпринимает явных попыток адаптироваться к уровню и интересам аудитории. Тщательно готовит данные для презентации или два и более различных аргументов для презентации и обсуждения.

А. 4 Просчитывает воздействие чьего-то действия или слов.

Адаптирует презентацию или обсуждение, чтобы они были созвучны интересам и уровню других. Предсказывает эффект действия или других элементов своего поведения на восприятие слушателей.

А. 5 Просчитывает драматические действия. Моделирует поведение, ожидаемое от других, или предпринимает хорошо продуманные, нетипичные или эффектные действия, чтобы оказать конкретное воздействие (Примечание при подсчете баллов: угрозы или выражение злобы не засчитываются за драматические действия для влияния: см. Директивность, уровень А.8).

А. 6 Оказывает влияние в два этапа. В рамках каждого этапа адаптируется к конкретной аудитории или планирует оказать определенное воздействие или предвидит и готовится к реакциям других.

А. 7 Три действия или непрямое влияние. Чтобы оказать влияние, пользуется экспертами или третьей стороной;

или предпринимает три различных действия;

или приводит сложные, поэтапные доводы. Собирает политические коалиции, выстраивает "закулисную" поддержку идей, намеренно предоставляет или удерживает информацию, дабы оказать определенное воздействие;

пользуется знаниями и навыками о закономерностях групповых процессов, чтобы вести или направлять группу.

стр. А. 8 Комплексные стратегии влияния. Пользуется комплексными стратегиями влияния, подогнанными под конкретные ситуации (например, использование цепочек непрямого влияния - "пусть А покажет Б, потом Б расскажет В то-то и то-то"), структурирует ситуации или работы или меняет организационную структуру для поощрения желаемого поведения;

пользуется сложными политическими маневрами для достижения цели или оказания воздействия. (Этот уровень сложности действия обычно связан с Межличностным пониманием 4, 5 и 6-го уровней или с соответствующими уровнями Знания компании.) Что мы видим? Во-первых, компетенциями были названы характеристики социальных действий человека - именно поэтому они и оказались важнейшим дополнением к знаниям, умениям и навыкам, которые характеризуют предметные действия. Во-вторых, компетенции достаточно четко описаны и выявляются с помощью разработанной авторами методики (событийное интервью). В-третьих, компетентностный подход только фиксировал наличие или отсутствие тех или иных компетенций;

на вопрос же об их формировании ответа не только не давалось - этот вопрос авторы даже не ставили: перед ними стояла задача анализа, а не формирования компетенций.

Из приведенных фрагментов книги [1] становится понятно, что компетентностный подход - очень важная и актуальная вещь, и его вполне стоило бы развивать. Ирония судьбы состоит в том, что этим занялась масса людей, к сожалению, далеких и от психологии, и от педагогики, и от управления. Но главное - этот ставший невероятно "конъюнктурным" термин они стали переклеивать на свою собственную деятельность, называя компетенциями все, что только можно. Так появились и "математическая компетентность", и "социальная компетентность", и "интегративная компетентность", и "продуктивная компетентность", не говоря уже о "профессиональных компетентностях" разного вида и сорта, под которыми понимаются в лучшем случае все те же профессиональные знания, умения и навыки, а в худшем - никак не проверяемая "способность и готовность".

И вот в таком, совершенно обезображенном некомпетентным использованием виде "компетентностный подход" пришел и в нашу страну. Один коллега любезно прислал нам неполный список докторских диссертаций по педагогическим наукам, посвященных компетентностному подходу и защищенных только за последние полтора года (2011 - гг.) - таковых как минимум полтора десятка. Это означает, что каждый месяц "штампуется" новая докторская диссертация, содержащая концептуальные, теоретические и даже исследовательско-педагогические рассуждения о компетентностном фантоме. О социальной стороне действий человека в этих диссертациях речь практически не идет.

Главное для их авторов - высоконаучно, системно и эффективно переиначить: бывшее "знание предмета" - в когнитивную компетентность, бывшее "умение выразить мысль" - в коммуникативную компетентность, бывшее "умение найти информацию" (в библиотеке или в интернете) - в информационную компетентность и т.д.

Именно такая ситуация наблюдается и в наших новых образовательных стандартах, где компетенциями переназваны старые знакомые - знания, умения и навыки, слегка сдобренные навыками проектирования, что названо "проектная компетентность".

(Почему-то, правда, для умения реализовывать проект такой компетенции придумать не удалось). К сожалению, здесь мы имеем дело с сугубо этикеточной деятельностью.

стр. Деятельностный подход. Самое удивительное во всей этой истории с компетенциями то, что социальная сторона человеческой деятельности уже давно изучалась нашими отечественными психологами и педагогами, изучалась успешно и продуктивно, и прежде всего - с точки зрения именно ее формирования. Это направление началось с работ Л. С.

Выготского и потом активно развивалось его учениками и последователями.

Основной, фундаментальный принцип деятельностного подхода можно сформулировать так: непосредственной причиной любых изменений в психике человека является только его собственная деятельность. В контексте образования это означает, что вся образовательная среда - учитель, учебник, наглядные пособия, лабораторные реактивы, экскурсии, компьютерные классы, интерактивные доски и проч. - влияет на результат обучения только косвенно. Определяющее и непосредственное влияние оказывает лишь то, что делает со всем этим антуражем сам ученик.

Исследование эволюции собственной деятельности ребенка приводит к принадлежащему тому же Л. С. Выготскому (см., напр., [2]) тезису: человеческая психика социальна, а формирование новообразований в психике происходит путем интериоризации, когда действие из внешней, предметно-социальной формы переходит во внутреннюю. И именно на этом пути происходит главный процесс в образовании - развитие [3] ребенка.

В педагогике деятельностный подход означает, что основное внимание следует сосредоточивать не на собственных действиях педагога (как это имеет место в классической дидактической педагогике), а на действиях его учеников. Помимо важнейших изменений в деятельности самого педагога (о чем мы говорить здесь не будем), такая фокусировка внимания приводит к тому, что обнаруживается многослойность и многогранность процесса развития, в котором чисто предметное обучение, сообщение конкретно-содержательных знаний играет достаточно скромную роль "материала". Скажем, как чурбачки служат "тренажером" для человека, который учится колоть дрова. Или - как кирпичи служат материалом для каменщика, который строит дом.

По существу деятельностный подход охватывает и то, что называется "знаниями", и то, что называется "компетенциями" (в исходном смысле этого слова), делая гораздо более тонкое и эффективное разграничение между различными формами функционирования человеческой психики, которое ни знаниевому, ни компетентностному подходу в такой степени не доступно.

Чтобы проиллюстрировать это, мы приведем, в самом грубом варианте, структуру основных пластов развития человека [4]. Она работает и в рамках средней школы, и в рамках высшего профессионального образования - отличия лишь в различной степени наполненности этих пластов и акцентуации на линиях развития, особенно актуальных для данного возраста или направленности интересов. Схематично она может быть представлена в виде "гамбургера".

социально-деятелъностное развитие культурное, личностное, трудовое развитие психическое развитие интеллектуальное, коммуникативное, физическое развитие предметно-деятельностное развитие Охарактеризуем кратко каждый из представленных в схеме процессов.

Первый процесс - это процесс предметно-деятельностного развития. Он включает в себя формирование навыков предметных действий, т.е. тех действий, которые четко привязаны к конкретному предмету, дисциплине и непереносимы с одного предмета на другой. Например, решение квадратного уравнения - чисто стр. математическое упражнение. Прыжок в длину - упражнение по физкультуре.

