авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Институт международных образовательных программ

ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ АБИТУРИЕНТОВ

В ВУЗЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

(ТРАДИЦИИ, ДОСТИЖЕНИЯ, ПЕРСПЕКТИВЫ)

К 45-летию программы предвузовской подготовки иностранных студентов

в СПбГПУ

Санкт-Петербург 2010 Подготовка иностранных абитуриентов в вузы Российской Федерации (традиции, достижения, перспективы): материалы международной научно методической конференции. СПб.: Изд-во Полторак, 2010. С. 290 В сборнике представлены материалы, отражающие опыт работы преподавателей подготовительных факультетов различных вузов в области подготовки иностранных студентов к учебе в вузах России.

Материалы систематизированы по трем разделам. В первом рассмотрены проблемы организации учебно-воспитательного процесса по программе предвузовской подготовки иностранных абитуриентов.

Во втором разделе широко освящены актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Третий раздел включает статьи, отражающие современные технологии обучения иностранных абитуриентов дисциплинам естественно-научного, гуманитарного и социально экономического циклов на русском языке.

Проблематику всех материалов объединяет одна общая цель – поиск оптимальных путей обучения и воспитания иностранных студентов в структурах, обеспечивающих предвузовскую подготовку студентов.

Редакционная коллегия сборника:

Е.А. Никитина И.Л. Перфилова Технический редактор:

И.В. Мартынова © Авторы статей © Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПРОГРАММЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ АБИТУРИЕНТОВ Денисенко Н.П., Чернова Г.И., Данилова И.А., Гирфанова Э.М., Радькова Е.А.

Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. И.И. Мечникова Данилова В.И.

Московский государственный институт международных отношений Министерства иностранных дел РФ ПРЕДВУЗОВСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ И ВНЕУЧЕБНАЯ ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ АБИТУРИЕНТОВ С УЧЕТОМ ЭТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНТИНГЕНТА Преимущественным направлением обучения в вузах различного профиля является профессиональная ориентация, в полной мере не учитывающая этно психологические особенности контингента учащихся. Следует отметить, что ряд учебных программ начальных курсов предусматривает кратковременный цикл занятий по психологии и имеет особое значение в подготовке иностранного студента. Однако данный аспект практически не затрагивает предвузовскую воспитательную и внеучебную работу с иностранными учащимися.

Между тем, структура иностранного студенчества подвержена многим, в том числе, геополитическим изменениям. Неуклонное расширение студенческой академической мобильности предусматривают также рамки принятой Болонской декларации. Такое положение ставит перед российскими вузами новые задачи подготовки иностранных абитуриентов как основы будущего иностранного студенчества [1, 2].

Необходимость учета этно-психологических особенностей основного контингента учащихся требует формирования интернациональной концепции, единой для всех иностранных абитуриентов. Одним из важнейших аспектов такой направленной воспитательной работы вуза на подготовительном факультете является гармоничная социально-экономическая и культурно нравственная адаптация будущего студента [9, 10]. С учетом широкой реализации Болонской декларации такое положение делает целесообразной разработку новой комплексной концепции российских образовательных услуг в отечественных вузах различного профиля. Ее составная часть - мероприятия, направленные на решение проблем адаптации иностранных абитуриентов как к текущему учебному процессу, так и к условиям жизни в новой социо культурной среде за пределами национальных государств [1, 5].

Известно, что у иностранного абитуриента закономерно формируется адаптационный синдром [3, 7], обусловленный следующими барьерными причинами: 1. коммуникационными лингвистическими (при малом или недостаточном знании русского языка как средства общения);

2. культурными (резкий контраст культурных ценностей);

3. социальными (при одновременной, практически полной замене привычного окружения);

4. психологическими (с нередким формированием комплекса «гиперответственности» перед семьей, школой, правительством, спонсором и т.д.) с последующим срывом и нарушением психического здоровья [4, 6].

При этом очевидная общность и важность адаптационных проблем иностранных учащихся для всех академических учреждений страны сочетается с отсутствием стандарта по их решению [6]. Методологической основой проблемы является нехватка отечественных и мировых разработок по этно психологическим особенностям иностранного учащегося, влияющих на формирование адаптационных проблем и способов их нивелирования [8].

В этой связи деканат факультета иностранных учащихся (ФИУ) Санкт Петербургской государственной медицинской академии (СПбГМА) им. И.И.

