авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Содержание Перспективы психолого-педагогической науки и проблемы аттестации научных работников ...»

-- [ Страница 4 ] --

Дополнительное образование наиболее оптимально создает новые возможности для проявления индивидуальности учащегося. Талантливым детям особенно необходимо развивающее образование. Становление личности одаренных детей должно происходить в особой среде - в среде увлеченности наукой. Отсутствие интереса, обыденность на уроке, во внеучебной деятельности существенно тормозят процесс развития такого ребенка.

В учреждениях дополнительного образования, тесно взаимодействующих с факультетами, кафедрами университета, возможны новые формы коллективного общения, внедрение коммуникативных методов обучения в отличие от традиционного обучения, когда преподаватель является главным действующим лицом образовательного процесса.

стр. Вовлечение в сферу научных интересов, активного интеллектуального труда, углубленное изучение отдельных учебных предметов, создание условий для построения индивидуальных образовательных программ, обеспечение крепкой взаимосвязи между общим и профессиональным образованием - все это обеспечит более эффективную подготовку выпускников школы к освоению программ высшего образования.

Перед университетом, вузовской наукой стоит важная задача: научить будущего учителя "рассмотреть" одаренного ребенка среди других детей. Для этого необходимо серьезное повышение качества подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми.

Начинать необходимо с педагогического образования: например, включить в курсы педагогики и психологии разделы о способностях, способах их диагностики, условиях, средствах развития. Целесообразно также организовать подготовку и переобучение для учителей, работников дополнительного образования, которые будут работать в лицеях, гимназиях, центрах детского творчества.

Необходимы меры социальной и методической поддержки образовательных учреждений для работы с одаренными детьми. Не случайно национальные проекты в области образования, утвержденные Правительством РФ, направлены, прежде всего, на государственную поддержку вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы;

на реализацию программы поддержки лучших учителей;

информатизацию образования;

создание новых университетских центров поддержки талантливой молодежи, продвижение молодежных инициатив.

С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональным самоопределением связано и окончательное становление жизненного мира старшеклассника. Социализация и воспитание детей опережающего развития определяется не столько прямым воздействием на личность с целью формирования заданных качеств, сколько созданием условий для самовоспитания, саморазвития ребенка.

В научно-исследовательской, проектной деятельности школьникам необходим наставник, воспитатель, умеющий находить индивидуальный подход к ребенку. Одним из путей реализации принципа индивидуального подхода - педагогики сотрудничества - является наставничество, или тьюторство. В зарубежной педагогике с давних времен действует система школьных советников - тьюторов и консультантов-руководителей как для групп, классов, так и для отдельных детей. Тьютор (им может быть старший товарищ, студент, аспирант, вузовский или школьный педагог) - это воспитатель, наставник, помогающий учащемуся развивать способность мыслить, умение отбирать и критически анализировать факты, представлять результаты проектной и исследовательской работы. Задача тьютора создать условия для построения и реализации индивидуальных программ развития, осуществлять психолого-педагогическую поддержку учащихся. Это ближайший советник и помощник школьника, имеющего творческие задатки. Тьютор помогает учащемуся найти ответы на вопросы: чего я хочу достичь? В каком объеме мне изучать те или иные предметы? Что мне необходимо знать, уметь делать? Учитель, преподаватель вуза предстают перед учащимися в новой роли - ученого, исследователя.

Вузовский преподаватель-тьютор, работая с одаренным учащимся, должен помочь ему овладеть учебной деятельностью исследовательского характера - самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, в том числе и исследования, имеющего социальную направленность. Для активизации творче стр. ского потенциала и повышения учебной мотивации, например, старшеклассников с ними можно проводить учебно-деловые игры, тренинги креативности. Для поддержки, воспитания творческой личности преподаватель-тьютор должен придерживаться следующих правил: позитивно относиться к сомнениям школьников относительно достоверности тех или иных положений;

поддерживать ученика в его стремлении к интеллектуальному риску;

при оценке результатов поисковой деятельности следует учитывать активность учащегося;

помогать ему находить временной баланс для оптимального сочетания образовательной и научно-исследовательской деятельности;

предоставлять время для генерирования творческой мысли.

Таким образом, смыслом работы педагогов в системе основного и дополнительного образования является выявление, отбор талантливых детей;

создание условий для развития их интеллектуальных, творческих способностей;

проведение с одаренными школьниками профориентационной работы, оказание помощи в выборе специальности, проектировании будущей профессиональной карьеры, обретении активной жизненной позиции.

ЛИТЕРАТУРА 1. Известия. 2010. 25 мая. N 92.

2. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

3. Фарафонова Л. Некоторые аспекты гражданского образования молодежи // Высшее образование в России. 2006. N 12.

стр. Заглавие статьи Пути становления профессионализма молодого учителя Автор(ы) Т. В. Лучкина Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 74- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 20.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Пути становления профессионализма молодого учителя Автор: Т. В.

Лучкина Аннотация. В статье рассматриваются пути становления профессионализма молодого учителя;

значимым в этом процессе является анализ зарубежного опыта по лицензированию и сертификации посредством стандарта профессиональной деятельности.

The article discusses ways of young teachers professional development, the analysis of foreign experience in licensing and certification by using professional standards seems to be significant in this process.

Ключевые слова. Профессионализм, квалификация, профессиональная компетентность, стандарт профессиональной деятельности, аттестация.

Professionalism, qualification, professional competence, professional standards, certification.

Сегодня происходит переориентация средней школы как базового звена образования на новые результаты, которые связываются, прежде всего, с развитием личности школьника и предъявляют новые требования к уровню профессионализма учителя. Так, он теперь должен уметь:

* инициировать учебный процесс и управлять им;

* эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;

* интегрировать итоговое и текущее оценивание;

* преподавать в поликультурной аудитории;

* синтезировать знания и умения из разных предметных областей;

* включать детей с особыми проблемами в развитии в среду общеобразовательной школы;

* работать и планировать свою деятельность в команде;

* оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу над повышением ее качества;

* использовать ИКТ в целях обучения и управления;

* организовывать проектную деятельность на школьном, межшкольном и международном уровне;

* участвовать в управлении и распределенном руководстве школой;

* давать профессиональные советы родителям;

* выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом в целях обучения [1, с. 86].

В национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" подчеркивается, что ключевой особенностью российской школы будущего являются "открытые ко всему новому учителя, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет" [2]. Анализ лучших систем школьного образования мира показывает, что высокоэффективные школьные системы, разительно отличаясь друг от друга по структуре и содержанию обучения, всегда сосредоточивали внимание на повышении качества работы учителя, поскольку это оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников [3, с. 16].

Предметом нашей статьи является проблема становления профессионализма молодого учителя как фактора обновления современной российской школы и выявление путей содействия выпускнику вуза в достижении необходимых для этого компетентностей.

Становление как категория отражает ту начальную стадию, через которую проходят в своем развитии все предметы и явления окружа стр. ющеи действительности, т.е. понимается не как синоним развития, а как один из периодов, стадий, этапов развития [4, с. 652]. Это процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что становление профессионализма молодого учителя в первые два года работы должно проявляться в "приращении" профессиональной компетентности, позволяющей успешно решать профессиональные задачи. Выбранный нами период является периодом "вхождения" в профессию, по истечении которого начинающий педагогическую деятельность учитель должен пройти аттестацию на соответствие занимаемой должности.

В психологии профессионализм трактуется как интегральная психологическая характеристика человека, предполагающая высокий уровень его профессиональной деятельности и зрелость его личности [5, с. 6]. А. А. Деркач выделяет профессионализм личности и профессионализм деятельности. По мнению исследователя, профессионализм деятельности - это "качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью" [5, с. - 63].