Характеризация цветка по его параметрам - упражнение по ботанике. Навыки предметных действий каждой отдельно взятой дисциплины образуют отдельный слой, состоящий из множества линий (например, в математике есть линии арифметическая, алгебраическая, геометрическая, аналитическая и др.).

Второй процесс, который мы называем процессом надпредметного развития, включает три слоя - слой интеллектуального развития, слой физического развития и слой коммуникативного развития. Это - действия, которые, хотя и формируются в предметном действии (и без предмета их совершить невозможно), к конкретному предмету не привязаны жестко и переносимы с одного предмета на другой.

Так, слой интеллектуального развития включает в себя линии развития логического мышления, алгоритмического мышления, символического мышления, образного мышления и т.д. Совершенно ясно, что логическое мышление, хотя и развивается, например, при изучении геометрии, на самом деле только к геометрии не привязано. Его можно и использовать в других дисциплинах, и развивать на других предметах.

Слой физического развития, в отличие от конкретных физических действий (например, прыжка в длину в атлетике, ведения мяча в футболе), характеризуется общими показателями: сила, выносливость, реакция, активность, гибкость, подвижность и т.д. В школе этими параметрами "заведует" обычно учитель физкультуры, однако именно физическое развитие определяет скорость освоения ребенком действия в материальной или материализованной форме и, как следствие, скорость формирования умственного действия.

Особое значение в физическом развитии для учителей практически всех предметов играет развитие мелкой моторики, определяющее доступный ребенку арсенал мануальных движений, являющийся базой образного и динамического мышления, а также пространственного воображения, и развитие графических навыков, формирующее навыки использования "графического орудия" - ручки, карандаша, фломастера и др. Отметим, что в связи с компьютеризацией мы обязаны выделить как особое графическое орудие компьютерную мышь.

Наконец, слой коммуникативного развития включает в себя освоение навыков коммуникативных действий: говорить, читать (и понимать), писать, слушать, навыки невербальной коммуникации, навыки эмоциональной коммуникации, навыки социальной коммуникации и др.

Третий процесс - процесс психического развития, он включает формирование психических функций, специфическим признаком которых является то, что они направлены на управление собственным поведением человека. Сюда относятся, помимо первичных функций произвольного внимания, памяти, выбора, и такие более сложные образования, как самоконтроль и самооценка, рефлексия, формирование системы ценностей и обращение к целостности, саморазвитие, самореализация и самоопределение и др.

Следует подчеркнуть, что основной результат образования в отношении каждого конкретного человека проявляется именно в этом процессе, который является центральным. И именно он требует специальной педагогической деятельности, обеспечивающей его формирование.

Дело в том, что формирование психических функций всегда предполагает прохождение через конфликт. Причем прохождение такое, чтобы у самого человека были готовы средства преодоления, а в окружающей его среде были сформированы условия преодоления этого конфликта. Сам собой весь этот комплект, вообще говоря, не появляется.

стр. Например, спонтанно может возникнуть конфликт, в котором могла бы сформироваться самооценка, но ребенок еще не научился оценивать (напомним, что сначала надо научиться оценивать другого человека, а потом уже переносить это действие на себя), и шаг развития не происходит. Или наоборот, есть и конфликт, и средства, но в окружающей среде такой шаг никому не нужен, и поэтому ребенок теряет мотивацию к совершению этого шага. Или есть и средства, и условия, но нет конфликта, и ребенок остается на эгоцентрической позиции.

Поэтому в формировании новых психических функций центральную роль играют именно педагогические условия, которые нужно создавать, организуя необходимые естественные или искусственно созданные факторы, обеспечивающие шаг развития.

Прежде чем перейти к четвертому процессу развития, сначала обсудим пятый - процесс социально-деятельностного развития. Это - один из важнейших процессов, влияющих на весь процесс образования, состоящий в смене форм, характера, типа деятельности, которая в детском сообществе осуществляется, и который явно отражается в наблюдаемых непосредственно возрастных перестройках детского сообщества.

В первый класс дети приходят, образуя диффузную группу (А. В. Петровский [5]), т.е.

сообщество людей, никак друг с другом не связанных и никакой деятельностью не объединенных. И именно учебная деятельность [6] превращает эту группу в класс, в коллектив, в единое сообщество. Именно на этом этапе учебная деятельность оказывается ведущей, она обеспечивает развитие детей.

Многие авторы педагогических текстов рассматривают учебную деятельность как ведущую в течение всего процесса образования. Это в принципе неверно. Учебная деятельность является ведущей лишь до тех пор, пока она осуществляет объединение детей в класс. А дальше она уступает свое первенствующее место деятельности общения.

Затем появляется дружба - это тоже некая форма совместной деятельности, которая становится для школьника 4 - 5 класса ведущей.

Существенным шагом в развитии является деятельность освоения (новых видов и форм деятельности). Она несколько отличается от учебной (прежде всего - индивидуализацией и активностью), хотя и заимствует, на новом уровне, некоторые ее достижения. Как эта деятельность реализуется - зависит от организации системы образования. Если она институционально поддерживает систему кружков, клубов, спортивных секций, научных обществ, музеев, лабораторий - тогда дети реализуют свои интересы именно там. В противном случае они находят для этого другой "предметный материал" в виде различных "субкультур", музыкального или футбольного "фанатства", не исключено и вовлечение в криминальную деятельность. Главное в этой форме деятельности детского сообщества выход за пределы школьного пространства, первые попытки соприкосновения с окружающим миром не индивидуально, а в компании, в команде или (что, к сожалению, теперь стало типичным) в подростковой банде.

Дальше идет новый этап - когда дети осваивают деятельностный конфликт.

Деятельностные конфликты появляются тогда, когда ребенок начинает одновременно участвовать в нескольких разных деятельностях. Например, ходить в кино с одной компанией и кататься на коньках - с другой. А что делать, если одновременно одна компания собирается в кино, а другая - на каток? Вот это и есть деятельностный конфликт, и решение его состоит в том, чтобы как-то уравновесить эти две деятельности.

Делать это можно по-разному. Скажем, попытаться их как-то перестроить (например, уговорить компанию пойти в кино на следующий стр. день) или отказаться от одного из мероприятий. Здесь уже начинают играть существенную роль личностные качества, уровень психического развития (прежде всего формирование системы ценностей), коммуникативные навыки.

Последний "школьный" этап - это этап общественной деятельности, которая характерна уже для старшей школы. Эта деятельность - вполне серьезная попытка теперь уже юношеского сообщества участвовать в общественной жизни "на равных" со взрослыми.

Для этого типа деятельности характерна работа с разными проектами, позволяющими, с одной стороны, не выходить из "школьной" возрастной команды и поэтому чувствовать себя защищенным, а с другой - попытаться сделать что-то настоящее и по-своему, так, чтобы это было замечено и оценено в обществе. Достойно сожаления, что в последнее время роль и значение общественной деятельности в школьной жизни оказались приниженными. А в результате дети получают от общества совершенно ясный сигнал:

они тут не нужны. А если и нужны - то только чтобы ими попользоваться, извлечь из них "прибыль" и потом выбросить. Видимая нами "асоциальность" современной молодежи лишь ответ (заметим, вполне адекватный) на этот сигнал.

Наконец, в вузе молодежь проходит еще один существенный деятельностный этап самоопределения, прежде всего - профессионального. В ходе этого этапа фактически и формируется "ядро" социального окружения человека, которое затем сохраняется довольно значительное время, и происходит переход человека в профессиональную деятельность.

