авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Содержание Перспективы психолого-педагогической науки и проблемы аттестации научных работников ...»

-- [ Страница 5 ] --

Так педагогика подходит к проблеме воспитания у детей и молодежи чувственно воспринимаемого отношения к жизни, оптимистического "мировосприятия". Это то, что ассоциируется с представле стр. нием о счастье, его "ощущении". В новом воспитании создается соответствующий природе и потребностям детства и юности "общий бодрый тон", утверждается жизнерадостное и уверенное, "веселое" настроение, "мажор". Все это - не следствие каких-то специальных педагогических мер, а, прежде всего, закономерный результат энергичных и успешных действий коллектива и личности, их материального и морального благополучия, личной жизненной удовлетворенности и уверенности в будущем.

В педагогике А. С. Макаренко учитывается, что практика является богатейшим источником продуктивного, комплексного знания. Молодого человека необходимо готовить к тому, что в самостоятельной жизни ему придется до многого "доходить самому".

Знание "теории поведения", "теории поступка" является совершенно необходимым и действенным при опоре на личный социальный опыт. Нужно воспитывать "реальные, а не воображаемые качества личности". Словесная, "безрукая" и "сидячая" педагогика, без серьезной физической нагрузки, трудовой и общественной активности разрушительно действует не только на социальную, но и на биологическую природу человека.

В сфере педагогических целей проблему мотивации поведения А. С. Макаренко углубил до обращения к потребностям человека - основного источника активности личности.

Необходимо воспитывать "нравственно оправданные" потребности, сочетающие по справедливости то, что "мы даем обществу своей работой и что мы берем от общества" [3, т. 4, с. 214]. Потребности паразитические, не регулируемые трудом, ведут к антиобщественному, противоправному и безнравственному поведению.

ЛИТЕРАТУРА 1. Фролов А. А. А. С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия (1939 - 2005 гг., критический анализ). Н. Новгород, 2006.

2. Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания: в 5 ч. / Сост. и коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова, С. И.

Аксенов. Н. Новгород, 2007 - 2011.

3. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8 т. / Сост. М. Д. Виноградова, Л. Ю. Гордин, А. А.

Фролов. М., 1983 - 1986.

стр. Социальное воспитание и свобода личности в педагогике А. С.

Заглавие статьи Макаренко Автор(ы) Л. И. Гриценко Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 97- Рубрика ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ К 125-ЛЕТИЮ А. С. МАКАРЕНКО Место издания Москва, Россия Объем 22.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи Социальное воспитание и свобода личности в педагогике А. С.

Макаренко Автор: Л. И. Гриценко Аннотация. В статье выделены условия, обеспечивающие развитие свободы воспитанников как качества личности в учреждениях А. С. Макаренко. Дается характеристика позиции педагога-новатора по вопросу свободы личности, показаны пути решения им проблемы связи личности и общества.

The article highlights conditions for the development of individual freedom of students as the personality quality in the institutions of A.S.Makarenko. The position of the teacher-innovator on the issue of individual freedom is described, the ways to solve communication problems between individuals and society are shown.

Ключевые слова. Социальное воспитание, социализация, свобода личности, коллектив, дисциплина, соуправление, "военизация", гуманистические и директивные методы.

Social education, socialization, individual freedom, collective, discipline, co-management, "militarization", humanistic and forcible methods.

Представление А. С. Макаренко о неразрывной связи человека и общества способствовало решению им проблемы формирования свободы личности, которая может быть разрешена только в условиях связи воспитания и общества. Антон Семенович разъяснял:

"...настоящая педагогика - это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества" [1, т. 4, с. 341]. Еще в конце 20-х гг. прошлого столетия в нашей стране появилось понятие соцвоса - социального воспитания, т.е. воспитания через установление контактов воспитанников с окружающей средой. Эта идея находилась тогда в русле общемировых тенденций утверждения общественного характера педагогического процесса (Э.

Дюркгейм, Э. Шартье и др.).

Но А. С. Макаренко расходился в понимании реализации идей соцвоса с официальной позицией: "Я... не склонен падать ниц перед многими утверждениями и положениями так называемой соцвосовской педагогики только потому, что они высказаны от имени советской доктрины" [1, т. 1, с. 119]. По его мнению, в трактовку соцвоса были привлечены идеи свободного воспитания: воспитательская проблема разрешается в границах парного отношения воспитатель-воспитанник, а главными инструментами воспитателя должны быть его "человечность", его "живые нервы", его "доброе сердце". А.

С. Макаренко привел слова представителя официальной советской доктрины соцвоса Иорданского, описывающие результат работы такого воспитателя: "Эта работа дает нужный рассеянный без теней свет, ровно разливая его среди многих, пока еще обездоленных детей... Ровными волнами лучистое это тепло, расширяясь все дальше, действительно, сделает их детьми солнца" [1, т. 1, с. 87]. В ответ на эти слова, как иронизировал педагог-новатор, честным педагогам остается только одно: "подать заявление об увольнении" [1, т. 1, с. 87]. Критикуя идеи официального соцвоса, Антон Семенович логично спрашивал: "Что же у нас останется от социального воспитания в условиях такой диктатуры сердца?" [1, т. 1, с. 86].

Он с самого начала своей работы был убежден, что социальное воспитание должно осуществляться через включение воспитанников в активную общественную жизнь - через "колонистскую прогрессивную общину". Эта идея была разработана им в дальнейшем как методика воспитания в коллективе (до 1924 г. в его работах не было термина "коллектив", им употреблялось понятие "община", что еще раз подчеркивает народные корни его педагогических идей).

В представлении многих западных педагогов возможна лишь одна из двух альтернатив:

либо группа стандартизирует личность (подавляя ее интересы), либо личность подчиняет своим интересам группу. При этом коллективное вос стр. питание понимается как механическое натаскивание в интересах общества, т.к. общество навязывает человеку "балласт воспитания и социальных отношений".

В основу таких подходов к коллективному воспитанию положены идеи абсолютизации "саморазвития" человека. Немецкий педагог В. Хинте, например, полагает, что воспитание лишает человека самостоятельной ценностной ориентации, оно "игнорирует его право на самоопределение". "Педагогика должна, наконец, прекратить воспитывать", утверждает он [2, с. 219]. Сегодня и у нас есть тенденция "убрать воспитание как явление и процесс из стен школы, заменить это понятие абстрактной социализацией..." [3, с. 37].

Однако сила воспитания в том, что оно представляет процесс целенаправленного организованного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в результате чего происходят изменения как в личности воспитанника, так и воспитателя. Важнейшими характеристиками воспитания, отличающими его от социализации, являются его целенаправленность и организованность. Гуманный подход к личности осуществляется в воспитании, которое соответствует общему движению общества, но при этом сохраняется самостоятельность, специфика социальных и педагогических явлений, не допускается их отождествление.

Утверждая в качестве главной идеи социального воспитания необходимость воспитания через коллектив, А. С. Макаренко подчеркивает, что детский коллектив должен быть построен по законам нашего общества. В трудах Антона Семеновича немало формулировок, дающих повод к заключению, что "важен не индивид, а только коллектив". Но, как справедливо замечает венгерский макаренковед Ф. Патаки, у А. С.

Макаренко "в действительности дело обстоит как раз наоборот. Коллектив важен лишь потому, что речь идет об индивиде, о живущей достойно и разумно - но живущей в обществе - личности: о достойном и разумном бытии индивида" [4, с. 9].

Макаренковские коллективы не только защищали личность от давления общества, но и формировали у членов коллектива опыт гармонии отношений с обществом, который позволял каждому впоследствии найти свое место в обществе, успешно интегрироваться в социум. Выпускники А. С. Макаренко в реальной жизни могли не только находиться в согласии с окружающими, но и противостоять им. Немецкий макаренковед Э. Хаймпель писала, что "коммуна им. Дзержинского с ее самостоятельной ответственностью коммунаров, с ее действительно демократическим самоуправлением была уже далека от сталинской иерархии. Возможно, что педагогика Макаренко столкнулась бы в конце концов со сталинской системой, но Макаренко рано умер..." [5, с. 42]. Тем не менее, опыт социальных связей, полученный воспитанниками А. С. Макаренко в своих коллективах, помогал им в реальной жизни.

Антон Семенович уделял большое внимание выстраиванию человеческих отношений нового типа в условиях общества, положению человека в системе этих отношений. Как справедливо отмечает Ф. Патаки, "более всего Макаренко занимали суверенитет общественного индивида, его индивидуальность, зрелость, богатство и свобода его личности, желательные тенденции его поведения" [4, с. 8 - 9].