Профессиональная квалификация включает в себя образование, опыт, мотивацию, компетентность и другие характеристики [6, с. 110]. Сегодня молодой учитель, проработавший в школе не менее двух лет, согласно Порядку аттестации педагогических работников обязан пройти письменное квалификационное испытание на соответствие занимаемой должности [6, с. 115 - 116]. При этом он должен продемонстрировать соответствующий уровень профессиональной компетентности, выбрав один из двух вариантов аттестации: 1) подготовка конспекта урока по предмету, который он преподает в текущем году;

2) решение педагогических ситуаций.

Профессионализм личности представляет собой качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень развития профессионально важных и личностно деловых качеств, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста [5, с. 62 - 63].

Таким образом, профессионализм личности и деятельности - это две стороны одного и того же явления, находящиеся в диалектическом единстве. Рассуждая о равноправии этого единства, В. А. Сластенин указывает на то, что на разных этапах развития профессионализма какой-то его вид может доминировать, но тон будет задавать все же деятельностная сторона [7, с. 15].

И. И. Проданов представляет профессионализм как интегративное свойство личности, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов - профессиональной компетентности, нравственности, инициативы и мастерства, что позволяет количественно и качественно охарактеризовать неповторимую индивидуальность учителя, опираясь на которую можно определить пути повышения его конкурентоспособности на современном рынке образовательных услуг [8, с. 47]. Раскрывая сущность профессионализма, И. И.

Проданов отмечает, что указанные компоненты находятся в диалектически проявляемых отношениях связанности и иерархической соподчи стр. ненности. Значимым для нас является то, что "центральной" составляющей образования учителя в поствузовский период, по мнению исследователя, становится развитие профессиональной компетентности, что обеспечивает его рост и достижение вершин мастерства.

Путь к профессионализму молодого учителя, по мнению С. Г. Вершловского, лежит через трудности, поиски, ошибки и колебания к обоснованным самостоятельным решениям, опирающимся на способность к самоанализу [9, с. 37]. В этом процессе "поиска себя" учитель постоянно "открывает" ребенка как участника совместной деятельности и начинает видеть в нем важнейший источник собственных преобразований и развития.

Профессиональная компетентность - интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей [10, с. 8]. Достижение профессионализма молодым учителем немыслимо без освоения новых эффективных алгоритмов и способов выполнения деятельности, нетривиального решения возникающих задач посредством "приращения" профессиональной компетентности. Только направленность на созидание позволит молодому учителю получить качественно новые результаты, осуществлять прорыв в новые области своей деятельности [5, с. 92], предоставит возможность успешно выполнять функциональные обязанности.

Роль учителя в современной социокультурной ситуации существенно изменяется, соответственно этому меняются и функциональные обязанности, выполняемые им.

Исходя из этого, в педагогической деятельности наряду с традиционными выделяется совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителями любой специальности. Ведущей, по мнению Е. В.

Пискуновой, является функция содействия образованию школьника, которая состоит в создании условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в учебно-воспитательном процессе и формирования у него мотивации к непрерывному образованию [11, с. 10]. Это возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования.

Перечисленные особенности профессиональной деятельности современного учителя позволяют выделить пять групп задач, являющихся особенно значимыми для современного этапа модернизации образования, которые призван решать каждый учитель:

1) выстраивать индивидуальный образовательный маршрут ученика;

2) создавать условия для формирования у ученика ключевых компетенций;

3) устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;

4) создавать и использовать образовательную среду;

5) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [10, с. 42].

Молодые учителя в первый год работы испытывают значительные затруднения в выборе методов взаимодействия с учащимися, в анализе и осмыслении возникающих ситуаций.

Это связано с ломкой привычных представлений и стереотипов, недостаточным уровнем подготовки и др. Сложившаяся ситуация актуализирует проблему оказания содействия молодым учителям в решении возникающих затруднений, т.к. от успешности их решения во многом зависит уровень мастерства, которого учитель способен достичь в процессе вхождения в профессию.

стр. Включаясь в педагогическую деятельность, молодой учитель постепенно проходит этапы:

* вхождения в новую деятельность, характеризующийся высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Сталкиваясь с разнообразными ситуациями, учитель анализирует свое поведение, ищет и отбирает удачные решения, накапливает наблюдения, делает выводы. Он учится видеть свою деятельность и себя в ней с позиции ученика;

* освоения, характеризующийся поиском наиболее оптимальных способов профессиональной самореализации. Преодолевая трудности, накапливая опыт, молодой специалист учится владеть собой, рационально организовывать свою деятельность;

* утверждения стиля профессиональной деятельности, характеризующийся дальнейшей активной "профессионализацией" психологических процессов и свойств, формированием профессионально-значимых качеств личности. В возникающих практических ситуациях молодой специалист действует значительно активнее и целенаправленнее, показывая более высокий уровень профессионализма [9, с. 31 - 36].

Изучение зарубежного опыта показывает, что существующие в школах "сообщества профессионального роста", помощь опытных наставников делают процесс становления профессионализма начинающих учителей более успешным. Они не только остаются в профессии надолго, но и становятся компетентными быстрее, чем те, кто должен учиться сам путем проб и ошибок [12, с. 235].

Во многих странах (Германия, Канада, США, Япония и др.) разработаны специальные программы (интернатура, референдариат), содействующие становлению профессионализма начинающего учителя. Так, например, в Англии существует практика "вводного года" для молодого специалиста, во время которого ему снижают преподавательскую нагрузку, чтобы высвободить дополнительное время на планирование и самообразование. Он регулярно проходит аттестацию, по результатам которой получает рекомендации по поводу необходимых улучшений [3, с. 39]. В Германии учитель-стажер (референдар) участвует в работе образовательного семинара, под руководством ментора изучает теорию педагогики и предметную дидактику и нарабатывает профессионально педагогические навыки непосредственно в школе. Референдариат заканчивается вторым государственным экзаменом (самостоятельная письменная работа, открытые уроки и устный экзамен), который дает право занять должность учителя [13, с. 93].

В Канаде для поддержки начинающих учителей во время первого года их работы действует программа вхождения в профессию. Она включает следующие компоненты;

ориентация, наставничество, профессиональное развитие и обучение, оценка эффективности работы начинающего учителя [14, с. 40]. Мощным рычагом содействия становлению профессионализма молодого педагога в Канаде является наличие методических рекомендаций по реализации программы для всех участников данного процесса.

В Японии в 1998 г. была введена в действие обязательная программа интенсивной подготовки для учителей, работающих первый год. Они работают на полной ставке, на два дня в неделю им предоставляется индивидуальный наставник [3, с. 40].

Изучение зарубежного опыта по включению начинающих учителей в педагогическую деятельность показывает, что успешность становления их профессионализма определяется, прежде всего, поддержкой, оказываемой им непосредственно на рабочем месте. К сожалению, в российских школах наставничество носит формальный характер.

Этой проблемой современные исследователи целенаправ стр. ленно не занимаются;

наставник каждого четвертого начинающего учителя не соответствует специальности;

едва ли каждый десятый молодой специалист систематически получает помощь наставника [15, с. 28]. Это является подтверждением необходимости разработки нормативно-правовой базы для организации наставничества в современной школе и осмысления идеи оказания поддержки молодому учителю в его профессиональном становлении с момента найма на работу.

Во многих странах (Великобритания, Канада, Финляндия, США, Корея и др.) проходит лицензирование и сертификация молодого учителя, позволяющая определить уровень его профессионализма. Стандарты в преподавании - это, по мнению М. Фуллана, краеугольный камень в преобразовании системы подготовки, лицензирования, сертификации и повышения квалификации учителей.

Для российской системы образования значимым является принятие в 2010 г. стандарта профессиональной деятельности [6, с. 14]. Он позволяет оценить деятельность молодого учителя в первые годы работы в школе посредством его аттестации, которая проводится с целью подтверждения соответствия учителя занимаемой должности. Последнее означает, что молодой специалист способен решать основные профессиональные задачи по своей должности на достаточном уровне, проявляя достигнутый им уровень профессионализма.