Мечникова провел расширенное теоретическое и прикладное исследование социально-психологических и личностных проблем адаптации иностранных абитуриентов.

Целью исследования явился комплексный причинно-следственный анализ адаптационных проблем с оценкой типовых поведенческих реакций абитуриента в условиях русскоязычной социо-культурной среды.

стали: сравнительная количественно Задачами исследования качественная характеристика контингента иностранных абитуриентов СПбГМА им. И.И. Мечникова;

детализация структуры адаптационного синдрома;

разработка системы целевых, научно обоснованных мероприятий по его оптимизации.

Предметом (объектом) исследования явились иностранные слушатели подготовительного отделения СПбГМА им. И.И. Мечникова за период 2005 2010 г.г.

анонимное анкетирование абитуриентов с Метод исследования:

ранжированием (в порядке убывания) причин, препятствующих адаптации во время учебы на подготовительном факультете.

Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. И.И. Мечникова осуществляет широкий спектр образовательных, в том числе международных услуг. Одним из важных направлений учебной и воспитательной работы является предвузовская подготовка иностранных граждан из ближнего (Азербайджан, Туркменистан, Армения) и дальнего (Индия, Иран, Марокко, Малайзия, Палестина, Сирийская Арабская Республика и другие страны мира) зарубежья. Проведенное анкетирование, дополненное собственными материалами деканата ФИУ, установило достоверное (p0,05) наличие адаптационных сложностей у 87% абитуриентов. Адаптационный синдром возникал независимо от национально-этнических, религиозных, региональных, социальных, половых и возрастных различий учащихся подготовительного факультета. Помимо того, у 29% (p0,01) учащихся общие адаптационные проблемы дополнялись индивидуальными психологическими, идеологическими, культурно (характерологическими, нравственными).

С учетом коллективного многолетнего опыта работы с контингентом иностранных учащихся и полученных данных были установлены основные субъективно-конституциональные причины осложненного адаптационного периода. К ним относились: степень социальной и психологической зрелости;

наличие собственной мотивации на учебу;

возможность предшествующего личного опыта общения с представителями иной культуры;

индивидуальные способности к изучению русского языка как иностранного. Сложности адаптационного периода, продолжавшегося в среднем 5,5 месяцев, также дополняли: культурные, социально-гуманитарные, климатические, лингвистические, поведенческие, религиозные и даже гастрономические различия. При этом обращало внимание отсутствие расовых (с дискриминацией по национальному признаку) межнациональных причин адаптационного синдрома, подтверждающее повышение порога толерантности в современном академическом сообществе.

Проведенное коллективом управления международных связей и деканата ФИУ исследование способствовало разработке системных мероприятий, оптимизирующих не только учебную, но и внеаудиторную работу с иностранными абитуриентами. Перспективами развития внеаудиторной работы, в частности, являются разработка и внедрение системы комплексных мероприятий, в том числе административных и организационно-правовых норм аудиторной и внеаудиторной работы профессорско-преподавательского состава с иностранными учащимися подготовительного отделения.

Это положение обусловлено особой концентрацией адаптационных проблем в течение первого года обучения иностранного учащегося. Их кратко характеризовали: а) первоначальное «вхождение» в новую социальную среду;

б) низкий порог информированности о политико-экономических, социально культурных, нормативных основах Российской Федерации;

в) отсутствие представлений о системе российского высшего образования;

г) повышенная психо-эмоциональная и физическая нагрузка. У нескольких абитуриентов имелся переход осложненного адаптивного периода в «шоковую»

(стрессорную) фазу с невозможностью продолжения дальнейшего обучения.

В целом, трудности первого года обучения иностранных учащихся классифицировались на: адаптационные (языковые, понятийные, культурно религиозные, нравственно-информационные, климатические, бытовые, коммуникативные);

психофизиологические (перестройка личности в условиях новой социальной среды);

учебно-познавательные (различия в системах отечественного и иностранного образования с новыми требованиями и системой контроля знаний);

организационные (особенности академического учебного процесса с необходимостью личностного самоконтроля внеаудиторной работы);

коммуникативные «вертикальные» (общение с преподавателями подготовительного факультета и деканата ФИУ) и «горизонтальные» (межличностное общение в интернациональной учебной группе, студенческом общежитии, вне вуза);

бытовые.