Американский педагог Р. Эдвардс, анализируя педагогику А. С. Макаренко, пришел к выводу, что его "опыт и взгляды согласуются с сегодняшними педагогическими условиями... Мы должны учиться у него... Молодых людей в США призывают делать деньги, завоевывать власть и т.д. Но гораздо реже раздаются голоса о том, как построить человеческие отношения, жить осмысленно в своем окружении, быть ответственным" [6, с. 86].

стр. Ключевой проблемой выстраивания отношений в обществе, определения поведения человека, находящегося среди других людей в обществе, в коллективе, выступает свобода личности. А. С. Макаренко глубоко изучал эту проблему, он предлагал свое понимание в ее разрешении, которое тем более интересно нам сегодня, что он добился исключительных успехов в формировании у воспитанников культурного, раскованного, свободного, но ответственного поведения. Это отмечали члены делегаций (в том числе очень многих иностранных), посещавших учреждения А. С. Макаренко. Сам Антон Семенович писал: "У меня бывают часто коммунары, вышедшие из коммуны... Это все люди, получающие или получившие высшее образование. Там есть и историки, и геологи, и врачи, и инженеры, и конструкторы, и т.д. Но у всех в характере есть особая черта широты и разносторонности взглядов, привычек, точек зрения и т.д." [1, т. 4, с. 188].

Позиция А. С. Макаренко в трактовке свободы определяется прежде всего тем, что он неразрывно связывает ее с ответственностью и противопоставляет своеволию, воле. Еще в 1922 г. педагог писал: "Свобода не воля. Воля - это уединенная возможность всякого действия. Воля - понятие, противоположное неволе, плену, связанности. Свобода - это социальный институт, это не уединенная позиция в небесах, а часть блага общего.

Если я имею свободу, то имеет ее и мой сосед. Иначе говоря, она не результат моего уединения, а именно результат общественного договора. Свободу нужно противополагать произволу.

Воля - это ваш бег в пустом пространстве. Свобода - это ваше спокойное движение по Тверской или Невскому, когда вы уверены, что трамвай идет по рельсам, автомобили и рысаки держат правую сторону, а семиэтажные дома выстроены под наблюдением строительных законов и не обрушатся на вашу голову" [1, т. 1, с. 12].

Свобода и ответственность понимаются педагогом-новатором через соотнесение личности и сообщества (коллектива). Каждое свободное действие личности предполагает ответственность. Чем полнее свобода деятельности и чем шире она затрагивает интересы других, тем выше личная ответственность. Игнорирование интересов коллектива, общества, попрание законов, отражающих развитие общества, оцениваются как безответственные действия, ограничивающие свободу других людей. Выступая против своеволия, произвола в отношениях людей, А. С. Макаренко и в теории, и в практике доказывал, что свобода возможна именно при регулировании отношений в коллективе.

В современной социально-философской антропологии распространена позиция, согласно которой свободная, творческая самореализация человека возможна только в обществе и при помощи общества. Деятельность человека означает не разнузданный произвол и не анархическую распущенность, а глубокое понимание личностью своих связей с природой и обществом. Каждый этап развития человека и общества обнаруживает свои пределы свободы человека. На каждом из этапов есть своя подчиненность человека внешним обстоятельствам, своя мера свободы и несвободы. Таким образом, формируется закон относительности развития свободы и творчества человека: "отрицается какое-то абсолютное понимание свободы и творчества, они признаются относительными величинами, с конкретно-историческими условиями развития человека и общества" [7, с.

237 - 238].

Взгляды А. С. Макаренко на свободу сходны с позицией В. Франкла: "Экзистенциальный анализ не признает человека свободным, не признавая его в то же время ответственным.

Это означает, что стр. человеческая свобода не тождественна не только всемогуществу, но и произволу" [8, с.

115]. Свободный выбор, по мнению представителей гуманистической психологии, всегда предполагает зависимость от окружающих условий: "...каждое чувство и действие клиента детерминировано тем, что ему предшествовало. Такой вещи, как свобода, не может быть", - пишет К. Роджерс [9, с. 243]. Свобода формируется, вырабатывается человеком в его общественной жизни [7, с. 81]. Это прекрасно понимал А. С. Макаренко. Важнейшим условием воспитания свободного, но ответственного человека, было осуществление реального социального воспитания в его коллективах и их открытость социальным контактам.

Обширность контактов воспитанников А. С. Макаренко с окружающими людьми, различными формальными и неформальными объединениями, социальными институтами делало его коллективы социально интегрированными. Существенное условие развития индивида - богатство его контактов и форм взаимодействия с другими индивидами. Чем социально активнее индивиды, чем разнообразнее формы их коллективной и общественной жизни, тем богаче получаемый ими для осмысления и оценки материал, шире возможности для самореализации.

Истинная самореализация человека возможна не в любом обществе, а только в хорошо организованном сообществе. На основании своего опыта А. С. Макаренко утверждал, что, если вы придете в разболтанный коллектив, где существуют враждебные группировки, равнодушие к успехам и неудачам других, с обособленными, часто антисоциальными интересами, где воспитанники нарушают нормы нравственности, и начнете разводить демократию, то получится хаос. Начинать нужно "с ваших индивидуальных единоличных требований" [1, т. 4, с. 151]. А. С. Макаренко называет даже такие требования "диктаторскими" [1, т. 4, с. 151]. Это необходимо, т.к. в "хаосе" отношений в разболтанном ссобществе, где господствует власть более сильных, наглых "глотов", не остается места для самореализации каждого. В учреждениях педагога новатора прибегли к назначению командиров отрядов, но он предупреждал, что только "в хорошо организованных коллективах... следует переходить к выборности командиров" [1, т. 4, с. 269]. Только в таком сообществе, где существуют и выполняются определенные правила, создается "поле" для свободного развития каждой личности, ее самореализации.

А. С. Макаренко на опыте работы своих коллективов открыл объективный закон развития коллектива и личности: от диктаторского требования организатора - до свободного требования каждой личности.

Важным следствием, вытекающим из положения А. С. Макаренко о необходимости для проявления развития свободы личности "хорошо организованного" сообщества (коллектива), было его утверждение о том, что свобода возможна там, где есть дисциплина, где каждый чувствует рядом с собой другого человека. Свобода - это внутреннее состояние человека, а свобода действий каждого человека, с одной стороны, ограничена свободой действий других людей, а с другой стороны, именно это ограничение дает каждому возможность не бояться насилия, произвола. "Логика нашей дисциплины утверждает, - писал А. С. Макаренко, - что дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное, более свободное положение... Дисциплина - это свобода... Дисциплина в коллективе - это полная защищенность, полная уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности" [1, т. 4, с. 143].

Дисциплинированный человек, по мнению А. С. Макаренко, это человек, который всегда, при любых условиях су стр. меет выбрать правильную линию поведения, наиболее полезную для общества, и найти в себе твердость продолжать придерживаться такого поведения до конца, несмотря на трудности и неприятности. А. С. Макаренко назвал такую дисциплину дисциплиной победы и преодоления.

Здесь опять можно привести слова В. Франкла, совпадающие по своему смыслу с позицией нашего выдающегося педагога. Говоря о свободном выборе в принятии решения, В. Франкл утверждает, что "дело не в осуществлении каких-либо возможностей, а, напротив, в осуществлении необходимости - того единственного, что нужно в данный момент. Дело в том, чтобы стремиться всякий раз не к возможности, а к должному" [8, с.

70]. Это значит, что, если выбор решения осуществляется волюнтаристски ("что хочу"), то он может оказаться малоценным с точки зрения развития личности, т.е. не "вычерпывать" всех потенциалов человека. "Представьте себе, что это парадоксальное утверждение, что дисциплина есть свобода, - пишет А. С. Макаренко, - понимается самими ребятами очень легко... и в своих активных выступлениях за дисциплину многие говорят, что дисциплина - это свобода" [1, т. 4, с. 143].

А. С. Макаренко, анализируя этот тезис, отмечает, что это происходит оттого, что правонарушители, прежде чем попасть в колонию, на себе испытали страшную тяжесть бездисциплинированной жизни: "...власть отдельных вожаков, так называемых глотов, более старших, сильных беспризорников, которые... эксплуатировали этих детей, и дисциплина для этих детей, страдающих от бездисциплинированного состояния, являлась действительным спасением, действительным условием человеческого расцвета" [1, т. 4, с.

143].