А поскольку возможность эффективного решения соответствующих функциональных задач определяется компетентностью педагога, именно она становится важнейшим элементом оценки в процессе аттестации. В соответствии с профессиональным стандартом, квалификация учителя может быть описана как совокупность шести основных компетенций:

* в области личностных качеств (показатели: эмпатийность и социорефлексия, самоорганизованность, общая культура);

* в постановке целей и задач педагогической деятельности (показатели: умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, умение перевести тему урока в педагогическую задачу, умение вовлечь обучающихся в процесс формирования целей и задач);

* в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности (показатели: умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности, умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся, умение создавать условия для самомотивирования обучающихся);

* в обеспечении информационной основы педагогической деятельности (показатели:

компетентность в методах преподавания, компетентность в предмете преподавания, компетентность в субъективных условиях деятельности);

* в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений (показатели: умение выбрать и реализовать типовые образовательные программы, умение разработать собственную программу, методические и дидактические материалы, умение принимать решения в педагогических ситуациях);

* в организации учебной деятельности (показатели: умение устанавливать субъект субъектные отношения, организовывать учебную деятельность обучающихся, реализовать педагогическое оценивание) [6, с. 14 - 16].

В заключение выделим наиболее важные условия успешности молодого педагога в период вхождения в профессию:

* возрождение наставничества;

* обеспечение профессионального развития молодого учителя через сотрудничество с другими учителями;

* обязательная аттестация молодого учителя с последующим лицензированием;

* реализация программы повышения квалификации молодого учителя, содей стр. ствующей его успешности в первые годы работы в школе;

* разработка методического обеспечения процесса становления профессионализма молодого учителя (рекомендации молодому учителю, наставнику, директору школы и др.).

ЛИТЕРАТУРА 1. Ленская Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя // Вопросы образования. 2008. N 4.

2. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (23.12.20010).

3. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах.

Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования.

2008. N 3.

4. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

5. Деркач А. А. и др. Психология развития профессионала: Учеб. пособие. М., 2000.

6. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В. Д.

Шадрикова. М., 2010.

7. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Сибирский педагогический журнал. 2005. N 3.

8. Проданов И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дис.... д-ра пед. наук. СПб., 1998.

9. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя // Директор школы. 2002. N 7.

10. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб., 2004.

11. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально педагогической деятельности учителя. Автореф. дис....д-ра пед. наук. СПб., 2005.

12. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М., 2006.

13. Блинов В. М. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя в Германии. М., 2005.

14. Лучкина Т. В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. N 112.

15. Дубинина В. Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико технологической деятельности в условиях диверсификации образования (в системе "вуз интернатура"): Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Казань, 2010.

стр. Заглавие статьи Цели и содержание современного языкового образования Автор(ы) Е. А. Локтюшина Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 80- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.4 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Цели и содержание современного языкового образования Автор: Е. А.

Локтюшина Аннотация. Статья посвящена актуальным вопросам языкового образования в высшей школе. Автором проанализировано понимание целей и содержания иноязычной подготовки, проектируемой на основе компетентностного подхода, представлена многоаспектная цель преподавания языков в профессиональных целях, рассмотрено содержание языкового образования на основе интеграции профессионального и языкового опыта в системе вузовского образования.

The article is devoted to current issues of language education in higher school. The author has analyzed the understanding of the purpose and content of foreign language training projected on the basis of competence-based approach, a multidimensional goal of language teaching for professional purposes has been represented, and a content of language education through the integration of vocational and linguistic experience in the system of higher education has been examined.

Ключевые слова. Цели и содержание языкового образования, профессиональная иноязычная компетентность, профессиональная деятельность, система компетенций, профессиональный и языковой опыт.

Purposes and content of language education, professional and foreign language competency, professional activity, the system of competences, professional and linguistic experience.

Владение иностранным языком на уровне решения профессиональных задач становится необходимым условием компетентности специалиста, залогом его востребованности на рынке труда, фактором его экономической стабильности и роста, инструментом профессиональной деятельности и аспектом внепроизводственной культурной жизни.

Проектирование языкового образования на основе компетентностного подхода диктует необходимость уточнения целей и прогнозируемого результата подготовки специалистов в вузе для повышения качества профессионального обучения. На современном этапе развития теории и практики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах цели обучения обусловливаются основными мировыми тенденциями развития современного общества: глобализацией всех сфер жизни, сближением экономических и политических структур, созданием совместных форм ведения бизнеса, возможностью продолжения образования за рубежом, перспективами профессионального и карьерного роста за счет владения речеповеденческими стратегиями иноязычной профессиональной коммуникации.

Проблема целеполагания является ключевой при определении стратегий профессиональной подготовки, в том числе в сфере иноязычного образования. Целевой компонент образовательных систем определяет содержание учебной деятельности, стратегии достижения поставленных целей, формы и методы организации педагогического процесса, являясь в то же время критерием оценки его результативности.

Автором одной из первых схем педагогических целей является американский ученый Б.

Блум. Им выпущена в свет первая часть "Таксономии" (1956 г.), описывающая цели в познавательной (когнитивной) области. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть "Таксономии" (в аффективной области). Эта схема может быть успешно применена и к целям языкового образования в структуре профессиональной подготовки.

1. Когнитивная (познавательная) область включает цели - от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем в профессиональной области, когда необходимо переосмыслить имеющиеся знания, выстроить их новые сочетания с предварительно сформулированными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового продукта.

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область включает цели формирования эмоционально-личностного отноше стр. ния к явлениям окружающего мира, к избранной профессии, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления при овладении навыками профессиональной деятельности. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных эмоций, формирование отношения, мотивации, осознание и проявление в деятельности личностной позиции при решении практических задач.

3. Психомоторная область охватывает цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки, навыки чтения и восприятия на слух, лежащие в основе иноязычной коммуникации.

В отечественной теории и практике преподавания языков разработаны собственные подходы к трактовке образовательных целей. Так, Л. В. Щербой в 1974 г. были сформулированы и выделены общеобразовательные, воспитательные и практические цели обучения иностранным языкам. В свете ориентации на формирование профессиональной иноязычной компетентности в ходе иноязычной подготовки в вузе эти группы целей приобретают новое звучание.

Общеобразовательные цели применительно к проектируемому на основе компетентностного подхода профессиональному образованию напрямую связаны с пониманием иностранного языка как средства и цели обучения, когда разные виды речевой деятельности, выступающие до определенного момента целью обучения, используются затем для освоения профессионального опыта, т.е. являются уже средством обучения. Эти цели также направлены на повышение общей культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов, пополнение, углубление и совершенствование предметных и лингвистических знании.

Воспитательный потенциал дисциплины "Иностранный язык" реализуется в нацеленности на формирование профессионально важных качеств личности специалиста и интереса к иноязычной культуре, уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов, профессиональной ответственности специалиста, толерантности к партнерам по бизнесу, стремления к самосовершенствованию и самообразованию.

Развивающая цель видится как приобретение целостного профессионально-речевого опыта, когда предметный опыт как основная цель образования становится компонентом системы профессиональных компетенций специалиста, когда происходит развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационных сфер личности, формируется ее самосознание.

В настоящий период, когда в вузах страны идет разработка и внедрение программ языковой подготовки на основе стандартов третьего поколения, вопросам целеполагания отводится приоритетное место как в нормативных документах, так и в диссертационных исследованиях по проблемам теории и методики профессионального образования. Так, примерная программа по дисциплине "Иностранный язык" для подготовки бакалавров в качестве конечной цели курса овладения иностранным языком рассматривает формирование межкультурной коммуникативной профессионально ориентированной компетенции, которая представлена перечнем взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций, представленных в формате умений [1, с. 8 - 9].