При сочетании более трех вариантов вышеперечисленных причин у иностранного учащегося формировался стойкий «барьер» оптимальной учебе и внеаудиторной общественной жизни. Его преодоление требовало использования комплекса многоплановых личностных, (психических, эмоциональных, интеллектуальных) усилий с участием преподавателей, сотрудников деканата и старших студентов - земляков.

Таким образом, проведенное исследование установило: наличие, продолжительность и причинно-следственные взаимосвязи осложненного адаптационного периода у абитуриента – иностранца, что резко снижало эффективность и, в ряде случаев, препятствовало качественной подготовке национальных кадров для зарубежных стран.

Мерами его преодоления, на наш взгляд, являются разработка и внедрение комплексной системы мероприятий, проводимых с учетом этно психологических особенностей: рационализация условий учебы, профессиональной практики, быта;

поддержание психо-эмоционального и физического здоровья абитуриента, совершенствование воспитательной и внеаудиторной работы, создание и укрепление студенческого актива. Одним из направлений такой работы является планомерная целевая адаптация иностранных граждан. Ее начальной формой стала организация сотрудниками деканата ФИУ бесед воспитательного характера, направленных на ознакомление с правилами поведения, основами безопасной жизнедеятельности и культурного быта, правах и обязанностях иностранных граждан на территории РФ, включая порядок регистрации, проживания, обучения и передвижения.

При этом отдельного внимания заслуживает институт кураторства, основой которого в СПбГМА им. И.И. Мечникова являются преподаватели кафедры русского языка. Особенностью этого преподавательского коллектива является дружеская атмосфера, сопровождающая мероприятия различного характера: вечера, встречи, диспуты, семинары. На протяжении многих лет кафедральный коллектив знакомит иностранных граждан с основами русского коммуникативного поведения, закладывает основы межнациональной и религиозной толерантности, чему способствует посещение многоконфессиональных храмов города. Рамки подобной работы предусматривают периодическое проведение дней национальной, в том числе русской традиционной кухни, вечера русской народной и современной песни, поэтические конкурсы. Большим интересом пользуются тематические дни русского языка с активным участием иностранных учащихся в грамматических конкурсах и викторинах. Примерами ярких недавних событий в культурной жизни подготовительного отделения являются: новогодний вечер, конкурс «Знаешь ли ты Петербург?» и праздник «Проводы зимы», проведенный на Масленичной неделе с участием детского фольклорного ансамбля.

Еще одним направлением работы является проведение внеаудиторных мероприятий по теме «Диалог культур» с участием проходящих на кафедре педагогическую практику студентов РГПУ им. А.И. Герцена. Такие встречи, посвященные знакомству с биографией и основными заслугами выдающихся граждан России, повышают лингво-культурологическую и историческую компетенцию иностранных учащихся, формируют положительный образ России. Трудно перечислить все мероприятия, осуществляемые в течение одного года обучения: походы в театр, цирк, дельфинарий, посещение разнообразных тематических экскурсий мемориальное (Пискаревское кладбище), выставок, музеев (Эрмитаж, Русский музей, Петропавловская крепость, Кунсткамера, Этнографический музей, музей-квартира А.С. Пушкина, мемориальный корпус И.П. Павлова). Помимо поездок по городу преподаватели кафедры русского языка регулярно выезжают и в пригороды Санкт-Петербурга (Петергоф, Павловск, Пушкин), а также в Выборг и Новгород - всего до 30 экскурсий в год. Интересной формой работы является подготовка иностранными учащимися стенгазет и отчетов о прошедших экскурсиях, содержащих красочные фотоматериалы, короткие заметки и комментарии на русском языке. Примером широкой наглядной агитации являются стенды с государственной символикой, картой России, текстом государственного гимна, портретами российских государственных руководителей, традиционными отечественными сувенирами.

Характер и способы решения выделенных нами адаптационных проблем подтверждают их универсальность, не зависящую от профильной специализации вуза. Продолжением данного исследования может стать обмен коллективным межвузовским опытом с учетом многолетней успешной работы с иностранными студентами в СПбГМА им. И.И. Мечникова с традиционно высоким академическим рейтингом на мировом рынке образовательных услуг.

Накопленный многолетний опыт работы с иностранными абитуриентами свидетельствует о целесообразности всех вышеперечисленных мероприятий в создании условий формирования межнациональной и религиозной толерантности, интеллектуального, культурного и нравственного развития иностранных учащихся и, в целом, эффективной подготовки к дальнейшему обучению в высшем учебном заведении.