Формой, обеспечивающей организованность коллектива и возможность для упражнений в дисциплинированности, в учреждениях А. С. Макаренко была так называемая "военизация". Сегодня это слово для многих является синонимом "муштры" и униформированности воспитания А. С. Макаренко. Однако он подчеркивал, что у него не было "военизации", а была игра. В игре через борьбу мотивов накапливается опыт добровольного выбора, вырабатывается способность сочетания желаемого и необходимого, свободы и ответственности. А. С. Макаренко утверждал: "Как ребенок играет, так и будет работать... Детская жизнь должна быть игрой, а вы с ними должны играть, и я 16 лет играл. Эта игра педагога - серьезная, настоящая деловая игра: она делает жизнь красивой... Детский коллектив должен жить красиво, игра должна наполнять каждую минуту. "Военизация" в детском учреждении - это один из видов игры" [1, т. 4, с.

373].

"Военизация" обеспечивала свободу каждого, как это ни парадоксально звучит.

Например, установленный порядок дает каждому члену коллектива возможность распоряжаться своим временем, и никто уже не может по собственному произволу нарушить это право любого воспитанника и воспитателя. "Военизация" - это уважение к себе и другим, которое проявляется в точности. Все мероприятия у А. С. Макаренко начинались точно в назначенное время, что являлось выгодным с точки зрения экономии личного времени каждого.

В учреждениях А. С. Макаренко необходимым условием формирования у воспитанников способности быть свободными был синтез методов гуманистической психологии (рефлексия чувств, свобода выбора, эмоциогенные ситуации, моральное сотворчество, моделирование воспитывающих ситуаций и т.д.) и директивных (бихевиористских) методов (требования, наказания, поощрения, упражнения, указания и т.д.). Применение директивных методов в работе А. С. Макаренко (при соблюдении системы гуманистических условий их функционирования) было стр. обусловлено высшей степенью дефективности опыта его воспитанников.

В. Франкл пишет: "Я лично с радостью принимаю на себя ответственность за то, что был директивным, предлагая жизнеутверждающее мировоззрение, когда работал с суицидальным пациентом" [8, с. 297]. А. С. Макаренко работал с подростками, стремящимися, в сущности, к нравственному суициду. Поэтому без "директивных" методов воспитания на первом этапе встречи с такими воспитанниками изменение их нравственных установок, мотивов в гуманистическом направлении, свободного выбора, вряд ли было возможным. А. С. Макаренко писал по этому поводу: "...Если мальчик отказывается умыться, а я говорю: "Ты пойди умойся", - это элемент принуждения, так что элементы принуждения не могут быть отброшены в воспитании, а если их отбросить, то и такой момент, как сказать "иди умойся", не может быть допустим" [1, т. 1, с. 76].

Здесь для сравнения можно сказать об опыте "свободного" воспитания, например в Саммерхиле (Англия), закрытом детском учреждении, руководимом А. Ниллом, современником А. С. Макаренко. В этой школе детям можно было не ходить на уроки, не умываться, ругаться, бранить учителя. Возникает очень большой вопрос: как выпускники этой закрытой от общества школы будут жить в социуме, не имея опыта культурной жизни? В то время как про А. С. Макаренко западные педагоги говорят, что он "из отбросов" общества воспитывал "элиту" общества.

Исключительное значение в плане развития свободы у воспитанников имело в учреждениях А. С. Макаренко реальное демократическое соуправление воспитанников и взрослых (воспитателей, учителей). В "Конституциях" колонии, а потом коммуны, принятых на общих собраниях, были определены положения, обязательные для всех воспитанников и сотрудников. Все это обеспечивало реальную демократию в вопросах управления, участие всех членов единого воспитательного коллектива в организации всего жизненного процесса в учреждениях. Именно четко прописанные правила жизни, наличие органов и структур, обеспечивавших выполнение этих правил, давало возможность развития у воспитанников свободы и ответственности, умения приказать и подчиниться, умения помочь и достойно принять помощь, умения проявить инициативу и исполнительность.

Таким образом, в педагогике выдающегося педагога-новатора мы сегодня можем найти идеи и практические пути для решения важнейшей проблемы связи личности и общества и организации на этой основе воспитания, в котором создаются условия для развития у воспитанников способности к свободному выбору и для их самореализации в обществе.

ЛИТЕРАТУРА 1. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 - 86.

2. Hinte W. Non-directive Padagogik. Oplanden, 1980.

3. Беляев Е. Ю. Модели поведения как матрицы воспитания // Педагогика. 2011. N 10.

4. Патаки Ф. Самоутверждение или конформизм? Марбург, 1987, opuscula Makarenkiana, N 3.

5. Heimpel E. Das Jugend kollektiv A.S.Makarenkos. Wurzburg, 1967.

6. Эдвардс Р. Основы применения идей и практических рекомендаций А. С. Макаренко.

Макаренко на Востоке и Западе / Под ред. З. Вайтца и А. Фролова. Н. Новгород, 1994.

7. Барулин В. С. Социально-философская антропология. М., 1994.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

9. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

стр. Заглавие статьи Социально-педагогическая система А. С. Макаренко Автор(ы) В. И. Беляев Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 103- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Рубрика К 125-ЛЕТИЮ А. С. МАКАРЕНКО Место издания Москва, Россия Объем 31.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Социально-педагогическая система А. С. Макаренко Автор: В. И. Беляев Аннотация. В статье обоснована социально-педагогическая концепция перевоспитания А. С. Макаренко, системообразующим элементом которой выступает цель как идеальное представление результатов деятельности, порождающее определенные идеи для их достижения. Система "цель-идея-принцип" составляют теоретическую основу представленной концепции.

The article substantiates the socio-pedagogical concept of reeducation by A.S. Makarenko, the system-forming element of which is the goal of perfect representation of activity results which generates some ideas for achieving them. The system of "target-idea-principle" forms the theoretical basis of the presented concept.

Ключевые слова. Перевоспитание, воспитательный коллектив, педагогизация, воспитателъно-образователъно-производственный комплекс.

Reeducation, educational staff, pedagogisation, the complex "upbringing-education-industry".

"Воспитание составляет самую великую и самую трудную задачу... Механизм в воспитании должен быть превращен в науку".

И. Кант В начале XX в. отечественная педагогика переживала период бурного развития, обсуждались основные вопросы педагогики: человек и общество;

ребенок и окружающая среда;

значение воспитания и образования в развитии личности и общества и т.д.

Эффективный путь достижения желаемых перемен виделся в развитии культуры и просвещения: "Сила страны не в пространстве, даже не в числе жителей, а тем менее в количестве войск;

сила страны в числе просвещенных, энергичных, трудолюбивых, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования", - заявлял В. П. Вахтеров [1, с. 5].

Отечественная прогрессивная педагогическая мысль, адаптируя все лучшее из своего и зарубежного опыта, не могла не оказывать своего положительного влияния на педагогическое мировоззрение А. С. Макаренко.

Педагогическая система А. С. Макаренко хорошо просматривается через развитие его взглядов на цели воспитания и перевоспитания. Первоначально он считал недопустимым говорить об идеале воспитания: педагогика должна разрабатывать реальные цели и для нее этот "сложнейший вопрос" должен стать первоочередным. Отдавая приоритет в формировании личности воспитанию, он обращал внимание на его взаимосвязь с обучением и рассматривал проблему под социально-педагогическим углом. Когда А. С.

Макаренко приступал к организации колонии, цель работы определялась им на уровне обыденного сознания: перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей должно быть таким, чтобы общество получило полноценных граждан: основной задачей колонии "является преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого" [2, т. 1, с.

19]. Жизнь породила этот негативный опыт, следовательно, нужно создать в колонии такие условия жизнедеятельности, которые способствовали бы перевоспитанию колонистов. Основная задача педагогов - "санитарно-социальная" работа с правонарушителями. Так цель рождала идею единства воспитания и жизни.

Педагогическая организация колонии им. А. М. Горького была неразрывно связана с организацией всей жизнедеятельности ее воспитанников и как бы вырастала из нее. Но параллельно с этим происходила борьба "с неполным сознанием, с неточным представлением о своем собственном труде";

с неверным представлением о предназначении и возможностях человека, о его социальной сущности - борьба за перевоспитание и воспитание. Это достигалось "не путем чьей-нибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни", совместной коллективной работы. Идя от вековой народной традиции - "жизнь воспиты стр. вает", А. С. Макаренко сформулировал принципиально новую педагогическую установку - воспитание должно организовывать и руководить всей жизнью ребенка, чем и достигается блестящее разрешение сложнейшей педагогической проблемы социального воспитания на основе диалектики его взаимодействия с самой жизнью.

Идея единства воспитания и жизни предполагает постановку реальных общественно и личностно значимых целей, соединение воспитания с трудом на общую пользу, открытость педагогической системы окружающей ее жизни. Жизнь представляет собой в широком плане субъект воспитания и одновременно являет собой необъятное поле для формирования личности. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности "ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка" [2, т. 5, с. 14]. Единство воспитания и жизни создавало необходимые условия для разрешения проблемы общих и индивидуальных целей воспитания - процесса социализации в целом.