Теперь обратимся к четвертому процессу развития, который можно называть субдеятельностным. Он включает в себя изменения, происходящие, во-первых, с детским-подростковым-юношеским сообществом в целом, а во-вторых - с каждым школьником в отдельности, но именно в контексте перестроек, характеризующих социально-деятельностное развитие.

Этот процесс включает в себя три слоя. Первый - культурное развитие, формирование и смена культурных норм деятельности, которая осуществляется в детском сообществе.

Кстати говоря, эти культурные нормы могут реализовываться по-разному - и осознанно, в виде правил, ритуалов, явно сформулированных законов, и неосознанно, в виде поведенческих стереотипов. Переход от неосознанного к осознанному, управляемому сознательно культурному развитию - одна из линий психического развития, в рамках которой управление собой формируется не только и даже не столько в контексте предметной, сколько в контексте именно социальной деятельности ребенка.

Второй слой - личностное развитие - состоит в смене социальных ролей в детском социуме, изменении отношений к этим ролям, формировании позиций, ценностей, навыков разрешения социально-деятельностных конфликтов и пр.

Третий слой - трудовое (а в вузе - профессиональное) развитие - освоение навыков работы в общественно значимых сферах деятельности, формирование и развитие отношений профессионального типа (например, сюда относится отношение ответственности), понимание интересов деятельности и др.

Проектирование стандарта в деятельностном подходе. Как мы видим, разработанная нами схема не только позволяет учитывать различные "знаниевые" и "компетентностные" характеристики, но и - что самое существенное - обращает внимание как на индивидуальные, так и на коллективные процессы. Именно последние являются основным "двигателем" развития, именно они порождают мотивацию любой деятельности и побуждение к изменениям, как эволюционным, так и скачкообразным. И именно эти механизмы обеспечивают формирование стр. тех или иных характеристик и ребенка, и детского социума.

Если говорить о высшем профессиональном образовании, то на основе предлагаемого нами подхода естественными становятся технологии выделения инвариантов деятельности и содержательного обеспечения процесса формирования деятельностного фундамента будущего высококвалифицированного специалиста. Деятельностный подход по существу направлен на подготовку кадров, которые наилучшим способом подготовлены к смене направлений своей деятельности, к успешной оперативной адаптации в меняющихся условиях. А именно такие профессионалы необходимы сегодня, в период становления современной парадигмы развития, стремительного перехода к новым социальным отношениям и формирования - воспользуемся общепризнанным слоганом - "экономики, основанной на знаниях" (заметим, кстати: именно на знаниях, а не на компетенциях).

Мы ограничились только общей схемой и беглым описанием системы представлений деятельностного подхода, который составляет мощную и перспективную теоретическую базу для работы по проектированию образовательных стандартов. Конкретизация этой работы - методика, примеры, техника разработки стандартов - предмет для отдельного обсуждения. Эффективное проведение такой работы вполне возможно, хотя она весьма нетривиальна и довольно трудоемка.

ЛИТЕРАТУРА 1. Спенсер Л. -М. -мл., Спенсер С. М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М., 2005.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т.

3. М., 1983.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

4. Боровских А. В., Розов Н. Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М., 2010.

5. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

6. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М., 1989.

стр. Заглавие статьи Философия музыки в пространстве теории образования Автор(ы) В. В. Костецкий Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 58- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 31.6 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Философия музыки в пространстве теории образования Автор: В. В.

Костецкий Аннотация. Философия музыки и теория образования пересекаются при рассмотрении проблем личности, особенно касающихся духовности и внутреннего мира человека.

История музыки позволяет рассмотреть некоторые проблемы формирования личности более крупным планом.

Philosophy of music and the theory of education overlap when considering the problems of personality, particularly in relation to spirituality and inner world of a man. The history of music allows you to address some of the problems of formation of the personality of a larger size.

Ключевые слова. Аристократизм, власть, взрослый, внутренний мир человека, деспотия, духовность, Запад и Восток, классическое искусство, личность, музыка, музыкальные инструменты, предпринимательство, эмоции, энтузиазм.

Aristocratism, power, adult, inner world of a man, despotism, spirituality, the West and the East, classical art, personality, music, musical instruments, entrepreneurship, emotions, enthusiasm.

В современной школе - начальной, средней и высшей - музыка занимает несущественное место. На этом основании возникает мнение, будто все, что с ней связано, отстоит очень далеко от теоретических проблем педагогической науки. Однако философия музыки - это не музыка и совсем не музыковедение. Музыка становится объектом философского интереса потому, что это очень странный феномен, удивительный не только в рамках онтологии, гносеологии, этики и эстетики, но и с точки зрения психологии и педагогики.

Ответ на вопрос о том, что такое музыка, невозможно найти в рамках музыкальной деятельности: ни практической, ни теоретической, потому что музыка воспринимается прежде всего со стороны психики, реакции души. Но и сами по себе психические реакции на музыкальные звуки не многим способствуют пониманию музыки. Существует сравнительно молодая наука "психология восприятия музыки", которая уходит в частные проблемы типа изучения музыкального слуха и его видов, оставляя в стороне духовную проблематику [1]. Философию музыки не особенно интересует экспериментальное направление исследований, к чему стремится психологическая наука. Музыка удивляет философа не столько тем, что одни люди на слух различают одну тридцатую полутона (настройщики), а другие не различают интервал в два тона (большая часть людей, говорящих на европейских языках), сколько тем, что музыка изменяет состояние души, в том числе в желательном направлении.

Философия музыки, начиная с ее истока, - не новое направление философской мысли как для Запада, так и для Востока. Причем и Запад, и Восток в древнейшие времена сходились в мнении, что музыка является средством управления людьми, средством господства и властвования, а отнюдь не "видом искусства". Видом искусства музыка становилась лишь в отдельные периоды человеческой истории, обусловленные появлением досуга придворной культуры и подражанием ему в так называемой "народной культуре".

Историкам, например, хорошо известно о том, что в Древней Греции все, что связано с музыкой, строго контролировалось обществом, причем не по искусствоведческим мотивам. И в Спарте, и в Афинах нельзя было изменять конструкцию музыкальных инструментов или пользоваться ими в ненадлежащем месте стр. или в ненадлежащее время. Традиция регламентировала и количество струн, и манеру исполнения, и репертуар, и подбор тембров (инструментов), а нарушители традиции подвергались судебному преследованию и наказанию в виде штрафа или изгнания.

Необходимость соблюдения традиции в области использования музыкальных инструментов осознавалась всем обществом как важнейшая часть педагогической культуры.

Наше либерально настроенное европейское общество (даже в условиях деспотических режимов) предпочитает обучение воспитанию, тем более воспитанию применительно к взрослому человеку. Античные греки считали, что учение должно непременно ограничиваться юным возрастом (а дальше надо начинать жить полноценной гражданской жизнью, не отвлекаясь на учебу), но воспитание должно быть пожизненным процессом.

Сократ и в старости продолжал брать уроки танцев ради самовоспитания. Теофраст в трактате "Характеры" (глава "Опсиматия") высмеивал тех, кто в старости тратит время на образование: учиться надо вовремя и не смешить народ своим ученичеством в зрелом возрасте. Что же касается недоученных вовремя, то позиция эллинского общества была сформулирована еще Солоном: "Сын, отец которого не дал ему образования, имеет право не кормить отца в старости". Но если обучение - это личное дело человека и его семьи, то воспитание наделяется функцией принуждения безотносительно возраста воспитуемого.