Представляется, что такой подход к нивелированию адаптационных проблем иностранных учащихся в период обучения на подготовительном отделении не только оптимизирует социальную адаптацию иностранных студентов, но и обеспечивает дальнейшую направленную деятельность академического вуза по реализации Болонской декларации с повышением его авторитета на международном рынке образовательных услуг.

Литература 1. Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. Sydney, 2002.

2. Bochner S., Wicks P. Overseas students in Australia. Sydney, 2004.

3. Adams W. The Brain Drain. N. Y., 2003.

4. Carey A. T. Colonial Students. L., 1956. P. 145.

5. Carey A. T. Colonial Students. L., 2003.

6. Cole J., Allen F., Green J. Survey of health problems of overseas students. // Social Science and Medicine, 2000, № 14, Р. 627—31.

7. Di Marko N. Stress and Adaptation in cross-cultural transition // Psychological reports, 2004, № 35, Р. 279—85.

8. Furnham A., Bochner S. Culture Shock. Psychological reactions to unfamiliar environments, 2003, - London- N.Y.

9. Gunn A. National health problems in student care. // Journal of the American College Health Association, 2001, № 27, Р. 322—3.

10. Gunn A. National health problems in student care. // Journal of the American College Health Association, 2005, № 27, Р. 322—3.

Абу-Хаттаб Е.П., Абу-Хаттаб А.Х.

ПУ № 70, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Начальный этап обучения включает в себя обучение на этапе предвузовской подготовки абитуриентов, а также на первом курсе в высших и профессиональных учебных заведениях.

Юношеский возраст – этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка жизненной позиции.

Время на начальном этапе обучения совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. В этом возрасте проявляется усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение управлять собой. Повышается интерес к нравственным проблемам: цели, образу жизни, долгу, любви, верности и т.д.

«Вчерашние школьники, определяясь в своей будущей профессиональной деятельности, стоят на пороге студенческой жизни. Слово «студент» – латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся» [1]. На наш взгляд, реализация потенциала, развитие профессиональных компетенций происходит только тогда, когда студент благополучно прошел процесс адаптации к новой для него образовательной и социальной среде, уверен в правильности своего выбора, испытывает внутреннюю потребность в развитии и готов к самореализации.

«Адаптация к условиям учебы, досуга связана с резким изменением социального положения личности. Мы понимаем под адаптацией не только процесс активного приспособления и волевой регуляции усвоенных норм и ценностей» [2], но и готовность к использованию различных ресурсов коммуникативных, организационных и т.д.), (информационных, способствующих профессиональному и личностному становлению.

Здесь необходимо сделать небольшое отступление. Практика показывает, что мы сталкиваемся с двумя разными) явлениями:

(относительно профессиональной адаптацией и адаптацией к учебным заведениям как к системе получения знаний, развития способностей. Речь, следовательно, идет о том, что учеба в учебных заведениях включает в себя не только получение профессии, но и отношение к целому ряду элементов учебной ситуации:

качеству обучения, интересу к учебе как одному из видов деятельности, организации учебного процесса, навыкам самостоятельной работы и т.п.

Безусловно, одним из важных факторов, влияющих на профессиональную адаптацию, является профориентационная работа, проводимая еще в школе с учетом интересов и способностей личности, на основе знаний об индивидуальных особенностях школьника. Особая роль отводится формированию внутренней, познавательной потребности будущего учащегося учебного заведения. Замечательно, если выбор специальности – результат серьезных раздумий. Правильно выбранная профессия – непременное условие успешной адаптации учащихся. Если выбор профессии неудачен, т.е. не соответствует ни способностям, ни притязаниям личности, адаптация не будет оптимальной, и в этом случае, психологическое сопровождение будет сведено к дополнительной профориентационной работе, помощи в профессиональном и личностном самоопределении (результатом которой возможно станет смена профессии).

Нам хотелось бы подробнее остановиться на социальной и учебной адаптации, связанной именно с обучением в учебных заведениях. Постараемся перечислить трудности, с которыми приходится чаще всего сталкиваться учащимся в своей учебе:

- неумение ориентироваться в расписании, кабинетах, корпусах;

- неумение правильно планировать свое время;

- отсутствие навыков работы с первоисточниками, учебниками;

- плохая подготовка по естественным дисциплинам, полученная в школе;

- несамостоятельность;

- неуверенность в себе;

- беспокойство и страх перед сдачей экзаменов.