А. С. Макаренко считал, что нет никакой необходимости сразу устремляться "к указанным конечным целям. Общее направление воспитания должно руководствоваться ближайшими реальными целями, достижение которых прямо необходимо для нашей страны". В 1925 г. он определил воспитательную программу-минимум для колонистов:

дисциплинированность, работоспособность, честность, политическая сознательность [2, т.

1, с. 42 - 43, 55]. Поначалу он даже не требовал, чтобы его воспитанники не крали, т.к.

понимал, что "на первых порах" не может "убедить их ни в чем". Но требовал, "чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы" [2, т. 4, с. 151].

Известен принцип, позволяющий идее единства воспитания и жизни наиболее полно реализовываться в социально-педагогической деятельности - принцип открытости педагогической системы жизни. Колония с самого начала была организована как открытое учреждение (внутренне и внешне). Система, несущая "в самой себе... внутреннюю замкнутость...в воспитательном отношении должна быть признана весьма вредной" [2, т.

1, с. 99].

Антон Семенович считал, что коллектив детей является составной частью всего советского общества, связанной с другими разнообразными коллективами, которые имеют огромное воспитательное значение. Колония изначально не имела ограждений, колючей проволоки и т.п. Внутренняя открытость также была многоаспектна: единство жизни педагогов и воспитанников;

содержание мальчиков и девочек в колонии;

открытость перспектив для каждого воспитанника и т.д. Замыкание жизнедеятельности колонии только на свои хозяйственные, бытовые, культурные нужды истощает животворность педагогического процесса. Кризис коллектива горьковцев, назревший к 1926 г., свидетельствовал о внутреннем неблагополучии. Одной из главных причин этого явления было нарушение гармонии его внутренних и внешних связей. Все связи детского коллектива необходимо подчинять социально-воспитательным целям, считал А. С.

Макаренко. Решающая роль в их выборе и организации принадлежит педагогу.

Эта открытость имела многофункциональное значение. "Удержание личности в коллективе", по мнению педагога, - это проблема, которая должна решаться только морально-психологическими средствами. Выступая первоначально за применение наказаний, он был против принудительного содержания детей в ко стр. лонии и оставлял за ними право ухода из нее. Это было невиданным новаторством в организации жизнедеятельности для учреждений подобного типа. Открытость педагогической системы означает ее прочную связь с жизнью, создает постоянную возможность принять и адаптировать все то новое, что появляется в теории и практике социального воспитания. Принцип открытости в широком смысле означает главное условие существования воспитательной системы во времени и пространстве: системы, замкнутые на себя, деградируют и вырождаются.

Реализуя принцип открытости, воспитанники распространяли культурно-просветительное влияние колонии и на окружающую среду, выполняя социально-педагогическую работу не только в отношении себя, но и окружающего населения. В этом начинал проявляться принцип педагогизации окружающей среды, который утвердил в социальной педагогике С. Т. Шацкий. Колонисты становились активным субъектом социально-педагогической деятельности по отношению к себе и окружающим, что и давало такой ошеломляющий эффект их "незаметного и быстрого" перевоспитания. Перевод объекта социальной деятельности в активный ее субъект - "сверхзадача" социальной педагогики.

По мере развития колонии педагог-новатор все более убеждался, что цели воспитания "должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук" [2, т. 1, с. 168 - 169]. И в этом мы должны видеть не ущербность и близорукость педагогического мировоззрения А. С. Макаренко, отрицавшего в то время идеал "всесторонне и гармонично развитой личности" как стратегической цели воспитательной работы, а его реальный гуманизм и педагогическую мудрость: основной контингент его воспитанников составляли воры, бродяги, бандиты. Ситуация еще более осложнялась тем, что "поступающие в колонию дети не могут быть точно квалифицированы как правонарушители. Скорее это умственно отсталые". Вопрос стоял о ликвидации рецидива правонарушения, а были ребята (процентов десять), "которые могут нас всегда порадовать" этим ввиду своей умственной отсталости. Средств преодоления умственной отсталости в то время педагогика не знала [2, т. 1, с. 30, 33, 131].

Первоначальным идеалом для него становится образ "культурного советского рабочего":

"воспитанный, образованный, квалифицированный, дисциплинированный, политически развитый и преданный делу рабочего класса, с развитым чувством классового долга и понятия чести, вежливый, суровый, добрый и беспощадный, настойчивый и закаленный, умеющий подчиняться и приказать, активный организатор, коллективист". Он должен быть "бодрым, подтянутым, способным бороться и строить,... жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и каждый свой нынешний день" [2, т. 1, с. 138, 142, 323].

Рассматривая деятельность колонии как "педагогическое производство", Макаренко ввел новый педагогический термин - "проектирование личности" - как совокупный продукт воспитания, который осуществляется "на основании заказа общества", что сразу же снимает с него "идеальные хитоны". При этом педагог предупреждал, что оно не должно быть одинаково для всех: нельзя "вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться". Как быть?! Этот вопрос практически и теоретически им разрешался в течение всех лет работы и был сведен к следующему алгоритму: должна быть общая "стандартная" программа и индивидуальный корректив к ней [2, т. 4, с. 129].

Выдвигая требование "проектирования личности", А. С. Макаренко начинал стр. движение и в сторону идеального, которое определяется запросами реального общества и возможностями конкретного ребенка. Этот момент очень важен для развития педагогического творчества А. С. Макаренко, понимания его новаторского пути в целом.

Он не абсолютизировал эти социальные требования во времени и пространстве: "Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования". Педагог решал проблемы целей социального воспитания в единстве материального и идеального. Главную опасность он видел в том, что у нас "всегда будут жить попытки остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов...". Им обращалось особое внимание на обязательную "непохожесть конечного результата воспитания" [2, т.

1, с. 169;

2, т. 4, с. 46].

В решение проблемы целей воспитания А. С. Макаренко привнес принципиально новые теоретико-методологические основания, определяя их с позиций классового подхода, времени и пространства, в связи с воспитательным коллективом, с позиций единства общего и личного. При этом цели воспитательной работы приобретали новое социально педагогическое звучание. Главной педагогической задачей определялось воспитание коллективизма. Проблема цели воспитания рассматривалась им в связи с принципиально новой педагогической идеей - созданием воспитательного коллектива: "Мы должны выдать в качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными чертами, а члена коллектива, при этом коллектива определенных признаков" [2, т. 1, с. 170 - 171].

К идее детского воспитательного коллектива подводила педагогическая логика новатора:

в условиях единства воспитания и жизни коллектив может стать субъектом воспитания, если он становится хозяином своей собственной жизни, чего нельзя достичь без развития самодеятельных начал личности и коллектива в целом;

это, в свою очередь, обеспечивается только через развитие соответствующим образом организованного детского самоуправления. Для социальной педагогики эта идея имеет особое значение в связи с тем, что коллективные отношения являются выражением и отражением широких общественных отношений (мы рассматриваем социализацию как процесс адаптации и интеграции индивида в систему общественных отношений). Реализация этой идеи и принципа в социально-педагогической деятельности позволяет оптимизировать стиль общения и взаимодействия детей и педагогов, воспитанников между собой. При этом условии дети начинают видеть в других неповторимую личность, уважать не только взрослых, но и друг друга, а главное - помогать другим и получать от этого удовлетворение. Совместная коллективная работа рождает одно из самых главных условий счастливого бытия - дружбу. Коллектив являет собой микромодель общественных отношений и дает ребенку возможность сформировать основы бесценного личностного опыта взаимодействия и сотрудничества с другими людьми.

Этот подход опирается на основополагающую закономерность становления и развития индивида как личности: он ею становится благодаря общению и обособлению. Отражая ведущую человеческую потребность, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является процесс взаимодействия с другим человеком.

Оно одновременно сопровождается обособлением, в котором человеком реализуется присвоение и развитие своей общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются стр. организаторские навыки руководства и подчинения. Настоящий коллектив не поглощает и не подавляет личность, а открывает широкий простор для ее всестороннего и гармоничного развития [3, с. 177].

Из идеи коллективного воспитания вытекали и "все детали развития личности".

Воспитанник не просто носитель "некоего личного совершенства", он всегда должен выступать "как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей", но это не должно выражаться на уровне некоего "коллективного инстинкта". Человек должен быть способен "без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка" [2, т. 4, с.