И старика надо воспитывать, если его поведение перестает соответствовать обществу, но как принудительно воспитывать взрослого в демократическом обществе? Как воспитывать того, кому общество доверило право ношения оружия и обеспечило экономический и финансовый суверенитет, как воспитывать в богатом и вооруженном человеке щедрость, патриотизм и милосердие? Античность нашла ответ на этот вопрос.

Решение в общем виде сводится к тому, что воспитателем взрослого человека не должен быть другой человек или группа людей. В древности была поговорка "хитрый как грек", т.к. у них понятие "искусство" шло от слова "технэ" - хитрость, уловка. Педагогическое искусство в воспитании взрослого человека, своего рода хитрость, состояло в том, что ребенка обучали музыке и хорошему вкусу, а взрослого уже через музыку и хороший вкус воспитывали до конца жизни. Воспитательный процесс осуществлялся через любые формы общегородских мероприятий: праздники, ярмарки, спортивные соревнования, театр, публичные собрания. На одном типе музыки строилось патриотическое воспитание, на другом - эстетическое, на третьем - воспитание характера. Короче говоря, музыка была адресной и служила воспитанию человека любого возраста.

Конечно, у философов возникает вопрос: что в музыке такого, что под ее воздействием меняются эмоции, воля и образ мыслей? Древний Восток еще до возникновения античной цивилизации в Европе дал свой вариант ответа, с которым жителей Эллады познакомил Пифагор. Суть ответа сводится к тому, что музыка по своему происхождению является природным явлением, восходящим к организации космоса и, соответственно, к возможным устроителям космоса, т.е. богам. Орбиты планет - струны, взаимное расположение планет, изменяющееся во времени, - партитура, а вся планетно-звездная система вокруг Солнца - гигантский музыкальный прибор типа шарманки. "Музыка небесных сфер" действует на человека физически (с учетом математических законов и химического строения). Музыкант улавливает небесную музыку и при помощи какого либо инструмента воспроизводит ее для слушателей. Другими словами, музыка существует независимо от человеческих музыкальных инструментов, роль которых в отноше стр. нии музыки вообще довольно случайная. "Пифагорейская" точка зрения на музыку (восточная по своему происхождению) привлекала внимание многих мыслителей на протяжении всей истории западной философии. Ее горячими сторонниками были А.

Шопенгауэр, Р. Вагнер, Ф. Ницше. В России эта позиция была очень популярной среди мыслителей "серебряного века". В античности позиция Пифагора была однозначно поддержана Платоном и через платонизм прошла сквозь все средневековье и Возрождение. Одним из тех, кто не принял пифагорейскую концепцию музыки, был Аристотель. Для Аристотеля музыка была связана скорее с "психией" человека и "катарсисом", чем с "космосом" Пифагора и "идеями" Платона.

Подход Аристотеля к музыке был чрезвычайно осторожным. Можно сказать, перефразируя Сократа, что Аристотель знал о том, что он не знает, что такое музыка. Во всяком случае, по мнению Аристотеля, музыка непосредственно связана с музыкальным инструментом и в чем-то производна от него - как производна она и от того, какой является человеческая душа. Однако вопрос о том, чем именно музыка обязана музыкальному инструменту, оставался для Аристотеля открытым. Интересно, что этот вопрос иногда оказывается провокационным и для такой современной науки, как "история музыкальных инструментов". Археологи время от времени откапывают разного рода "флейты", "флейты Пана", которым десятки тысяч лет. Историки музыки радуются подобным открытиям, отодвигая истоки музыки в древний каменный век. Между тем, "хитрость истории" состоит в том, что палеолитические "флейты" - костяные трубочки с раструбом, загубником, тремя или пятью отверстиями по одной из сторон - нельзя однозначно относить к категории "музыкальные инструменты". Это могут быть простые детские игрушки типа пищалок, а могут быть сложные не совсем детские игрушки типа шарманки. Но ни детские пищалки, ни самые совершенные шарманки к музыкальным инструментам не относятся. Вероятнее всего, палеолитические "флейты" следует относить не к игрушкам, не к музыкальным инструментам, а к охотничьему снаряжению, к так называемым "манкам". Охотники с древнейших времен используют манки с целью усыпления бдительности животных и птиц или их подманивания к определенному месту [2]. Весьма примечательно, что манок требует тонкой акустической подгонки инструмента под психическую реакцию животного или птицы. И это обстоятельство имеет отношение к происхождению музыки, возникшей, правда, совсем в другую историческую эпоху.

Теоретики музыки утверждают, что неизвестно, где и когда возникла музыка [3, с. 9].

Вряд ли можно согласиться с этим мнением. Неопределенность появления музыки в человеческой культуре во многом спровоцирована этнографией и археологией. Если первобытным ритуалам с использованием огня и конопли сотни тысяч лет, а палеолитическим "флейтам" десятки тысяч, то возникает соблазн отнести истоки музыки к первобытным ритуалам каменного века, к громогласным бубнам шаманов и "неистовым пляскам дикарей". Привлечение внимания к звуковой, акустической стороне музыки также направляет теоретическую мысль в сторону первобытной культуры, весьма склонной к шумовым эффектам. Однако в музыке есть не только звук, но и тишина.

Музыка не только волнует, но и дает покой взволнованной душе. В музыке звук для того и нужен, чтобы организовать и сделать значимой тишину - искусственную тишину при помощи искусственных звуков. В общении людей существуют ситуации, при которых нарушение или восстановление тишины полно лирического, эпического, драматического смысла. Музыка по своему историческому про стр. исхождению и есть искусство тишины, при котором семантическое значение имеет не музыкальный звук, а тишина между звуками, до звуков и после них. Не случайно концерт начинается с установления в зале тишины и замирания публики. Не случайно, что фортепиано так легко вытеснило клавесин. Назначение шаманского бубна или трещоток на ногах пляшущих аборигенов состоит в уничтожении всех видов обыденной тишины это задача, не только не имеющая отношения к музыке, но и прямо противоположная ей.

Точно так же не имеют отношения к музыке пожарный набат, звуки военных сигнальщиков, городских глашатаев, пастушеских свирелей или охотничьих рогов. Эти звуки нарушают тишину, но не организуют ее.

Проблема музыкальной организации тишины впервые в истории человечества возникла с появлением восточного гарема в Месопотамии, Древней Индии и других древних цивилизациях. Людям с европейским образованием трудно дается понимание социальной значимости гарема - одного из самых значительных культурно-социальных институтов в истории цивилизации. Европеец видит в гареме веселящую его сексуальную проблематику, между тем как внимания заслуживает человеческое общение в формате педагогических (андрагогических) технологий. Примечательно, что главным объектом педагогического воздействия является сам держатель гарема. Женщины воспитывают того, от кого они целиком зависят, своего властелина. Тут и приходит на помощь музыка, организуемая со стороны не столько звука, сколько тишины. Первые музыкальные инструменты совершенно идентичны палеолитическим манкам - "флейтам", потому что в гареме возникает задача, схожая с охотой: только речь в данном случае идет об охоте очень слабого человека, женщины, на очень крупного хищника - мужчину. Гарем, как известно, возникает в результате военных экспедиции, и мужчине долгое время не удается выйти из привычного агрессивного состояния, равно как плененной женщине не просто проявлять активность. Единственное, что дозволялось женщинам разного возраста в присутствии мужчин, сводилось к игровым формам организации досуга: от невинных пряток и догонялок до заумных шарад и загадок. В узких рамках общественной активности женщины изобрели собственные методы педагогического воздействия, такие как восточная сказка, восточный танец и восточная музыка. В основе их воспитательного воздействия лежит одна и та же психологическая схема: вызвать у представителя сильного пола азарт игры и конвертировать его в изменение психического состояния так, чтобы снять агрессию и добиться возвышенной этико-эстетической созерцательности, которую позднее греки стали называть "энтузиазмом" (от "эн-то-Теос" - быть-в-духе). И. Кант называл энтузиазм, вслед за Аристотелем, "идеей доброго в сочетании с аффектом".