Обращаясь к проблеме научно обоснованной постановки целей как одному из важнейших этапов проектирования системы профессиональной подготовки в вузе, исследователи в качестве конкретизированной и актуализированной цели обучения иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации вы стр. деляют: иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию [2, с. 12];

формирование способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие с носителями языка [3, с. 15];

формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста соответствующего уровня и профиля, неотъемлемым компонентом которой является практическое владение иностранным языком [4, с. 18];

создание психологически комфортных условий для развития и совершенствования личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции для иноязычного общения в практической и интеллектуальной деятельности [5, с. 29].

При определении целей исследователи рекомендуют учитывать коммуникативные ситуации, обусловливающие деятельность специалиста, что предполагает развитие и совершенствование тех языковых умений, которые позволяют осуществить коммуникативную деятельность [6, с. 2].

Учитывая накопленный опыт в сфере иноязычного целеполагания, мы считаем, что на современном этапе проектирования образования в непрофильном вузе на основе компетентностного подхода его целью становится формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста через освоение профессионального и языкового опыта в ситуациях межкультурного взаимодействия и интеграцию языкового опыта в структуру профессиональной деятельности. Это подразумевает:

* присвоение опыта профессиональной и иноязычной деятельности, которое реализуется через систему задач, направленных на предоставление будущим специалистам возможности овладения иностранным языком на уровне, позволяющем им решать профессиональные вопросы в выбранной области, успешно функционировать в своей среде с учетом специфики межкультурной коммуникации (функциональный аспект);

* формирование системы интегрированных компетенций, что предполагает владение культурой профессиональной деятельности (профессиональная компетенция), знание и владение основными аспектами современной профессиональной коммуникации (дискурсивная компетенция), практическое умение пользоваться языковыми средствами (лингвистическая компетенция), способность адаптироваться к социокультурной среде избранной профессиональной области (социокультурная компетенция), нахождение более эффективных способов достижения культурного взаимопонимания (межкультурная компетенция) (стратегический аспект);

* наличие способности и готовности к познанию окружающей действительности через использование языковых средств, приобщение к мировой культуре через обращение к мировым информационным банкам данных, познание духовного наследия стран и народов, анализ и оценку ситуаций реальной деловой коммуникации в межкультурном контексте (когнитивный аспект);

* готовность специалиста к субъективному анализу своего профессионального и коммуникативного потенциала, контролю своих поступков и поступков своих партнеров по бизнесу и к изменению своего речевого поведения в случае необходимости;

становление языковой личности, способной адаптироваться к иному ментальному и культурному пространству, осознавая собственную уникальность и неповторимость (личностный аспект).

Реализация целей осуществляется через содержание образования, которое призвано обеспечить соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры, интеграцию личности в национальную и мировую среду.

Содержание всякого образования стр. культура;

содержанием иноязычного образования является иноязычная культура.

Иноязычная культура как содержание образования имеет четыре аспекта, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им. Интегративное умение владеть иноязычной культурой основано на четырех базовых умениях: 1) использовать присвоенную иностранную культуру в ее диалоге с родной (познавательный аспект);

2) общаться посредством всех видов речевой деятельности (учебный аспект);

3) использовать развитые способности разного характера (развивающий аспект);

4) реализовывать нравственный потенциал, накопленный в процессе иноязычного обучения (воспитательный аспект) [7, с. 19].

Содержание профессионального языкового образования должно отражать компоненты профессиональной культуры будущего специалиста, основанной на концепции компетентностного подхода. Говоря об иноязычном образовании в высшей школе, под культурой следует понимать целостный профессионально-речевой опыт, которым должен овладеть специалист и который может быть представлен как целостная система профессиональных задач, для решения которых необходимо владение иностранным языком.

По мнению А. К. Крупченко, понятие содержания образования отталкивается от традиционного, предусматривающего три компонента: лингвистический, включающий языковой материал;

психологический, формирующий навыки и умения пользоваться изучаемым языком при общении, и методологический, который связан с овладением учащимся рациональными приемами учения [2, с. 24].

Каждый компонент содержания образования может быть усвоен лишь в деятельности, адекватной его природе. Психологическим содержанием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, и вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть усвоен. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

Если трактовать содержание образования как некоторый набор видов опыта, который должны освоить обучаемые, то развитие этого содержания можно представить как непрерывное усложнение состава и структуры входящих в него видов опыта, что обусловлено непрерывным развитием всех сфер общественной культуры [8, с. 32].

В. В. Краевский и И. Я. Лернер выделяли четыре исходных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. При этом содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т.е. взаимодействия преподавания и учения [9, с. 172].

Содержание образования, нацеленного на формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, складывается из опыта профессиональной деятельности, освоение которого происходит в процессе овладения предметно-деятельностной стороной специальных дисциплин, и языкового опыта, приобретаемого на основе межсубъектного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, протекающих в форме рефлексии, творчества и саморазвития.

Вслед за В. В. Сериковым, мы выделяем следующие компоненты опыта профессиональной деятельности: опыт творческой деятельности;

личностный опыт;

компе стр. тентностный опыт.

Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании опыта коммуникативных действий, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях, стремления и способности будущего специалиста функционировать в качестве сильной языковой личности демократического типа, обладающей высокой лингвистической компетенцией в области не только русского, но и иностранного языков, в профессионально значимых речевых событиях разных типов, в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах профессионально ориентированной речемыслительной деятельности [10].

В этой связи опыт творческой деятельности понимается как высокая степень готовности к ответственному и самостоятельному подходу к выбору профессиональных действий, способов решения задач, как опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей и характеристик ситуации, непригодности известных вариантов решения) [8, с. 28]. Такой вид опыта является результатом лишь интенсивной познавательной деятельности, активной интеллектуальной креативности, использования стратегий самостоятельных исследований и открытий.

Личностный опыт общения с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия [11, с. 7].

Компетентностный опыт за счет входящих в структуру компетенций (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующих и др.), являясь компонентом личности профессионала, позволяет ему постоянно находиться в состоянии рефлексии и самоконтроля своих действий.

И наконец, в содержание образования должен быть введен новый интегрирующий элемент - опыт самореализации личности в компетентно выполняемой значимой перспективной для нее и для общества деятельности [8, с. 31].

Структура профессионального опыта как содержания образования, осваивающегося в процессе деятельности, включает все три вида опыта, транслируемого от преподавателя студенту.

Помимо этого, содержание образования должно включать такие компоненты, как сферы общения, представляющие собой экстралингвистический фон, влияющий на речевое поведение и выбор языковых средств, а также ситуации общения, которые указывают на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров, и совокупность тем, представляющих информативную специфику предмета [2, с. 27].

Содержание образования, отражающее единство и целостность языкового и профессионального опыта как феномена, являющегося новообразованием в структуре личности будущего специалиста, реализуется на трех уровнях: метапредметном, предметном и задачно-ситуативном.

Метапредметный уровень содержания образования включает в себя описание профессионального и языкового опыта, необходимых для ориентировки в будущей профессии, для дальнейшего развития личности специалиста, универсальные речеповеденческие стратегии функционирования в производственной среде, что позволит ему осваивать смежные профессиональные области, переводя его тем самым на новый качественный уровень профессионального самосовершенствования.

Предметный уровень содержания образования позволяет будущему специалисту овладеть набором компетенций, представляющих собой сумму предметных стр. знаний и способов их применения, необходимых для решения профессиональных задач, эффективность решения которых напрямую зависит от его способности представить сферу своих профессиональных интересов средствами иностранного языка, что обеспечит качественно новые возможности для достижения поставленных целей.

Задачно-ситуативный уровень вооружает будущих специалистов приемами и инструментами решения конкретных профессиональных задач, обеспечивая при этом необходимыми навыками поиска стратегических и тактических подходов к воплощению своих замыслов через моделирование и варьирование своего речевого поведения.