48]. Таким образом, педагог подчеркивал, что поступок определяется самой личностью через осмысление конкретной ситуации. Решение принимает сам человек, исходя из своих нравственных принципов: очень трудно поступить правильно, когда никто не видит, "не услышит никогда, навечно не узнает, а надо поступить правильно для себя, для правды, для своего долга перед самим собой" [2, т. 4, с. 357, 328].

Такая постановка разрешения проблемы во многом отметает обвинения макаренковской педагогики в воспитании "винтика", формировании конформистского мировоззрения и т.п. В этом видится особый гуманизм и демократизм педагогического мировоззрения А. С.

Макаренко: исключается возможность личностной трагедии ребенка, возникающей в результате раздвоения личности, возникновения двойной морали и т.д. Одновременно отвергается и "казарменность" его педагогики, т.к. воспитаннику (и только ему!) и только с собой наедине предоставляется окончательное право решать, как поступить, что выбрать.

В конце 20-х гг. XX в. в письме к А. М. Горькому Антон Семенович говорил о том громадном значении, которое оказали на него личность писателя и его творчество, где он нашел "педагогические откровения" - оптимизм, умение проектировать лучшее в человеке. На этой основе А. С. Макаренко выдвинул самую важную методологическую позицию в отношении проблем воспитания и его целей: "Не может быть воспитания, если не сделана центральная установка о ценности человека" [2, т. 4, с. 363;

2, т. 1, с. 249]. В этом вопросе главную ценностную ориентацию он видел в разрешении проблемы "человек как личность", как неповторимая индивидуальность, что и определяет его педагогику как гуманистическую.

Личностные качества определяются потребностями общества, формируются в коллективе, характеризуются только в соотнесенности с ним. Таким образом, А. С. Макаренко вводил принципиально новый критерий оценки воспитанности - "поступок без свидетелей", направленный на общее благо и утверждение чувства собственного достоинства человека.

Им вводился еще один очень важный критерий социального воспитания - деловитость, становящаяся "достоинством, которое должно быть у всех граждан, она делается критерием правильного поведения вообще", она становится "явлением нравственного порядка". И педагог выводит обобщенный критерий советского воспитания - единство сознания и поведения в интересах коллектива и личности [2, т. 4, с. 286, 328].

С идеей коллективного воспитания теснейшим образом связаны принципы самоуправления и сотрудничества, ориентированные на диалог и взаимодействие.

Социально-педагогическая деятельность должна быть организована в соответствии с общественной природой, т. е, как деятельность совместная, выводящая на субъект субъектное взаимодействие. Инновационные педагогические технологии базируются на различных формах сотрудничества, которые выстраивают логику стр. перестройки саморегуляции участников взаимодействия от максимальной помощи педагога детям в решении проблем социальной адаптации к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до осуществления самостоятельно регулируемых социально значимых действий и возникновения позиции партнерства и сотрудничества - их социальную интеграцию.

Идеи гуманизма становились фундаментальными в социально-педагогической системе А.

С. Макаренко: она опирается на веру в способности и силы ребенка, на положительное в нем. Поэтому одним из важнейших принципов социального воспитания выступает принцип педагогического оптимизма, утвержденный педагогом-новатором. История этого принципа восходит к глубокой древности и "вытекает" из идеи гуманизма.

Педагогическую разработку ему придал Я. А. Коменский в "Великой дидактике", провозгласив: учить всех и всему. А. С. Макаренко существенно развил этот принцип, оформил его структуру, наполнив новым содержанием и доказав его реальное воздействие на несовершеннолетних правонарушителей.

Основные составляющие этого принципа, по его мнению: любовь-вера-уважение требование-гордость. "Педагогическую поэму" он и решился написать для того, чтобы доказать, что "эти дети, которые назывались беспризорными, - это такие же обыкновенные, хорошие дети, как и все" [2, т. 4, с. 231, 28]. А. С. Макаренко сформулировал гуманистическое кредо своей педагогики: "как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему". По его мнению, эта формула является педагогической трансформацией самого диалектического принципа в педагогике: "нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем". Если у педагога нет уважения к ребенку, то он бессилен ему помочь. Требовательность выступает своеобразной формой уважения к личности ребенка. Эти две стороны его философского определения разрешения педагогических проблем диалектически взаимосвязаны.

Гуманизм и педагогический оптимизм должны быть явлением целостным - обоюдным: не могут быть счастливы дети, если это достигается попранием человеческого достоинства педагогов, и наоборот;

гуманизм в педагогике (и не только в ней) "не развинчивается" по частям и не может быть относительным или урезанным - частичным или односторонним, социально привилегированным. Эта позиция составляет краеугольный камень гуманистической педагогики, объединяя ее основные элементы, придавая ей целостность и системность.

В реализации этих позиций одним из важнейших условий гуманистического воспитания выступает перспектива. Открытость жизненных перспектив для воспитанников стала одним из главных составных компонентов гуманизма макаренковской системы, его педагогики в целом. Открытость перспективы для колонистов определялась целями воспитания, она выступала как бы внутренним цементирующим элементом идеи единства воспитания и жизни, придавая целостность и педагогическую направленность всей работе коллектива. Этот подход к организации и воспитанию коллектива и личности опирается на психологию: все дети живут не только сегодняшним днем, но и стремятся к новому, привлекательному будущему. "Человек не может жить на свете, - писал А. С. Макаренко, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Гуманизм его педагогики заключается в осуществлении естественного стремления детей к своей завтрашней радости: "от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга" [2, т. 3, с. 397;

2, т. 1, с.

311].

стр. Сам педагог рассматривал перспективы как совокупность задач, решение которых ведет к достижению общей воспитательной цели. Перспективы, отвечающие интересам и потребностям детей, стимулируют их активность, инициативность и самодеятельность.

Гуманистические перспективы заставляют педагогически целостно реагировать на них коллектив и каждую личность. Перспектива воспитывает целеустремленность и волю коллектива, всех его членов. Открытость перспективы означала, что для каждого беспризорника, независимо от его "стажа" и прошлых "дел", колония предоставляла возможность вернуться к нормальной человеческой жизни. Она представляла траекторию общей жизненной перспективы, и определяла динамику - "чертеж движния" для каждого воспитанника: от колониста - до коммунара. Мечтой каждого воспитанника становился рабфак (с 1923 г.), это была уже перспектива самостоятельной взрослой жизни, что "оказало очень серьезное влияние на остальных воспитанников, и тяга к рабфаку стала одним из наилучших явлений в жизни колонии" [2, т. 1, с. 34, 156]. Реализация принципа перспективных линий шла через объединение воспитательных усилий всех субъектов воспитательного процесса и через связь школы с производством и высшей школой.

Принцип органично и естественно объединял в себе и жизненные, и воспитательные перспективы. И, таким образом, этот принцип становился системным: он начинал взаимодействовать с идеями единства воспитания и жизни, целостности воспитательного коллектива и принципами параллельного педагогического действия, комплексности и самоуправления.

В колонии был создан уникальный образовательно-производственный комплекс, осуществлявший перевоспитание в условиях, максимально приближенных к советской действительности. Можно было реально проектировать социальное развитие как личности, так и коллектива в целом. Он выдвигал и еще одну перспективу, которая строилась на основе и в развитие всех трех предыдущих (особенно дальней) - отношение к "будущему всего нашего Союза". Воспитанники "должны уметь свою собственную жизнь представлять не иначе, как частью настоящего и будущего всего нашего общества" [2, т. 1, с. 316].

В его педагогическом наследии мы видим несколько систем перспективных линий роста коллектива и личности. Они переплетаются, идут параллельно, взаимодействуют:

беспризорник-воспитанник-колонист-коммунар;

беспризорный-воспитанник-воспитатель;

колонист-пионер-комсомолец-рабфаковец. Иногда эти перспективы имели траекторию маятника, а точнее - спирали: член отряда-командир-вновь член отряда;

коммунар дежурный по коммуне-опять коммунар, но уже иного уровня и опыта. Макаренковская система была пропитана этими перспективами в организации движения личности и коллектива в целом в систему новых общественных и производственных отношений.

Разрабатывая проблему целей воспитания в конце 1920-х гг., А. С. Макаренко вышел на качественно новый уровень обобщения, сохраняя все то ценное, что было им наработано ранее: "Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности..."

[2, т. 4, с. 129].

Это было не только декларацией теоретических постулатов, но и результатом анализа собственного опыта. Коллективный метод воспитания педагог сочетал с индивидуальным подходом. Приоритетными он считал интересы коллектива:

стр. "предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца - и в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности" [2, т. 4, с. 387, 147]. Коллективное воспитание рассматривалось им не только как средство и критерий советского воспитания, а как пропедевтический фактор, исключающий рецидивы крайнего индивидуализма.