Способами реализации "энтузиазма" явилась особая психотехника, которую мы сейчас называем "музыкой", "танцем", "сказкой" и классифицируем среди различных видов искусства.

Филологи пытаются вывести сказку из первобытного мифа (В. Я. Пропп, Е. М.

Мелетинский), но нам кажется, что это совершенно ложное направление теоретической мысли. Сказка по своей органике намного ближе к игре (к таким, например, играм, как шахматы или карты), чем к мифу. А волшебная сказка с идеей превращения Золушки в принцессу всецело вписывается в психологию восточного гарема. В психологической основе "сказки" лежит игровой азарт с подтекстом военного похода-приключения, конвертируемый по ходу сказки в подспудное нравоучение. Сказка организуется как бы на шахматном или карточном поле и состоит из определенных стр. ходов (что и было подмечено на свой лад В. Я. Проппом), а искусство сказителя основывается на умении вызвать азарт слушания-созерцания с целью длительного и определенного внушения (не делать зла, творить добро). Сказка кружит по одному и тому же игровому полю, удерживая внимание и внушая. То же самое делает танец. Восточный танец - бессюжетный и бесконечный;

чем больше созерцаешь его, тем сильнее проникаешься чувством возвышенного и прекрасного, относимого Кантом к якобы "незаинтересованному созерцанию". То же самое действие творит восточная музыка, орнаментальная по своей организации. Тишину организует орнамент звучания искусно подобранных тембров. Музыка при своем возникновении была полностью лишена динамических оттенков и в своей монотонно-изящной орнаментальности стремилась слиться с тишиной.

Динамические оттенки в музыке появляются с возникновением мелодии, постепенно вытеснившей орнаментальность (трели, форшлаги и пр.). Появление мелодии связано с тем, что мы привыкли называть "внутренним миром человека", "личностью". В нашей педагогике совершенно отсутствует понимание того, что "внутренний мир" человека изначально является прямым следствием организации социальной жизни в форме деспотии. Если человек, например, гневается, но скрывает свой гнев, любит, но прячет свою любовь, желает купить, но не может, то возникает мир спрятанных чувств, помыслов, волений, который, по ироничному замечанию Ф. Ницше, человек со странной гордостью называет своей "духовностью" [4, с. 180], а бл. Августин вслед за тремя каппадокийскими святителями трактовал в качестве "личности".

Греческое воспитание, ориентируясь на созерцательный образ жизни, тем не менее запрещало свободному человеку позицию зрителя во время публичного общения: человек обязан был держать речь перед собранием, принимать участие в национальных танцах, декламировать стихи во время дружеских "симпосиумов", играть на музыкальном инструменте и петь, владеть разными видами оружия и руководить домашней экономикой. Никакой уход в себя не мог рассматриваться в античности как нормальное явление. Иначе в условиях деспотии: страсти, перерастающие в поступок, невозможны;

возможны их "переживания" - разросшиеся тени реальных страстей во "внутреннем мире личности".

"Мелодия" в музыке разрабатывалась таким образом, чтобы спрятанные внутри и бесполезные чувства человека, его "переживания" проступали наружу по крайней мере в качестве мимики лица, осанки, жестов тела и интонации речи. Динамические оттенки, добавленные к мелодии, привнесли иллюзию виртуальных событий, приключений, побед и поражений. Зрители покидали музыкантов с ощущением участия в каком-то общем деле. Греки удивлялись воздействию мелодий на психику человека, но не увлекались мелодиями - даже видели в них опасность и угрозу собственной цивилизации. Красивая мелодия для эллинов была аналогична хорошему, но крепкому вину, которое пьют в неразбавленном виде только алкоголики. Греки никогда не сопровождали мелодию аккордами, не имели композиторов и рассматривали существующий набор мелодий как технический способ демонстрации национальных ладов и тембров, не более того. Это связано не с музыкальной бездарностью эллинов, а с принципиальным отрицанием самоценности "внутреннего мира человека" и "личности" - ради ориентации свободного человека на значимые поступки на глазах всего общества. У греков не было понятия "личности", но были понятия "муж", "герой" и "гражданин", логически не чуждые друг другу. Понятно, что нельзя быть героем посредством ухода в себя с последующим стр. культивированием для себя любимого "богатого внутреннего мира". Даже в эпоху эллинизма народ плохо понимал призыв Эпикура "Проживи незаметно!", предполагающего сосредоточенность на себе и своих удовольствиях.

Внутренний мир личности канонизировало христианство, появившееся в условиях деспотичного режима Римской империи, особо деспотичного в африканских провинциях.

Рим не оставлял восстававшим иудеям никаких шансов на свободное проявление своих чувств. В качестве одного из средств восстановления духа явилось коллективное псалмопение. Внутренний дух постепенно становился крепче социума, а сам социум объявлялся чем-то случайным и второстепенным. Для подкрепления чувства реальности "внутреннего мира" средствами музыки монахи впоследствии изобрели орган, нотную письменность, канонизировали формы коллективного пения и начали особо ценить композиторское искусство. Популяризация идеи "внутреннего мира личности" многим обязана появлению фигуры композитора - специалиста по публичному выведению наружу спрятанных внутри личных переживаний. Следует напомнить, что античность и раннее средневековье не знали "композиторов": их роль выполняли, с одной стороны, музыкальные инструменты, с другой стороны, импровизации традиционных музыкальных штампов, - т.е. музыка воспроизводилась почти по образцу шарманки. В этом состоит одна из причин того, что музыкант долгое время воспринимался как ремесленник и не вызывал в обществе уважения.


Очередное усиление значимости фигуры композитора началось в эпоху Возрождения и продолжилось в эпоху Реформации, что непосредственно было связано с моральной легализацией буржуазного индивидуализма. Свободный предприниматель не желал уходить во "внутренний мир человека" и понятие "личности" связывал не с богатством внутреннего мира, а с возможностью самостоятельно добиваться реального успеха в социуме. Однако установка на реализм начала выявлять не лучшие страсти индивидуального предпринимателя, тем более капиталиста. Если деспотические режимы загоняли чувства и страсти во "внутренний мир" силой, то буржуазия вынуждена была сама прятать "во внутреннем мире" многие из своих страстей. Естественно, что "внутренний мир человека" от этого не только не обогатился, но, напротив, раскололся на части под разрозненным давлением личного и общественного.

Развитие европейского капитализма к началу Нового времени обострило противоречие между личностью и индивидуальностью, да и в самой индивидуальности провело различие между свободой и эгоизмом. Понятие личности все еще означало автономность и незыблемость внутреннего мира человека в соответствии с требованиями религиозной духовности. Понятие индивидуальности соотносилось с представлением об авантюризме в духе первооткрывателей Америки. И эти два представления плохо совмещались между собой. Ситуация существенно улучшилась с расцветом абсолютной монархии, культурная специфика которой хорошо представлена высказыванием Монтескье: "Демократии погибают от роскоши, а монархии - от ее недостатка".