Недооценка роли профессионального опыта в содержании образования является причиной неэффективности существующей системы языкового образования в вузе. Эти два опыта не имеют целостного представления в содержании образования как профессиональной компетенции качественно нового вида. Профессиональный опыт - это опыт выполнения профессиональных функций, содержание которых может быть представлено по-разному, в зависимости от того, в какой профессиональной среде планируется осуществление будущей деятельности. Специфика профессионального опыта как компонента в содержании языкового образования заключается в том, что он одновременно имеет и сугубо предметный (определенная сфера применения этого опыта), и внепредметный (универсальные стратегии и виды общения, независимо от профессии) аспекты. Языковой опыт, следовательно, не может считаться автономным по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в профессионально-ориентированную образовательную ситуацию, и вспомогательной ролью по отношению к профессиональному компоненту в содержании образования.

Конкретизация цели и содержания органически взаимосвязанных профессионального и языкового образования в непрофильном вузе на основе компетентностного подхода коренным образом меняет стратегии конструирования всей системы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель подготовки специалиста в вузе отражает способность к решению профессиональных задач на основе реализации иноязычной коммуникативной компетентности в ситуациях, когда решение профессиональной задачи на уровне мировых стандартов качества профессиональной деятельности невозможно без использования иностранного языка, открывающего доступ к мировым информационным базам.

Данная компетентность является целью языкового образования, содержание которого включает освоенный интегрированный профессиональный и языковой опыт, представляющий собой систему предметных знаний, владение способами функционирования в профессиональной среде, осознание собственной ценности как субъекта этой среды на основе овладения иностранным языком как инструментом профессиональной деятельности, неотъемлемым элементом культуры современного специалиста.

ЛИТЕРАТУРА 1. Примерная программа по дисциплине "Иностранный язык" для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). М., 2011.

2. Крупченко А. К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико методологическая проблема в профессиональном образовании. Автореф. дис.... д-ра пед.

наук. М., 2007.

3. Галимзянова И. И. Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной стр. компетентности будущих инженеров: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Казань, 2009.

4. Леушина И. В. Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего образования. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2010.

5. Цатурова И. А. Многоуровневая личностно-ориентированная система языкового образования в высшей технической школе // Образование и общество. 2003. N 5.

6. Гуляева Г. В., Хан И. А. Краткий методический глоссарий // ELT News & Views International Book Distribution. 2002. Sept.

7. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. 2007. N б.

8. Сериков В. В. 0 природе компетентностного образования // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы междунар. науч. -практ. конф., г. Москва, 11 - 12 нояб. 2008 г. М., 2008.

9. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения: методологический аспект.

М., 1977.

10. Машкина Е. Н., Дмитриева Е. В. К вопросу профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. URL:www.t21.rgups.ru/doc: дата обращения 13.02.09.

11. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. N 1.

стр. Идеи свободы и целесообразности в методологии педагогики А. С.

Заглавие статьи Макаренко Автор(ы) А. А. Фролов Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 87- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ К 125-ЛЕТИЮ А. С. МАКАРЕНКО Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 34.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Идеи свободы и целесообразности в методологии педагогики А. С.

Макаренко Автор: А. А. Фролов Аннотация. Педагогика А. С. Макаренко и ее методология характеризуются в контексте идей свободы и целесообразности в сравнении с другими концепциями педагогики. Доказывается несостоятельность определения его системы и метода в понятиях: "муштра", формирование лишь "внешнего поведения", "подавление личности" социумом, коллективом.

A.S.Makarenko's pedagogy and its methodology is characterized in the context of ideas of freedom and goal determination, in comparison with other conceptions of pedagogy. It is proved that identification of his system and method in terms: "drill", "external behavior" forming, "personality inhibition" by society and collective is false.

Ключевые слова. Свобода, целесообразность, педагогика, политика, методология, процесс, система, А. С. Макаренко, "параллельное действие".

Freedom, goal determination, pedagogy, politics, methodology, process, system, A.S.Makarenko, "parallel action".

О глубокой приверженности А. С. Макаренко идее свободы советские педагоги впервые услышали, как это ни парадоксально, от представителей "западного мира". Участники учредительной конференции Международной макаренковской ассоциации (24 - сентября 1991 г., Полтава) посетили Харьковскую (Куряжскую) воспитательную колонию для несовершеннолетних правонарушителей им. А. С. Макаренко (где с 1926 г.

располагалась макаренковская колония им. М. Горького). Они отметили в ее воспитательной практике многие элементы, свойственные горьковской колонии. Только двое из них, граждане ФРГ, категорически отказались подписать совместный положительный отзыв об увиденном. Это были З. Вайц, соруководитель лаборатории "Макаренко-реферат" в Марбургском университете, и евангелический пастор по работе с молодежью Д. Лаутер. Они заявили: "Главное в макаренковском воспитании - принцип свободы;


беспризорные выдвигаются "в первые ряды общества". А тут - воспитание в изоляции от общества, под охраной, за решеткой".

Однако советские последователи АС. Макаренко тогда не обратили на это серьезного внимания. Действовал укоренившийся методологический принцип: его наследие необходимо "творчески развивать с учетом современных условий", т.е. фактически просто приспосабливать к ним, отбрасывая все "неподходящее" как "устаревшее".

* Потребовалось время, чтобы понять: идея свободы имеет в педагогике фундаментальное значение. Масштабный и устойчивый успех А. С. Макаренко в воспитании неотделим от правильного решения в педагогике проблемы свободы. Движением к идеалам свободы и солидарности измеряется прогресс общества и человека.

* Советская общественная наука проиграла идеологическую борьбу с Западом, потому что ограничивалась в основном критикой идей и практики "свободного общества". Идеология солидарности и коллективизма не развивалась в направлении новых качеств свободы человека, преодоления многообразных форм его угнетения. Не устранялись серьезные отступления от принципа свободы, развития инициативы и индивидуальности в обществе "развитого социализма". Коллективизм слабо проявлялся в сфере управления, общественное самоуправление не развивалось.

стр. Идея свободы обозначается в методологии педагогики прежде всего как проблема соотношения двух процессов: общественно-политического и социально-педагогического.

Обычно она рассматривается и реализуется в двух вариантах: как полное подчинение педагогического социальному или как стремление к полному освобождению педагогического от социального ("деполитизация", "деидеологизация"). На этой основе возникал и возникает вопрос: успешное творчество А. С. Макаренко в теории и практике воспитания совершалось благодаря советской общественно-политической системе или вопреки ей? Множество факторов свидетельствуют и о том, и о другом. Отечественные и зарубежные исследования уже в 1960 - 80-х гг. показали, что связь педагогического творчества А. С. Макаренко со своим временем двоякая: здесь есть и совпадения, и расхождения [1, с. 99 - 173].

Сущность противоречий состоит в том, что он, максимально используя возможности советской социально-экономической системы, упорно преодолевал ее ограниченность, боролся против вульгаризации и искажения ее принципов, сопротивлялся явлениям регрессии, возврата к старому. Он значительно опережал свое время, утверждал в воспитании новые формы жизни общества и личности. Поэтому и отношение к взглядам и социально-педагогическому опыту А. С. Макаренко было двоякое: одни его горячо поддерживали и оказывали всестороннюю помощь, другие рьяно отвергали, обвиняли в отступлении от советской идеологии и политики.

А. С. Макаренко не допускал огульного отрицания прошлого, диалектически решая имеющую метологическое значение проблему связи "старого" и "нового", преемственности и новаторства в педагогике. Изумительна его способность к выявлению ситуаций, когда "самые старые педагогические предрассудки возводятся в чин новых положений" [2, ч. 1, с. 338]. Характерно, что в 1920-х гг. А. С. Макаренко критиковали за использование "атрибутов старой школы" (дисциплины, средств морально-психологического влияния, наказания), а в 1930-х гг. - за "приверженность идеям свободного воспитания", общего развития личности, за "недооценку роли знания", "отступление" от решений ЦК ВКП(б) и советского правительства начала 1930-х гг. о школе.