Несмотря на всю категоричность и спорность этих положений, следует отметить, во первых, новаторство в таком разрешении проблемы общего и индивидуального, что может иметь различные варианты: приоритет коллектива, гармония общего и индивидуального, приоритет личного и т.д. Во-вторых, качества личности нового типа он рассматривал в неразрывной связи с формированием и развитием коллектива, что и приводило его к выводу: двуединая задача воспитания коллектива и личности, развития ее индивидуальности должна решаться в их неразрывном единстве. В-третьих, этот вывод он делает не умозрительно, а на основе анализа своего опыта. Эту удивительную способность педагога воспитывать через коллектив и одновременно подойти к колонисту индивидуально отмечали в своих воспоминаниях все его бывшие воспитанники.

Рассматривая проблему цели воспитания в отношении "нормального" ребенка, у которого есть родители, семья (1932 г.), А. С. Макаренко выдвинул важнейшее положение в разработке проблемы всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Решение этой проблемы он видел в рассмотрении этой задачи как диалектического единства и борьбы противоположных свойств и качеств личности: активность и способность "к торможению", щедрость и бережливость, доброта и строгость... Решение сверхтонкого вопроса гармонии он связывал, прежде всего, с категорией меры: правильное соотношение руководства взрослых с самодеятельностью и активностью детей, применения поощрений и наказаний, строгости и ласки. С позиций функционального подхода он справедливо утверждал, что советские педагоги "обязаны воспитывать будущих отцов, будущих матерей", будущих тружеников, - будущих граждан [2, т. 4, с.

358].

Идеи гуманизма и принцип педагогического оптимизма неизбежно ставили вопрос об изучения личности ребенка: "Для того чтобы работать с отдельной личностью, нужно ее знать и культивировать". Проблему изучения личности и ее воспитания А. С. Макаренко ставил на научную основу и теснейшим образом связывал с борьбой против стандартизации и шаблона в воспитании [2, т. 4, с. 168, 383]. В коммуне для этого создавались специальные службы. Необходимо было обеспечить динамику индивидуального развития с опорой на исходные данные ребенка в контексте коллективного воспитания. Они не подгоняются к определенной мерке, не сравниваются с возможностями других детей, а рассматриваются как данность, с которой следует работать, определяя индивидуальную траекторию социального и личностного роста ребенка. Организация жизни, воспитание дисциплины, предъявление требований к воспитанникам носили общий характер, но с "индивидуальным коррективом". А. С.

Макаренко вел картотеку, в которую заносились все сведения о воспитаннике, о его поведении, успехах и проступках. Такой учет способствовал индивидуализации педагогического процесса в целом [2, т. 4, с. 129, 356;

2, т. 1, с. 354]. Систематический и оперативный учет сведений, характеризующих изменения в личности воспитанников, важный элемент педагогической системы А. С. Макаренко.

В письме к А. М. Горькому он так определял свои основополагающие методологические позиции: "педагогика - вещь прежде всего диалектическая - не может быть установлено никаких абсолютно стр. правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным". Логика педагогического процесса строга: прежде всего "он должен быть до конца целесообразным, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов". Все определяется в зависимости "от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки исполнителей, от ближайшей цели..." [2, т. 1, с. 261, 179, 180].

Трудно говорить, как развивались бы взгляды А. С. Макаренко на проблемы педагогического целеполагания в аспекте соотношения коллективного и индивидуального воспитания. Однако тенденция преувеличения им необходимости и возможностей коллективного воспитания намечалась: прав человек или не прав - "эти вопросы должны решаться не для собственного гонора, не в личных интересах, а в интересах коллектива", утверждал педагог в конце марта 1939 г. [2, т. 4, с. 374]. Для полной объективности следует отметить, что в его педагогической практике метод коллективного воспитания "человека-творца, человека-гражданина", человека, "который обязан быть счастливым", преобладал, но не отрицал и не подавлял индивидуальный подход, создавая необходимый фон для его успешного осуществления [2, т. 4, с. 368, 379].

Итак, теоретическим основанием социально-педагогической системы новатора выступает триединство "цель-идея-принцип". Высшим проявлением истинного гуманизма в педагогике и обществе является всестороннее и гармоничное развитие личности.

Гуманизм А. С. Макаренко имел позитивную динамику: по мере развития педагогической системы он "перестал интересоваться вопросами исправления" правонарушителей и стал успешно решать задачи их всестороннего развития [2, т. 4, с. 323]. Реализация этой цели теснейшим образом связана с идеями гуманизма, единства воспитания и жизни, воспитательного коллектива, целостности и непрерывности воспитательного процесса.

Идеи реализовывались через принципы - открытости, детского самоуправления, педагогического оптимизма, исследовательского подхода, сотрудничества и др., образуя единую педагогическую ткань.

Исходя из сказанного, мы можем утверждать, что А. С. Макаренко является одним из основоположников отечественной социальной педагогики. Им были разработаны и практически реализованы с высокой эффективностью методология, теория и технология социально-педагогической работы с малолетними правонарушителями.

ЛИТЕРАТУРА 1. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. Т. 1. М., 1916.

2. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8 т. М., 1983- 1986.

3. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1977.

стр. Заглавие статьи Педагогический подвиг А. С. Макаренко Автор(ы) С. М. Годник Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 112- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ К 125-ЛЕТИЮ А. С. МАКАРЕНКО Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 22.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Педагогический подвиг А. С. Макаренко Автор: С. М. Годник Аннотация. В статье рассматривается сущность педагогического подвига А. С.

Макаренко. Раскрываются смысл и значение его соответствующих методологических открытий.

This article discusses the nature of pedagogical heroism of A.S. Makarenko. It reveals the meaning and significance of his methodological discoveries.

Ключевые слова. Закон развития систем, педагогическая система, преобразование коллектива, преобразование личности.

System development law, educational system, transformation of a collective, transformation of an individual.

А. С. Макаренко придавал особое значение культуре диалектического мышления в изучении педагогической науки и системной организации педагогической деятельности.

Множество раз он разъяснял свой главный постулат: "В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение является основным символом моей педагогической веры" [1, т. IV, с. 128]. И подчеркивал, что научную педагогику надо строить на основании законов философии, а системе должна быть свойственна органическая цельность.

Педагогический опыт можно описывать в форме отдельных последовательных этапов. И, естественно, такое творческое право неоспоримо. Попытаемся реконструировать указанный опыт в форме преемственных диалектически развивающихся стадий педагогического процесса на методологической основе закона развития систем. Эта попытка, как нам представляется, приблизит к пониманию сущности возникших у Антона Семеновича феноменальных педагогических находок. Ниже такая реконструкция коснется "Педагогической поэмы", но можно с полным правом утверждать, что все другие творения А. С. Макаренко содержат ценнейшие идеи о преобразовательной функции педагогической деятельности2.

...Первыми воспитанниками колонии оказались злостные правонарушители, представлявшие собой банду подростков старшего возраста. Они игнорировали все нормы дисциплинированного поведения и вызывающе отказывались от участия в элементарной работе по самообслуживанию.

Этот первоначальный организационный период потребовал от заведующего колонией 16 часового рабочего дня и самоотверженного физического, интеллектуального, нервного, эмоционального напряжения. Однажды, когда один из подопечных обратился к нему, заведующему колонией, на "ты", А. С. Макаренко, доведенный до предельного отчаяния, применил физическое воздействие... Антон Семенович объяснял, что это не было осмысленным методом воспитания, а явилось стихийным проявлением психологического срыва.

Как рассказывал затем А. С. Макаренко, в то время он пытливо перечитывал педагогическую литературу. И впадал в отчаяние от того, что не находил ответа на, казалось бы, простой вопрос: как следует поступать с обыкновенным хулиганом, который когда-нибудь оказывается перед педагогом? Такие размышления вместе с анализом опыта работы привели его впо Термины "стадия", "этап", "период", "переход" в определенном смысле близки по значению, но это не синонимы.

"Этап" в словарях определяется как "отдельный момент";

"отдельная часть пути";

"о том, что сделано, осталось позади". "Стадия - ступень в развитии чего-нибудь. Например: стадия роста". И, следовательно, термин "стадия" наиболее близок к определению реальностей непрерывного педагогического процесса. Понятие "стадия" использовал и А. С. Макаренко: "...Стадии общественного и личного развития..." [1, т. IV, с. 121].

Статьи;

переписка с М. Горьким;

дневниковые записи;

очерки "Марш 30 года", "ФД 1";

повесть "Честь";

пьеса "Мажор";

"Книга для родителей";

"Флаги на башнях". Но, конечно, реконструкция и обобщение заключенного в них опыта - непомерная задача для формата журнальной статьи.