Появление на исторической сцене абсолютной монархии, соединившей в качестве третейского судьи буржуа и феодалов (в том числе церковных), заложило основы современного понимания личности. Благодаря общественному состоянию в форме абсолютной монархии религиозное понятие личности расширилось далеко за пределы "внутреннего мира человека" - в наружный мир социума, причем по двум направлениям:

во-первых, в направлении буржуазного предпринимательства, во-вторых, в направлении придворной аристократи стр. ческой культуры. В результате такое социальное явление эпохи абсолютной монархии как личность приняло диалоговый характер: страсти внешнего мира переходили в страсти мира внутреннего и наоборот, причем оба направления движения корректировали друг друга, приходя к согласию. Музыка приняла самое непосредственное участие в этом процессе. К 1600 г. изменилась структура музыки: равноправие голосов в полифонии сменилось выделением одного голоса в качестве мелодии с сопровождением ее гармоничными аккордами. Подобная структура музыки, соответствующая структуре абсолютной монархии, утверждала и аффективную структуру личности в ее современном понимании, т.е. в единстве внутреннего и внешнего миров. Композиторы севера и юга, Голландии и Италии спорили о своем превосходстве в искусстве управления "аффектами" [5]. Вена и Германия извлекали уроки из спора конкурентов для пользы церковной и светской музыки всей Европы. Музыка, которую мы называем "классической", основана не просто на изображении страстей индивидуальной души, но на их конверсии во внешний мир силами искусства, с одной стороны, и, с другой стороны, на аристократизации страстей во внутреннем мире человека. Не случайно музыкальное развитие сначала реабилитировало инструментальную музыку, выведя на сцену симфонический оркестр, а затем инициировало возникновение оперы, балета и всего театрального искусства. Если религия принуждала человека к жизни во "внутреннем мире личности", то классическое искусство с той же энергией, если не большей, оборачивало внутренний мир в мир наружный: свободы, борьбы, труда, приключений, любви. Аффект превращался в эффект: эпоха Людовика XIV является ярким тому подтверждением.

Однако эпоха классического искусства оказалась довольно кратковременной по историческим меркам. Чувства, которые классическая музыка выводила изнутри наружу, оказались не соответствующими эпохе свободного предпринимательства. С другой стороны, личные чувства предпринимателей мало соответствовали патетике классической музыки. С отстранением абсолютной монархии и приходом к власти предпринимателей понятие личности стало стремительно искажаться. Баланс внутреннего и внешнего искажался в пользу внешнего мира, из которого исчезала аристократическая составляющая. От личности периода абсолютной монархии оставалась личность без аристократизма и без внутреннего мира. И это не случайно, поскольку "аффекты" внутреннего мира личности формировались в условиях деспотии и длительного воздержания в самых разных сферах жизни. Выпущенные на свободу, те же самые чувства перестали созревать, томиться и набирать силу аффекта. Искусство не могло не реагировать на изменение эмоциональной жизни общества. Первая реакция искусства на обеднение эмоций публики выразилась ориентацией на развлечение. Появляется опера буфф, затем оперетта и веселые куплеты народной песни. Однако со временем искусство взяло курс на углубление эмоций, на возвращение в личность ее внутреннего мира.

Исторически эта задача решалась деспотической организацией политической власти.

Искусство нашло собственный способ имитации деспотии - страх, под действием которого всякое чувство частично уходит во "внутренний мир человека" и томится в нем в качестве "переживаний".

Мыслители Нового времени хорошо понимали, что свобода чувственности без высоких гражданских требований, сменивших нормы аристократичной рыцарской культуры, представляет собой тупиковое общественное состояние. Б. Паскаль осторожно замечал:

"Нехорошо быть слишком свободным", - и склонялся к добровольному самоограничению стр. в соответствии с нормами религии. Б. Спиноза в своей "Этике" осторожно увязывал свободу с "познанной необходимостью" и порывал с религией. Однако европейское общество пошло по другому пути, руководствуясь лозунгом "разрешено все, что не запрещено законом". Искусство отреагировало на эту ситуацию в соответствии с логикой управления аффектами. Музыка стала наполняться диссонансами и шумовыми эффектами, живопись и скульптура стали принимать угрожающие формы, а с изобретением кино в XX в. ужасное стало вытеснять возвышенное и прекрасное. Свобода "аффектов" стала ограничиваться страхом, но уже не по вине политической деспотии, а по инициативе искусства. Репрессивность западноевропейского искусства вынужденно компенсировала несвоевременность либерализации чувственности. Кошмары сюрреализма непосредственно направлены на то, чтобы человек не был, по Достоевскому, слишком широк: надобно его сузить.

В России другая история "аффектов". Россия всегда удерживалась в рамках деспотии, в которой отсутствовала гражданская и экономическая активность. Русская народная культура "заколдована историей" в лапти и "хижины хилые", но сама по себе таковой не является. Русская песня по своему музыкальному строю ориентирована в равной мере и на духовность внутреннего мира личности, и на аристократизм придворного общества типа абсолютной монархии. Причастность к русской народной песне, начиная с колыбели - как советует И. А. Ильин, означает не "занятие музыкой" или "урок пения", а способ вхождения в социальный институт личности, причем в его готовом виде. Конечно, русская народная культура не является исключением среди других национальных культур.

Аналогичная функция инкультурации в личность прослеживается, например, в кавказской лезгинке или венском вальсе.

Как только Европа после первых веков феодализма получила доступ к гражданской и экономической активности, началось опустошение "внутреннего мира личности" и его искусственное удержание последующими протестантскими усилиями в плане "всестороннего развития личности" и сопутствующим этим усилиям декадентским искусством. Для сравнения в очередной раз вспомним античность: воспитание членов общества любого возраста не прерывается при любых политических свободах;

воспитание и является естественным ограничением свободы, без которого "внутренний мир" вообще теряет смысл. При абсолютной монархии роль общественного воспитания брал на себя двор, придворная культура. Античность обходилась без придворной культуры только потому, что общество использовало саму культуру (театры, стадионы, городские праздники, шествия, собрания) для воспитания и, одновременно с ним, управления страной. Античная культура и формировалась в своем развитом виде под цели воспитания и управления. Существовал механизм, очень похожий на герменевтический круг:

культура воспитывала общество, а общество для воспитания изобретало культуру. Если нужна обществу театральная трагедия для воспитания своих индивидуальных членов, то появляется трагедия и строятся театры, нужна комедия - появляется комедия, нужна демонстрация физической силы гражданского населения - появляются стадионы, нужна оборона - появляется армия, контролируемая ополчением, нужна новая религия - и появляются новые религиозные праздники. Воспитание в античности оказалось поставленным в центр общественного развития, и все ради сохранения в незыблемости полисного способа индивидуальной хозяйственной жизни. Античность изобрела не очень устойчивый тип экономики, который мы сейчас не совсем точно называем "рыночным", но ради его устойчивости стр. были задействованы все возможности культуры, подчиненные к тому же целям воспитания.


Современная педагогическая наука слишком легко поддается обаянию красивой терминологии типа "всестороннее развитие личности". Между тем исторический смысл "всестороннего развития" спровоцирован тем обстоятельством, что личность стала неожиданно исчезать по мере свертывания монархий и прогрессирующего торжества буржуазии. Убывание личности, фиксируемое, между прочим, по факту неприятия основ классической музыки, планировалось протестантскими теоретиками образования восполнить специальной программой школьного обучения с абстрактным набором учебных дисциплин: вот рисование, вот математика, вот география с историей и литературой. Однако никакое расширение круга учебных дисциплин, сопровождающееся тем более утратой основательности и глубины, не может решить задачу "всестороннего развития личности". Ибо личности, о чем предупреждал еще Ф. Ницше, может не быть.