На примере становления и развития макаренковской концепции педагогики, а также истории ее освоения и использования в теории и практике воспитания хорошо прослеживается факт "параллельности" процессов общественно-политического и социально-педагогического. Связь между ними не механическая: превалирование общественно-политических условий осуществляется при относительной самостоятельности педагогических явлений, им свойственна и своя логика развития.

Существует также обратное влияние педагогики и школы на социально-экономические процессы. История показывает особую значимость воспитательно-образовательной практики на переломных этапах развития общества.

В основе новаторства А. С. Макаренко и его конфликта со своим временем, а затем противоречия деятельности его сторонников с общепринятой педагогической теорией и практикой лежит преодоление односторонней трактовки связи педагогики и политики, школы и общества. Это расхождение в области методологии педагогики, в обозначении ее предмета, границ действия и задач. Это борьба за кардинальное повышение роли педагогической науки и воспитания в жизни общества и развитии человеческой личности.

Исследование процессов становления и разработки макаренковского наследия дает богатый материал о характере взаимодействия "официальной педагогики" и педагогического социума как двух относи стр. тельно самостоятельных, "параллельно" действующих главных факторов историко педагогического развития. Это важный аспект проблемы отношений власти и общества.

А. С. Макаренко в полной мере воспринял важный вывод общественных наук о том, что решающим фактором изменения мира и человека к лучшему являются социально экономические преобразования, а не сфера воспитания. Он настойчиво утверждал идею о необходимости приведения системы воспитания в полное соответствие с характером и потребностями общественных отношений. При этом он указывал, что на определенном этапе развития системы общественных отношений область воспитания выходит на первый план, закрепляя и развивая в новых поколениях достигнутый социально-культурный прогресс.

В сущности это означает принципиальную корректировку учения исторического материализма в его вульгаризированной трактовке, когда признание первенства экономики и политики сводит на нет роль человеческого фактора, воспитания человека, молодого поколения. Современные социологи и экономисты указывают на возрастающую роль "человеческого капитала", "социального капитала" в эффективном и устойчивом развитии самой экономики. "Человеческий фактор" становится сейчас главной причиной многочисленных чрезвычайных ситуаций, происшествий и катастроф. Значение объективных условий исторического развития все более смещается в сторону субъективных предпосылок, созидательной активности человека, его сознательных, целенаправленных, инициативных и организованных действий.

Социально-педагогическое творчество А. С. Макаренко было успешным одновременно и благодаря реально действующей советской общественной системе, и вопреки ей. Таким образом он обогащает методологию педагогики, преодолевая в "педагогической логике" разделительный принцип "или-или". В основах его педагогического мышления и опыта заложено диалектическое соединение различного, действует соединительный принцип:

"и-и".

Многое из того, что относится к новаторству А. С. Макаренко, было тогда официально принятым. И незнание этого серьезно мешает выявлению его истинного вклада в педагогическую науку и практику. Так, в работе с несовершеннолетними правонарушителями и беспризорными детьми он шел по пути, установленному Советским государством. Учреждения по работе с ними вошли в общую систему Наркомпроса, стали открытыми, в них начали применяться единые с "нормальными" детьми педагогические цели и методы. Действовал наказ Ф. Э. Дзержинского: "Для детей - ни тюрем, ни лагерей";

в работе с несовершеннолетними правонарушителями и беспризорными детьми нужно полагаться на "организацию их труда, доверие, самостоятельность и помощь самих детей".

Одним из первых декретов Совнаркома были упразднены суды над детьми, их дела начали рассматривать комиссии исполкомов по делам несовершеннолетних, что соответствовало общему положению: судопроизводство применялось лишь при достижении 18-летия. Для молодежи, осужденной на небольшие сроки, были образованы трудовые коммуны, открытые, работавшие на основе добровольности, самообеспечения и самоуправления. Такая коммуна в Болшево, которую макаренковская коммуна им. Ф. Э.

Дзержинского посетила в июле 1929 г., сыграла важную роль в переходе А. С. Макаренко на воспитание в условиях заводского производства.

С самого начала его деятельность в колонии им. М. Горького находилась под влиянием общего отношения новой власти к преступности. Оно выразилось в идее "От тюрем - к воспитательным учреждениям", в переходе от "кары" к вос стр. питанию и перевоспитанию. Государство и общество пришли к осознанию своей причастности к явлению преступности.

"Колония организована как открытое учреждение. Кому в ней не нравится, может свободно уходить", - сообщал А. С. Макаренко в письме А. М. Горькому 8 июля 1925 г. [2, ч. 1, с. 142]. Позднее он говорил: "Наша колония представляла собой свободное объединение людей - здесь никого не заставляли жить насильно... Одним из моих основных педагогических принципов было уничтожение всяких стен и заборов" [3, т. 7, с.

96]. Добровольность пребывания в колонии сочеталась с добровольным принятием каждого в ее коллектив. Для "удержания личности в коллективе" применялись морально психологические средства.

А. С. Макаренко оставил заведование полтавской трудовой школой N 10 и стал руководителем учреждения для несовершеннолетних правонарушителей, воодушевленный Декларацией Наркомпроса УССР "О социальном воспитании детей" ( июля 1920 г.). Он считал, что ее идеи не могут быть полноценно реализованы в обычной, хоть и "единой трудовой" школе, и решил разрабатывать их в опытном плане применительно к наиболее трудным условиям, в воспитании "трудных" детей.

Основу вклада А. С. Макаренко в теорию и практику воспитания составляет прежде всего его борьба за активно действующую в обществе созидательную, "целеустремленную" педагогику. Он предвидел, что всеобщее среднее образование и массовое общее образование приведут к тому, что понятие "школа-сколок общества" будет в значительной степени заменяться на противоположное: "общество-сколок школы".


Он разрабатывал и утверждал педагогику творческую, свободную от слепой привязанности к прошлому и сиюминутному. В его теории и практике органически сочеталось решение актуальных педагогических задач современности с необходимостью в воспитании "обгонять общество в его человеческом творчестве" [3, т. 4, с. 120]. Это первооснова полемики с А. С. Макаренко при его жизни и главное, что кроется за спорами о его творчестве и наследии, длящимися с 1926 г. По существу, это дискуссия по методологической проблеме взаимодействия двух главных функций педагогики и школы:

охранительно-стабилизирующей (закрепляющей социокультурные достижения прошлого) и прогрессивно-опережающей (она отражает назревший прорыв к новому качеству жизни человека и общества). Данная проблема изначально так или иначе всегда присуща социально-педагогическому творчеству, ее ясно представил Дж.Дьюи в новом определении школы как "социальной лаборатории".

Противники А. С. Макаренко и его последователей - это сторонники концепции "слабой" педагогики, основанием которой является принципиальная неуверенность в преобразовании социальной действительности и развитии человека к лучшему. Задачи педагогики и школы ограничиваются в основном их простым приспособлением к существующему общественному порядку.

Фактически же это очень "сильная" педагогика, т.к. она позволяет самостоятельно действовать мощным силам социализации личности. Они заложены в данной социально экономической системе и культуре, в средствах массовой коммуникации, образовательно обучающей практике, в укладе жизни семьи. Педагогика А. С. Макаренко оптимистическая, она основана на вере в человека и социально-гуманитарный прогресс.

Эта система взглядов и опыта питается и поддерживается общественными силами, ведущими к новым проявлениям социальной и индивидуальной свободы. В своей активно-действующей, социальной педагогике А. С. Макаренко открыто заявляет о ее ответственности перед обществом стр. и каждым человеком. Она разрывает узкие рамки обращения лишь к отдельной, "уединенной" личности, делает объектом воспитания молодое поколение в целом, относительно самостоятельное "детское сообщество".