стр. следствии к представлениям о том, что один педагог не может успешно решать проблемы воспитания, если перед ним не коллектив, а "толпа". И выстроилась мысль о том, что личность следует воспитывать в коллективе и через коллектив, через создание структуры органов самоуправления, через формирование воспитательной среды коллектива...

Под впечатлением подобного анализа А. С. Макаренко инновационно совершенствовал стиль управления колонией. Контингент колонии пополнялся своим чередом, и к декабрю 1922 г. включал в себя 79 человек со следующими основаниями для осуждения:

бродяжничество, воровство, бандитизм, убийство. Притом 60 человек - сироты.

В обязанности заведующего колонией, кроме собственно педагогической деятельности, входили: подбор персонала, обеспечение детей питанием ("...иногда выдается мясо..."), одеждой (колония "получает воспитанников исключительно босых и раздетых";

"с обувью дело обстоит гораздо хуже"). Как он отмечал, организация воспитательного процесса в таких условиях представляла собой исключительные трудности.

О том, чего удалось добиться в первые два года работы, А. С. Макаренко сообщил в "Докладе о состоянии Полтавской трудовой колонии им. Горького" в 1923 г. [1, т. I, с. 25 27], где обозначил общие итоги стадии возникновения колонии.

В 1921 г. по инициативе Антона Семеновича колонии было присвоено имя Максима Горького. И это сыграло особую роль во всей дальнейшей жизни и сплочении колонистского коллектива. Сама биография М. Горького предоставила педагогу-новатору благодатнейший материал для установления соответствия между жизненной судьбой знаменитого писателя и прошлым воспитанников колонии. Убогое детство Алеши Пешкова ("безотцовщина");

завершение учебы двумя классами слободского училища (знакомый колонистам их образовательный "статус");

унизительное отрочество ("в людях");

бесприютные хождения по Руси ("с приводами в полицию за бродяжничество")...

Можно догадываться, с какой эмоциональной убедительностью звучали такие факты в устах Антона Семеновича - педагога-психолога, чуткого знатока детских душ, художника слова! С 1925 г. по 1935 г. А. М. Горький стал заботливым, великодушным шефом колонии, а позже коммуны. Он поощрял и вдохновлял Антона Семеновича в работе над поэмой, обращался с ходатайствами в различные административные органы с просьбами о помощи колонии.

А. С. Макаренко строил программу воспитательной работы с колонистами. Используя биографию А. М. Горького, он связал их перепиской с великим писателем. Пьесу "На дне" колонисты знали наизусть и без устали играли ее в своем самодеятельном театре.

Особенно перевоплощаться в роли им не требовалось, они жили в ролях от первого лица...

И А. М. Горький мечтал, чтобы осенними вечерами колонисты прочитывали его "Детство" и видели, что он такой же человек, как они, только с юности умевший быть настойчивым в желании учиться и не боялся никакого труда.

В А. С. Макаренко классик мировой литературы увидел Личность поразительного педагога-новатора и в течение их десятилетней переписки проникался к нему все большими симпатиями, уважением и восторгом. Это видно по самим обращениям в его письмах: "от гр. А. С. Макаренко" до "дорогой мой друг Антон Семенович!".

Вернемся к динамике развития коллектива колонии. Стадии становления и зрелости можно было бы обозначить так же с использованием метода реконструкции педагогического опыта по закону развития систем. Но суть в том, что как раз на стадии "зрелости" коллектива и очевидных его достижений Антон Семе стр. нович обнаружил факторы, которые его насторожили.

С одной стороны, с начала 1923 г. колония стала базой повышения квалификации педагогов Полтавской губернии. В 1923 - 1926 гг. имела статус опытно-показательного учреждения Народного комиссариата просвещения УССР. Внешне коллектив колонии жил своими привычными буднями. Не было нарушений узаконенного порядка дня.

Воспитанники исправно учились в школе, работали в мастерских, ухаживали за растущим урожаем...

С другой стороны, в разговорах ребят, настроениях, намерениях, чуткий воспитатель улавливал тревожные нотки. Многое из происходившего лишь внешне выглядело благополучным. Колонистов утомляло однообразие жизни, привычность трудовых будней. Антон Семенович и сам замечал, что почти два года колония стоит на месте: "те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг...".

Руководитель колонии почувствовал, что над той педагогической системой, которую он создавал, которая являлась главным результатом его опыта и исследовательских поисков, нависла угроза. В письме А. М. Горькому он писал о том, как перед его глазами встал какой-то грозный кризис, нависший над результатами пятилетней работы коллектива.

И вдруг его осенило: "Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте.

Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Форма бытия свободного человеческого коллектива - движение вперед, форма смерти - остановка.... Я поспешил в колонию, чтобы взглянуть в глаза колонистам и проверить мое великое открытие" (курсив мой. - С. Г.) [1, т. I, с. 267]. Хотя в последней фразе не исключена характерная для автора самоирония, эмоциональный контекст всей констатации свидетельствует о состоянии искренней радости.

Как видно, А. С. Макаренко искал точное название закона и философские, а также психолого-педагогические предпосылки его определения. Из этих поисков наиболее закрепился вариант "закон движения коллектива". Феноменальность в том, что закон развития систем не мог быть ему известен, поскольку он начал активно разрабатываться в нашей стране в середине 70-х гг. прошлого века. По этому закону, период зрелости коллектива характеризует его стационарное состояние как системы. На этой стадии ее развития процессы организации и дезорганизации уравновешивают друг друга, а это состояние чревато опасностью для дальнейшего успешного функционирования коллектива. В жизни колонии выдающийся педагог воочию увидел, что означает такое "уравновешивание" указанного процесса в функционировании живой педагогической системы. В стадии зрелости она может утратить свою устойчивость и перейти в опаснейшую коллизию дезорганизации.

Иной начальник подумал бы о том, как усилить в колонии правонарушителей ("дефективных детей" - так они именовались в то время) карательный режим наказаний за "крамольные" разговоры, за попытки бегства... А. С. Макаренко же задумался о другом:

как можно вдохнуть в жизнь коллектива ободряющие надежды, воодушевить верой в мажорное завтра? И словно в награду за педагогическое рыцарство у него созрела идея:

надо осуществить крупное, переломное изменение в жизни коллектива. У А. С.

Макаренко это преображение, почти синоним понятия преобразование.

Суть замысла состояла в том, что следует перевезти колонию из тогдашнего сельскохозяйственного района Полтавы в область промышленного города с крупными вузами, рабфаками, новыми перспективами трудоустройства. И на стр. чались поиски. Вначале возник вариант Запорожья, но он закончился неудачей. Зато решился вопрос о передаче имения бывшего Куряжского монастыря в 7-ми верстах от Харькова.

Первое ознакомление с Куряжской колонией произвело на А. С. Макаренко ужасающее впечатление. В письме А. М. Горькому он сообщал: "Трудно представить себе большую степень запустения, хозяйственного, педагогического, просто человеческого. 200 детей живут не умываясь, не зная, что такое мыло и полотенце, загаживают все вокруг себя, потому что нет уборных, отвыкли от всякого подобия работы и дисциплины" [1, т. I, с.

232].

Некоторые весьма известные и уважаемые макаренковеды следующим образом отражали (отражают) идею "завоевания Куряжа".

"В 1926 году Колония им. М. Горького переехала в Куряж, вблизи тогдашней столицы Украины Харькова. Когда замечательные преобразования, осуществленные Макаренко в крайне запущенной колонии, находившейся в Куряже, получили широкую известность, разногласия между Макаренко и его противниками еще более обострились" [2].

"Макаренко определил три стадии (а ведь реально их стало четыре, в чем и заключается методологическое открытие Макаренко! - С. Г.) развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, например, к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к общественным делам и т.п. явлениям застойности" [3].

А. С. Макаренко размышлял о том, что четыре года длилась мучительная работа по восстановлению руин прошлой колонии, колонисты ходили зимой раздетые и босые. А теперь в колонии порядок, чистота и уют, свое электричество, отличная животноводческая ферма, урожай на 1200 десятинах земли... И вот теперь он вынужден все это бросить и двинуться с коллективом в разваленный дворец, дезорганизованную толпу одичавших правонарушителей и в опустошенную степь. И эти размышления повергали его в ужас.