Исторически так сложилось, что реакция на музыку является верным свидетельством того, насколько человек вписывается в социально-духовный институт "личности".

Ребенок долгие годы может не принимать для себя классическое искусство, в том числе классическую музыку. Но если речь идет о взрослом человеке, то безразличие к классике (как светской, так и религиозной) явно свидетельствует о том, что внутренний мир человека и его внешний мир не соответствуют друг другу или не соответствуют общественным идеалам. Причина такого несоответствия заключена в существующих социальных условиях, о которых уже говорилось выше: отсутствие реальной демократии при одновременном произволе свободы, исчезновение аристократизма из сферы публичного и частного общения, массовая профанация культуры и искусства при коммерциализации интересов актеров и публики. Конечно, привитие любви к классической музыке не может быть целью уроков музыки или всей системы образования в целом, но в качестве виртуального ориентира, "идеального объекта", своего рода "аттрактора" педагогического процесса классическое искусство (вместе с соответствующей ему народной культурой) обязательно должно фигурировать в теории образования. Надо так выстраивать систему образования, чтобы человек испытывал потребность в классическом искусстве, прежде всего в музыкальном. Не ради классического искусства, не ради музыки, а ради общества и личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки. Подходы, проблемы, перспективы. М., 2001.

2. Лемке К. Охотничьи манки. М., 1988.

3. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства. М., 1970.

4. Ницше Ф. Соч.: в 2 т. Т. 1. М., 1990.

5. Золтаи Д. Этос и аффект. История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М., 1977.

стр. Заглавие статьи Социализация и воспитание детей опережающего развития Автор(ы) А. В. Беляев Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 67- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.1 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Социализация и воспитание детей опережающего развития Автор: А. В.

Беляев Аннотация. Рассматриваются методические подходы к организации процесса социализации и воспитания детей опережающего развития. Показана роль педагогической среды как условия формирования социальной направленности личности школьника. Анализируются возможности взаимодействия высшей школы и учреждений дополнительного образования в поддержке одаренных детей. Обосновываются средства обновления содержания, форм и методов гражданского воспитания.

Methodical approaches to the organization of process socialization and education of children of advanced development are considered in the article. It shows the role of the education environment as a condition for the formation of the social orientation of the individual student and analyses the possibilities of interaction between higher education and additional education institutions in support of gifted children. Means of updating the content, forms and methods of civic education are justified in the paper.

Ключевые слова. Одаренность, педагогическая среда, социализация, дополнительное образование, формы и методы воспитания Talent, education environment, socialization, additional education, forms and methods of education.

Выявление, отбор, социально-педагогическая поддержка одаренной молодежи - одно из важнейших направлений государственной молодежной политики, ориентированной на создание условий и возможностей для ее успешной социализации и эффективной самореализации с целью обеспечения конкурентоспособности России и укрепления национальной безопасности.

Как надо работать со способными учениками? Кто и где их должен учить? Почему способные ребята далеко не всегда проявляют интерес к общественной работе, становятся лидерами? По оценкам исследователей, около 20 - 25% детей нуждаются в продвинутом обучении, их можно называть детьми опережающего развития. При этом количество высокоодаренных (талантливых) не превышает 2 - 3%. Одаренность может проявиться в разном возрасте. Ее главный признак - повышенная исследовательская или творческая активность, высокая познавательная мотивация, особые образовательные потребности.

Учить таких детей по стандартным программам в обычном классе не очень продуктивно.

К сожалению, наша образовательная система ориентирована, как правило, на "среднего" ученика. Уместно полагать, что в каждой школе, учреждении дополнительного образования должны быть те или иные формы работы с одаренными детьми. Это могут быть классы или группы, собираемые из разных классов, для дополнительного или альтернативного обучения. Результаты работы одаренного ребенка очень зависят от того, что он делает, в какой мере эта деятельность связана с его интересами и незаурядными способностями. В первой половине дня, считают специалисты-практики, можно давать этим детям основную программу, во второй - предлагать дополнительные развивающие занятия.

Развитие способностей идет не только при решении сложных задач, но и в диалогах, обсуждении - в так называемых интерактивных формах обучения. Вот почему нужна и другая планировка учебной среды: когда дети смотрят не в затылок друг другу, а располагаются за круглым столом, чтобы каждый видел и слышал других. Так формируются коммуникативные умения, навыки работы в коллективе. По мнению директора Центра социологического и политологического образования РАН А.

Согомонова, базовые ценности, которые надо вкладывать в ребенка на "уроках гражданственности", - это права человека, рыночная экономика, верховенство закона, демократия. А главное - ценность свободы, личной и общественной. Эти уроки ни в коей мере не должны быть подчинены жесткому образовательному стандарту, здесь стр. необходим гибкий, проективный подход. А он возможен только в интерактивных формах ведения урока - деловых играх, "полевых" практиках, конкурсах, включенном наблюдении.

В современных условиях отечественному педагогическому образованию нужны соответствующие магистерские программы в университетах, новые программы в институтах повышения квалификации работников образования. Педагогическое сообщество неоднократно заявляло о необходимости на законодательном уровне решать вопрос о материальном стимулировании работников образования, подготовивших победителей, призеров международных и всероссийских олимпиад. Целесообразно проведение конкурсов методических пособий по выявлению одаренных и организации эффективной работы с ними. В бюджетах нужны субсидии, гранты, стипендии для тех, кто работает с одаренными школьниками и студентами. Не только на государственном уровне, но и в каждом регионе необходимы координационные центры, фонды, призванные искать и поддерживать таланты, проводить олимпиады, форумы, конкурсы, выставки, контролировать организационные мероприятия по созданию необходимых условий. Таланты требуют и информационной поддержки: например, публикации работ, проектов победителей в интернете. Необходимо расширить тематику, профили проведения олимпиад, заложить прочные финансовые и научно-методические основы для привлечения к работе с талантами вузы, общественные и некоммерческие организации.

Большинство одаренных выпускников школ поступают в столичные вузы. Однако в последние годы привлекательными для победителей олимпиад все чаще становятся региональные вузы, имеющие высокую репутацию. В связи с этим перед образовательным сообществом встал серьезный вопрос: как согласовать академическую мобильность с интересами территории? Настало время создания карты академической мобильности молодежи. Сейчас регионы разрабатывают программы своей "интеллектуальной привлекательности". И на это есть веские основания: появляется все больше вузов, по мощностям образовательных центров и научных школ не уступающих столичным.

Создание национальных исследовательских и федеральных университетов стало важным условием для интеграции ранее разрозненных материальных, академических и научных ресурсов, следствием которой явилось возникновение предпосылок для усиления культурного и научного потенциала, повышения образовательного статуса новых вузов, их "интеллектуальной привлекательности" для абитуриентов. Такому повышению будет способствовать и программа "Путь Ломоносова", разработанная Российским союзом ректоров. Ее суть - в сетевой интеграции вузов различных регионов для усиления образовательных центров на местах.

Развитие системы поддержки талантливых детей, помимо дальнейшего расширения школьных олимпиад и других соревнований, предполагает налаживание более тесного взаимодействия школ и домов детского творчества, станций юных техников, клубов.

Такой поддержке способствуют и уже действующие при вузах лицеи для детей опережающего развития. Ближайшая задача - открытие при федеральных и национальных исследовательских университетах не только очных, но и дистанционных школ для одаренных детей, обеспечивающих доступ к урокам лучших преподавателей.

Особенно значима в современных условиях роль системы дополнительного образования.