Все уровни и "детали" этой системы педагогики пронизывает принцип плодотворного взаимодействия старшего и младшего поколений. Оно становится все более значимым фактором экономического и нравственного прогресса общества, уверенного движения к идеалу всестороннего и гармонического, свободного развития личности.

Важнейшей заслугой А. С. Макаренко как педагога-ученого является то, что он заложил в методологию науки и практики воспитания базовые философские категории времени и пространства. Рассматривая сущность педагогических явлений в их целеустремленности и противоречивом развитии, он поставил на первое место в науке о воспитании понятие "педагогический процесс". Понятие "педагогическая система" - производное, ее следует воспринимать как "момент", этап процесса развития. Так А. С. Макаренко подходит к решению в педагогике основополагающей проблемы соотношения системы (теории) и метода.

Его педагогика - наука, устремленная в будущее детей, страны и мира. Это открытая система, которая изменялась и совершенствовалась. Огромный потенциал освоения и разработки наследия А. С. Макаренко заложен в его научном методе. Здесь есть "ядро", научные открытия, имеющие универсальный характер. К ним относится прежде всего "воспитательный коллектив" (как форма организации воспитательного процесса) и теория, методика "перспективных линий". Это ключевые, исходные пункты новой педагогики и школы. Перспективы коллектива и личности располагаются в единстве двух направлений:

времени (перспективы ближняя, средняя, дальняя) и пространства (индивидуальная, групповая, коллективная, общественная) [2, ч. 3, с. 38;

ч. 4, с. 201 - 206].

Макаренковская установка на постоянное развитие диалектически и органично включает "покой", стабильность. Поддержание и развитие традиций, культурных достижений, "уважение к вчерашнему дню", опыту предшествующих поколений - неотъемлемый элемент плодотворного и устойчивого развития воспитательного процесса.

Остановка в его развитии, "застой" - это начало и корневая причина многообразных негативных и кризисных явлений в воспитании, это "форма смерти свободного рабочего коллектива" [2, ч. 3, с. 269].

В отношении философской категории "пространства" при рассмотрении творчества А. С.

Макаренко выделяются две других концепции педагогики: социальная, коллективистская и индивидуалистическая, "п рная". Вторая ограничивает пространство воспитания абсолютным минимумом - сферой лишь субъект-субъектных, персональных отношений в паре учитель-ученик. Абсолютным минимумом ограничиваются и результаты воспитания.

Оно сводится к реакции на отдельные, разрозненные "ситуации" и "события", к проведению "воспитательных мероприятий".

А. С. Макаренко сумел преодолеть традиционное разделительное понимание воспитания в "широком смысле" (как социального явления, неподвластного педагогике) и в "узком смысле" (как обособленной "педагогической деятельности").

Он доказывает возможность и необходимость значительного расширения пространства воспитания путем его построения на основе единого трудового коллектива образовательного учреждения, "воспитательного коллектива".

В нем действуют все основные направления "взрослой" жизни, но они качественно трансформируются в соот стр. ветствии с педагогическими целями. В целеустремленном, успешно работающем трудовом коллективе необходима специальная "организация защиты личности". Образ жизни этого коллектива становится главным фактором воспитания.

В этом смысле А. С. Макаренко определяет "воспитательный коллектив" как главный "объект воспитания". Смысл его фундаментальной идеи - "воспитание в коллективе, через коллектив" (но не "для коллектива", что ему иногда приписывается).

Коллектив, как и любое социальное объединение (народ, партия, общественное объединение, семья), имеет свое "лицо", особенности жизнеустройства, "менталитет".

Коллектив имеет и индивидуальные особенности (как человек со своим характером, склонностями, привычками и т.д.). В едином для детей и взрослых трудовом "воспитательном коллективе" молодое поколение получает "право гражданства", может в полной мере проявлять себя в общественной жизни, быть важным фактором ее развития.

А. С. Макаренко стремился превратить педагогику в "практически целесообразную" науку. Он считал, что педагогический процесс должен быть "до конца целесообразен", постоянно изменяясь в своих целях и средствах с учетом новых условий, потребностей и необходимости всестороннего совершенствования этого процесса. Коллективу необходимо предоставить "возможность творить формы своей жизни и быта" [1, ч. 2, с.

57]. Творчески развивающаяся, целостная и целеустремленная педагогическая система проходит "опытную проверку". А. С. Макаренко иногда прибегал к поговорке: "Никто не знает, что к лучшему, что к худшему".

В его концепции педагогики заложена идея приближения к точности естественнонаучного знания. Педагогика, как и любая наука, должна иметь надежную доказательную базу, опираясь на индуктивную, опытную методологию - при направляющем значении дедуктивных положений. В работах А. С. Макаренко, отличающихся ясностью мысли, обоснованностью и четкой логикой выдвигаемых положений и практических решений, нет абстрактного теоретизирования. Широко применяются количественные характеристики педагогических явлений.

Его противники считают, что это механистический подход, посягательство на творчество педагога и индивидуальное своеобразие развития личности воспитанника. Основанием для них служит тезис: педагогика - большей частью не наука, а искусство (хотя и в "точной" науке практическое применение ее достижений всегда требует индивидуального творчества). На наш взгляд, за такой аргументацией скрывается не только неверие в способности науки постигать закономерности социально-гуманитарных явлений, но и отрицание в этой сфере объективных закономерностей как таковых.

Индивидуалистически-личностная педагогика называется "гуманистической", а по существу это "недопедагогика". А. С. Макаренко называл такую педагогику умозрительно-декларативной, "дедуктивной". Она берет за основу некоторые априори выдвинутые положения, характеризует их как нечто, не требующее доказательств, опытно-экспериментальной проверки. Предлагаемые технологии считаются безусловно правильными. Действует спекулятивный, метафизический тип мышления;

недостаток опытного знания используется для осуществления определенных замыслов.

В этой педагогике действует своя логика целесообразности. А. С. Макаренко объясняет ее "искривления": выдвигается тезис типа "дедуктивного предсказания", реализуется "этический фетишизм" (слепая вера в чудодейственность чего-либо: труда, любви, доброты, коллектива, творчества, произвольно-свободного проявления личности и т.д.), применяются "уединенные средства" [3, т. 4, с. 118 - 119, 126 - 128].

стр. Макаренковская педагогика направлена на выявление объективных закономерностей воспитания прежде всего как общественного явления. Непознанная закономерность действует "слепо", господствует над человеком. Будучи познанной, она используется целесообразно в его интересах, позволяет переходить "из царства необходимости в царство свободы". Этим определяется могущество науки о воспитании.

Жизненно ориентированная, социальная педагогика А. С. Макаренко является и природосообразной. Она приводит к согласию социального и биологического в педагогической теории и практике. По существу это следование идущей от Ж. Ж. Руссо идее "естественного воспитания". Оно устраняет в воспитании искусственность и принудительность, подчиняя влечения воспитанника лишь жизненной необходимости и побуждая к разумным, полезным действиям.

Коллективизм в макаренковской педагогике органически включает многообразную групповую и индивидуальную дифференциацию: по возрасту, полу, трудовым занятиям, по положению и заслугам в коллективе, исполняемым в нем функциям, по заинтересованности в образовании и склонностям в труде, в использовании свободного времени. Эта дифференциация не постоянная, состав групп изменяется, они действуют в связи друг с другом. Принцип свободного выбора сочетается с необходимостью дисциплины и удовлетворения жизненных потребностей, общих интересов.

Творчество А. С. Макаренко располагается в русле "свободного воспитания", генерального направления развития педагогической мысли и практики со второй половины XVIII в. по сей день. Это направление он поднимает на существенно новый уровень, выступая против искаженного представления "свободного воспитания" в духе "новейшего европейского индивидуализма" [2, ч. 3, с. 54].