Задуманное "завоевание Куряжа" осложнялось рядом объективных и субъективных обстоятельств. Достаточно назвать некоторые из них:

- абсолютно неуважительное, наглое отношение куряжан к педколлективу, сформировавшаяся у них привычка существовать в дикой, неуправляемой вольнице;

- их вопиющая моральная, дисциплинарная и бытовая запущенность;

- полная отрешенность от труда - по самообслуживанию, общественно полезного и производительного;

- численное превосходство куряжан (200) над горьковцами (130) и возможность возникновения массовой жестокой схватки при появлении горьковцев на территории Куряжской колонии;

- психологическое состояние А. С. Макаренко, ощущавшего всю проблематичность успешного осуществления своего замысла и возможное злорадство его недругов в Полтавской администрации и Наркомпросах Украины и РСФСР. В частности, он остро переживал неприятие Н. К. Крупской и А. В. Луначарским его педагогической системы.

В эти тяжелейшие дни психологическим бальзамом для Антона Семеновича становились великодушные строки писем Максима Горького, в которых тот горячо одобрял подвижническое стремление преобразовать ужасающую Куряжскую колонию.

Чем руководствовался А. С. Макаренко, судя по некоторым контекстам "Педагогической поэмы" и писем к А. М. Горькому? Необходимостью преобразования коллектива колонии? Стремлением обозначить стр. систему перспективных линий для горьковцев? Да. Спасти подростков-куряжан, живших в неимоверных условиях обнищания? Терявших человеческий облик и снова превращавшихся в преступников? Да.

Но в то же время он руководствовался еще одним исключительно важным для него соображением. Ему было необходимо спасти главный результат его подвижнических усилий, целенаправленной творческой жизни - новаторскую педагогическую систему.

Спасти ее от возникшего кризиса и опасности разрушения.

В связи с этим обратим внимание на потаенную и, казалось бы, противоречивую фразу письма, отправленного А. М. Горькому перед тщательно подготовленным походом на Куряж: "Разрешите в этот критический и, может быть, самый интересный момент (курсив мой. - С. Г.) в жизни нашей колонии приветствовать Вас от имени всей колонии..."

[1, т. I, с. 232]. Почему критический, ясно из предыдущего контекста. А почему самый интересный? Ответ на этот вопрос кроется во всей третьей части "Поэмы", объемом около 250 страниц, т.е. значительно большей, чем первая и вторая вместе взятые.

Примечательно в этом контексте мнение А. М. Горького в одном из его писем А. С.

Макаренко: "Третья часть "Поэмы" кажется мне еще более ценной, чем первые две" [1, т.

I, с. 266].

Такое пространство книги понадобилось А. С. Макаренко для того, чтобы, на наш взгляд, предельно убедительно развернуть преобразовательную стадию своей педагогической системы. Ощутив эту необходимость, Антон Семенович успешно осуществил преобразование коллектива колонии. Вдохновил его на рискованную акцию перебазирования в Куряж, с новыми возможностями развития вблизи со столичным в то время Харьковом - крупным промышленным, культурным, вузовским центром.

Затем в "Педагогической поэме" Антон Семенович конкретно, хронологично, с массой подробностей описал события преображения Куряжа. С момента, когда безупречно организованный строй горьковцев и толпящихся куряжан стояли друг против друга "в нечеловеческом напряжении" - до создания общего целеустремленного коллектива, теперь уже обновленной колонии им. Горького. Прошли месяцы упорного отчаянного труда. И наступило время, когда в преображенную колонию стали приезжать высокие гости сотрудники газет, журналов и любопытствующие зарубежные джентльмены. Это стало наградой самому герою "Поэмы" - герою состоявшегося педагогического подвига.

А в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, где А. С. Макаренко оказался по злой воле его преследователей, все внешне было проще. Туда вместе с ним перешли 60 горьковцев и составили ядро коммунарского коллектива. В коммуне педагог-экспериментатор осуществил одну из фундаментальных идей своей педагогической системы: связи образования коммунаров (открытие рабфака) с современным промышленным производством. От выпуска кроватных углов - к производству блистательного фотоаппарата ФЭД!

По воспоминаниям коммунаров, труд на заводе, оснащенном новейшим оборудованием, позволил осуществлять промфинплан, внедрять хозрасчет, оплату труда, самоокупаемость. Благодаря самоуправлению, выборности всех органов, гласности и демократизму жизнь коммуны представляла собой образец воспитательного учреждения.

Наградой А. С. Макаренко стал праздник выпуска десятитысячного фотоаппарата ФЭД ("Лейка"), который приобрел легендарную всесоюзную славу. Ведь какая это была победа руководимого им коллектива!

Вспомним: по констатациям философов и психологов, стадия преобразования становится фактором стагнации и стр. разрушения системы. Опыт Макаренко говорит о том, что в динамике целеустремленного педагогического процесса эта стадия способна приобретать чрезвычайно важный созидательный смысл. В этом качестве она выполняет функцию профилактики разрушения педагогической системы на этапе ее зрелости. И одновременно - предпосылки дальнейшего развития (преобразования/изначального созидания) той системы, которую она кардинально совершенствует.

А. С. Макаренко неоднократно и тщательно проверял преобразовательные возможности своей перевоспитательной системы: в колонии им. Горького;

в "преображении" Куряжа;

в коммуне им. Дзержинского;

в Киевской трудовой колонии (г. Бровары, вблизи Киева). И, наконец, его опыт подтверждается жизненными судьбами почти трех тысяч его воспитанников, ни один из которых не совершил правонарушений. Такой доказательный результат до сих пор остается феноменальным прецедентом в мировой педагогике.

Итак, некоторые выводы о методологических открытиях А. С. Макаренко. Он выявил необычайную эффективность диалектического мышления в анализе и синтезе педагогических явлений, практике педагогической деятельности, разрешении ее противоречий. Тезис "человек не воспитывается по частям" утверждает необходимость системного подхода к организации педагогической деятельности.

Разработал уникальную систему перевоспитания правонарушителей, значимую для педагогической науки.

Охарактеризовал структуру объектно-субъектного становления личности в обстоятельствах преобразуемого коллектива: "Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании.

Здесь личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива" [1, т. I, с. 142].

В этой методологической метаморфозе можно усмотреть новое направление развития концепции объектно-субъектного преобразования личности и ее использования в практике перестроения внутренней позиции личности. Тут речь идет и о перевоспитании/воспитании личности в коллективе и через коллектив с осуществлением индивидуального подхода.

А. С. Макаренко определил новое направление развития педагогики - "логику педагогическую". В это понятие он включил, в частности, требования к структурной организации целенаправленного педагогического процесса;

диалектичность мышления;

логически последовательное развертывание компонентов системы в условиях их закономерных взаимосвязей;

отсутствие догм и шаблонов в применении педагогических средств;

результативность, подтвержденную многолетним целостным опытом. Общий логический "алгоритм" мышления по отношению к организации коллективной воспитательной деятельности - доверие, ответственность, авторитет.

Антон Семенович Макаренко практически осуществил одну из своих основополагающих заповедей: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой. А сам он был педагогом, психологом, философом и романтиком, мыслившим озарениями.

ЛИТЕРАТУРА 1. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. / Сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1983 - 1986.

2. Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. II / Под ред. В. С. Степина. М., 2001.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. II. М., 1965.

5. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. I. M., 1993.

стр. Заглавие статьи Государственная политика поддержки инноваций Автор(ы) А. Р. Нурутдинова Источник Педагогика, № 2, Февраль 2013, C. 118- СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Государственная политика поддержки инноваций Автор: А. Р. Нурутдинова Аннотация. На данном этапе развития существование образовательных систем высокоразвитых стран основано на использовании достижений современной науки, создании эффективных механизмов взаимодействия с производством и понимании важной роли образования в социальном прогрессе и устойчивом развитии общества.

At this stage of the existence of the educational systems of developed countries is based on the achievements of modern science, the establishment of effective mechanisms for interaction with the production and understanding of the importance of education in social progress and sustainable development of society.

Ключевые слова. Инновационная политика, инновации, инновационное образование, образование, науки и исследование.

Innovation policy, innovation, innovative education, education, science and research.

Последнее десятилетие XX в. в России ознаменовалось сравнительно быстрым развитием технопаркового движения. Отечественные технопарковые структуры возникают как в русле общемировой тенденции концентрации интеллекта, так и в качестве ответа на целый комплекс проблем российской системы образования и общества в целом.

Большинство современных исследователей рассматривают технополисы и технопарки в научно-техническом и социально-экономическом аспектах. Некоторыми авторами предпринимались попытки рассмотреть взаимодействие технополисов и технопарков с системой образования, однако, как правило, с точки зрения одностороннего влияния высшего образования на эффективность функционирования технопарковых структур и определения в них места и роли высших учебных заведений.

Технопарк выполняет функцию структуры, соединяющей научные исследования, инновационную деятельность и рынок нововведений в научно-технической сфере.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.