Оно отличается уникальностью воспитательного потенциала, базирующегося на принципе свободы выбора и свободы творчества. И потому только здесь педагог может рассчитывать стр. на свободный выбор воспитанником характера педагогического взаимодействия, на установление партнерских отношений. Специальные школы при вузах, обладающих высокой репутацией, дома детского творчества и другие учреждения дополнительного образования должны стать центрами творчества и информации, насыщенными интеллектуальной и общественной жизнью.

В настоящее время перед педагогическими коллективами учреждений дополнительного образования встала очень непростая задача - обновление содержания воспитания, освоение новых технологий организации творческой работы учащихся. Необходимо понять, каковы ценностные ориентации, потребности и склонности, социально психологические особенности современной молодежи. Та часть гражданского общества, которая выстояла, сумела сохранить верность нравственным нормам, которая осознавала пагубность пренебрежительного отношения к воспитанию, давала весьма критические оценки подрастающим поколениям, отмечая аполитичность, эгоизм, потребительское отношение к жизни, неуемную тягу к обогащению любой ценой, утрату коллективизма, некритическое усвоение чуждых моделей поведения. Каков социальный портрет современного поколения школьников? Есть ли у них, помимо возрастных, какие-либо еще особенности? Педагогическим коллективам необходимо не только ответить на эти вопросы, но и выстроить в новых условиях соответствующие отношения, овладеть иной, нежели прежде, культурой воспитания, найти адекватные формы, средства. Новые поколения, как свидетельствуют исследования, заметно отличаются от предыдущих. Они воспитаны в других условиях: новая страна, интернет, потребительское общество, космополитизм. За последние годы снизился интерес к художественной литературе.

Изменилась система ценностных ориентаций, структура различных видов занятий в досуге подростков. Это связано как с развитием компьютеров, интернета, видео и т.п., кардинально меняющих информационную среду, так и с общими социокультурными изменениями (усиление социальной дифференциации, изменение культурных контекстов, длительность процесса реформирования образования). Для творчества, для возникновения новых идей владения одной лишь логикой, как известно, недостаточно. Однако и без рационального мышления нельзя надеяться на достижение чего-то серьезного. В то же время, как отмечают специалисты, у новых поколений имеются значительные затруднения в овладении культурой интеллектуальной деятельности. Они быстрее овладевают новыми технологиями, активно стремятся к нестандартным способам самореализации, обладают творческим воображением, но вместе с тем им значительно труднее овладеть аналитическими, требующими интеллектуального напряжения логическими способами мышления [1].

Развитие ребенка зависит не только от наследственных задатков, но и от социальной среды. Среда - это общество, культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, правосознания. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда - это и ближайшее окружение, непосредственно влияющее на развитие ребенка: родители, другие члены семьи, воспитатели, учителя. Как свидетельствует опыт, успеха в жизни чаще добиваются те дети опережающего развития, которые уже в отрочестве, ранней юности были вовлечены в активную социально значимую работу, у которых с детства стр. сформировались установки на достижение жизненных целей не любыми средствами, а лишь теми, которые не противоречат правовым и нравственным нормам.

Содержание работы с одаренными учащимися необходимо развертывать в русле ориентиров, заданных национальным проектом "Государственная поддержка способной и талантливой молодежи", а также государственной молодежной политикой, реализуемой в федеральных проектах "Молодежь России", "Образование", "Наша новая школа". В "Стратегии государственной молодежной политики РФ" предусматривается решение следующих приоритетных задач:

* развитие положительного отношения молодежи к позитивным ценностям российского общества;

формирование и продвижение образа успешного россиянина;

* мотивация и формирование механизмов вовлечения молодых людей в многообразную общественную деятельность, направленную на улучшение качества жизни молодых россиян, а также людей, нуждающихся в помощи и поддержке;

* расширение возможностей для включения молодежи в трудовую и экономическую деятельность;

* развитие у молодых людей положительных навыков индивидуального и коллективного управления общественной жизнью;

вовлечение их в общественно-политическую жизнь общества;

* выявление и продвижение талантливой молодежи, создание условий для практического использования продуктов ее инновационной деятельности.

В соответствии с целями государственной политики по поддержке способной и талантливой молодежи в качестве наиболее актуальных для системы образования определены следующие задачи:

* создание условий для духовного, интеллектуального и культурно-эстетического саморазвития личности учащегося;

* освоение учащимися способов познания и творчества, единства интуитивно-творческих и дискурсивных форм познания;

* создание предпосылок для органичного включения талантливых школьников в научную, экономическую, социальную и культурную деятельность;

* ориентация учащихся на успешный выбор будущей профессии, обретение коммуникативных и гражданских компетенций;

* интеграция учебной, проектной, исследовательской и общественной работы детей опережающего развития;

* своевременное выявление творческих задатков школьников, обеспечение их психолого педагогической поддержки;

* обеспечение преемственности в работе с одаренной молодежью в системе "школа-вуз".

Реализация данных задач позволит обеспечить прочность связей основного и дополнительного образования с целью повышения качества образовательного процесса, выявления и развития творческих способностей школьников. Например, в проекте "Наша новая школа" в качестве приоритетной ставится задача полноценного формирования новой системы поиска и поддержки юных талантов, перехода к практически ориентированной модели образования в средней и старшей школе, превращения школы в центр жизни, а не только в место, где учат детей.

В соответствии с основными видами творческой деятельности выделяются следующие направления работы с одаренной молодежью: учебная, научно-исследовательская, общественная, профессиональная, художественная, спортивная.

Одаренными и талантливыми можно назвать тех учащихся, которые в силу неординарных способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Их перспективы определяются уров стр. нем достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:

интеллектуальной;

академических достижений;

творческого или продуктивного мышления;

общения и лидерства;

художественной деятельности. Одаренность "качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности;

совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности;

целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению" [2, с. 247].

Общая одаренность характеризуется высокоразвитыми психологическими процессами и обеспечивает обучаемость человека, его успешность в учебной и научно исследовательской деятельности. Специальная одаренность рассматривается как синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к продуктивной художественно-творческой деятельности (музыкальной, театральной, изобразительной, литературной, хореографической, спортивной);

проявление лидерских, коммуникативно организаторских способностей в социально-общественной деятельности. Практическая одаренность позволяет личности проявить свои способности в декоративно-прикладных видах искусства, модельно-дизайнерской, оформительской деятельности.

В основе любой творческой (в том числе и социальной) деятельности присутствует общий признак - интеллект. Интеллектуальная одаренность - уровень развития и тип организации индивидуального ментального опыта, которые обеспечивают возможность творческой интеллектуальной деятельности: порождение новых идей, использование инновационных подходов к решению проблем.

Наиболее общими критериями (показателями) оценки и отбора одаренных учащихся, предшествующими глубокой специальной диагностике, являются:

* наличие высоких достижений в каком-либо виде деятельности (учебной, научной, художественной, социальной) - победы, отличия в конкурсах, олимпиадах, выставках, соревнованиях;

* высокий уровень познавательной активности, мотивации, направленности на овладение знаниями, на творческую, в том числе и общественную работу;

* наличие лидерских качеств.

При этом, отдавая должное наследственным задаткам, не следует забывать о необходимости создания максимально богатой интеллектуальной, художественной, творческой среды, которая, во-первых, является важным условием для развития способностей, во-вторых, служит местом, где способности эти могут раскрыться.

При всех достоинствах любых форм массового образования есть определенный риск "выравнивания", "стандартизации" выпускников. Зачастую массовое образование не создает специальных условий для возникновения интеллектуальной элиты общества.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.