Педагогика А. С. Макаренко является практико-ориентированной и основана на системе хозяйственно-трудовых, производственных отношений. В ней проблема соотношения теории и практики становится первостепенной методологической проблемой, которая решается принципиально по-новому: теоретические положения выводятся на уровень практических решений;

практические средства получают научное обоснование. Тем самым А. С. Макаренко открывает в методологии педагогики новую область: "логика педагогической целесообразности", "педагогическая логика". В ней выявляются причинно-следственные связи в процессе воспитания, его закономерности, устанавливается определенный ход рассуждений и умозаключений, доказательств.

В макаренковской "педагогической логике" ход мысли и действия сообразуется с понятием "вектор", направление их движения. Одно из главных направлений: "от коллектива к личности". Это не просто подчинение личности коллективу (как нередко объясняется), а поиск такой организации коллектива, когда "отдельная личность будет и наиболее дисциплинированна и наиболее свободна" [2, ч. 3, с. 196]. Другой важный вектор: от поведения к сознанию.

Педагогическая целесообразность предусматривает кардинальную проблему:

соотношение "организованного" и "стихийного" в воспитании. А. С. Макаренко ставит вопрос: "Какую долю самостоятельности, свободы нужно предоставить ребенку... и что предоставить его собственной воле?", какой может быть "степень вмешательства в жизнь ребенка?" [3, т. 4, с. 215]. Этот вопрос органически связан с пониманием того, какую личность мы хотим воспитать, как обозначается цель воспитания. Макаренковская установка на социально ценную личность неотделима от задачи развития ее "созидательного творческого актива". В ходе "свободного проявления" формирующейся личности стр. возникает проблема "педагогического риска". При собственной ответственности детей за последствия их действий естественным становится обозначение жизненных последствий содеянного, что может выступать как наказание.

Проблема педагогической целесообразности побуждает к четкому определению позиции в отношении философско-мировоззренческого взгляда на свободу воли человека. В какой мере его воспитание и развитие предопределены данным ему "от природы" и "божественным провидением"? А. С. Макаренко исходит из того, что "каждый человек в чем-либо обязательно одарен" [2, ч. 5, с. 183]. Данное от природы и "свыше" может быть в ходе воспитания многообразно трансформировано и развито, обращено к благу человека и общества.

Вопросы педагогической целесообразности А. С. Макаренко разрабатывал в логике открытого им явления "параллельности". Это значит, что не соответствующие друг другу и даже противоположные направленности в воспитании необходимо выводить на уровень их взаимообусловленности, "дополнительности" (по терминологии физика Н. Бора).

Таким образом "снимаются" противоречия в проблемах: воспитание и жизнь, свобода и дисциплина (ответственность), равенство и дифференциация, любовь и долг, уважение (доверие) и требование, права и обязанности, коллектив и личность, коллективизм и единоначалие, социальное и биологическое, организованное и стихийное, материальное и моральное, знание и поведение, сознательное и "автоматическое", теория и практика и т.д.

В этих "парных оппозициях" сохраняется относительная самостоятельность их составляющих, они приводятся к состоянию "параллельного действия". Основанием является "мера", диалектически-органическое сочетание разных и даже противоположных "линий" в педагогическом процессе. Такое сочетание - основной источник его развития.

Это проявление в нем живой, творческой силы жизни, залог успеха в воспитании.

Разрабатывая "педагогику параллельного действия" [2, ч. 4, с. 209], А. С. Макаренко в корне изменил методологию педагогики, привел ее в соответствие с жизненными реальностями. Реализация "параллельности" в логике педагогической целесообразности, во всех "деталях" организации и технологии воспитательного процесса составляет суть его новаторства как педагога-мыслителя и практика. Он успешно преодолевал главный недостаток традиционной педагогики - разрыв теории и практики, уклонение от проблемы целесообразности в связи с их результативностью.

То, что специфическим объектом педагогического исследования является не "ребенок", а "педагогический факт, явление", А. С. Макаренко заявил еще в 1922 г., выступая против подмены педагогики педологией, антропологией, психологией, социологией. Для него важно установить научный факт, т.е. устойчивую связь явлений в целенаправленной педагогической деятельности. Позже он отмечал, что существующая методология останавливается на стадии "перехода к средству", к практике. Целеполагание осуществляется так, что цели, средства и результаты выступают "сами по себе".

Взгляд на педагогику как науку "практически целесообразную" естественно ведет к такому пониманию ее фундаментальной задачи: педагогика выявляет закономерности взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Специфической сферой действия педагогики является триада: цели-средства-результаты.

В преодолении рассогласованности педагогических целей, средств и результатов заложен главный секрет выдающихся успехов А. С. Макаренко как педагога-теоретика и практика.

Систему педагогики он строил в органическом взаимодействии четырех ее "этажей":

стр. методологического, теоретического, организационно-методического и технологического.

Неспособность к созданию такой системности, уклонение от проблемы результативности воспитательно-образовательного процесса традиционная педагогика пытается компенсировать массированной апелляцией к психологии, антропологии, культурологии и другим связанным с ней наукам. Специфический предмет педагогики размывается вплоть до полного исчезновения, она превращается в наукообразную "околопедагогику".

Система целей воспитания в макаренковской концепции педагогики объединяется понятием "ценность человеческой личности". Это вершина в ее становлении, "самая радостная перспектива" жизненного самоопределения [3, т. 3, с. 398]. "Ощущение собственной личности" - с этого начинается у А. С. Макаренко работа с воспитанниками и их характеристика, происходит "возвышение" личности [2, ч. 5, с. 304].

Он дает, по его словам, новую "трактовку ценности человека", ставит вопрос о "величине ценности личности". За основу берется: цель и смысл жизни - "радость существования";

"истинный стимул человеческой жизни - завтрашняя радость". На новых этических основаниях она органически соединяется с сегодняшней "непосредственной живой радостью", с нравственным удовлетворением от того, что молодой человек сейчас делает и чем живет.

По отношению к жизненной перспективе определяется главное в человеке - его сила и красота. Сила проявляется в действии воли;

красота - в духовно-нравственных качествах, доведенных в человеческом достоинстве до степени прекрасного. Все это должно проявляться в поведении, реальных поступках, а не в простом знании.

Совершенный человек в педагогике А. С. Макаренко - волевая, действующая личность, воодушевленная, целеустремленная, способная к организованным действиям. Главное в личности - характер. Боязнь такой личности, нежелание видеть ее в жизни и воспитании глубинная причина неприятия педагогических взглядов А. С. Макаренко.

В этом отношении примечательна аналогия с педагогикой Третьего рейха (фашистской) и педагогикой ордена иезуитов, где воля также является приоритетом в структуре личности и в целях воспитания. Но здесь воля имеет совсем другое содержание, подчиняясь иным моральным принципам: безусловное повиновение, всевластие "сверхчеловека", насилие, "цель оправдывает средства". Это педагогические системы, противоположные макаренковской по своим основам.

А. С. Макаренко наполняет новым содержанием идеал всестороннего и гармонического развития личности. Оно представляется как единство трех главных компонентов человеческой психики: ума, чувства и воли. Отвергается интеллектуалистская концепция человеческого сознания и ее реализация в "воспитательной работе" по принципу: от знания - к убеждению - и действию.

В макаренковской педагогике наоборот: превалирует действие, поступок, его мотивы, цели и результаты. Нет натаскивания, дрессировки в "правильном" знании, которое якобы может вполне гарантировать необходимый педагогический результат. Огромное внимание уделяется воспитанию чувств, "переживанию" воспитанником жизненных событий, собственных поступков. Объектом педагогического действия становится "настрой" жизни, ее стиль и "тон". В повседневный быт вводятся эмоционально-эстетические средства:

ритуалы, символика, музыка, красота быта, форма одежды и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.