Одновременно происходит адаптация и в социально-психологическом плане. Социально-психологическая адаптация предполагает осознание социального статуса, ролевого поведения в системе межличностных отношений, формирования и реализации определенных ценностных ориентаций и групповых норм.

Таким образом, основное содержание процесса адаптации учащихся на начальном этапе обучения можно определить как:

а) освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы и других требований;

б) приспособление к новому типу учебного коллектива, его традициям;

в) формирование нового отношения к профессии;

г) приспособление к новым условиям быта в общежитии, новым образцам культуры учащихся в учебном заведении, новым формам использования свободного времени. Переход из закрытого учреждения в учреждение открытого типа.

Другими словами, на протяжении всего курса обучения складывается формальный коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и формированию профессионально значимых качеств личности.

Значительное влияние на успешность этого процесса, на наш взгляд, оказывает помощь и поддержка первокурсников со стороны взрослых людей кураторов, мастеров), создающих условия, при которых (психологов, происходит:

- адаптация учащихся к новому для них образовательному процессу;

- формирование готовности учащихся максимально раскрыть свои способности через осмысление собственного потенциала и возможностей его реализации.

При зачислении абитуриента в учебное заведение в основном учитываются лишь сведения о результатах обучения его на предыдущих этапах – уровень знаний, умений и навыков вчерашних школьников. Вне поля зрения остается информация об особенностях личности, их интересах, мотивах выбора специальности. Именно отсутствие или игнорирование этой информации приводят к тому, что процесс приобщения учащихся к жизни в учебном заведении затягивается.

От куратора ожидается (мастера-преподавателя-воспитателя) организационно – направляющая работа в группе. В понимании учащихся куратор воспринимается как «нянька», готовая решать любые возникающие проблемы. Задачи психолого-образовательного сопровождения каждый из кураторов определяет для себя сам.

Нам бы хотелось обозначить цель деятельности куратора как создание условий для учебной и социальной адаптации учащихся. Степень участия куратора в процессе адаптации учащихся различна. Это зависит от уровня подготовленности выпускника средней школы, от его личностных характеристик, от сформированности мотивационной сферы, от его ожиданий и т.д. Кто-то нуждается в каждодневной помощи и контроле, а кому-то достаточно лишь обозначить уровень требований, перспектив. Следовательно, куратору необходимо владеть приемами диагностики, прогнозирования, профилактики, что возможно только при тесном взаимодействии с психологической службой, готовой консультировать кураторов по различным проблемам адаптации, обучения и профессионального становления учащихся, проводить диагностические исследования проблем, совместно организовывать мероприятия, направленные на профилактику учебной и социальной дезадаптации.

На наш взгляд, основными задачами психолого-образовательного сопровождения учащихся должны стать:

Сопровождение социальной и учебной адаптации первокурсников.

1.

- задачи информирования: об условиях проживания, об учебных предметах, о режиме учебы, о преподавательском составе и о деятельности организаций, призванных помогать учащимся;

- коммуникативные задачи: наладить общение внутри группы, сформировать коллектив, устранить барьеры общения между преподавателями и учащимися;

- установление правил и норм взаимодействия взрослых и учащихся (в процессе обучения, во время подготовки и сдачи экзаменов);

- учебные задачи: помощь в овладении учебными навыками, навыками планирования времени, самоорганизации.

Показатели социальной адаптации.

На уровне группы: вхождение в группу;

определенный социальный статус;

принятие правил и норм корпоративной культуры.

На уровне учебного заведения: знание инфраструктуры (корпуса, общежития, библиотека, центр культуры, музеи и др.);

знание руководства учебного заведения.

Показатели учебной адаптации.

Ориентация в учебном расписании, кабинетах, корпусах;

умение пользоваться библиотекой, информационными образовательными ресурсами;

наличие навыков самостоятельной работы, самоорганизации (подбор литературных источников, их анализ, умение планировать время и т.д.).

Сопровождение образовательного процесса (в узком смысле).

2.

Задачи обучения:

- социально-психологическая поддержка в период сдачи первых экзаменов (тренинги, беседы, консультации);

- информирование о различных формах представления учащимися работ: реферат, отчет и т.д. (различия, где применяются, технология написания);

- помощь в выборе образовательного направления, специализации;

- анализ текущей успеваемости и посещаемости.

Воспитательные задачи:

- вовлечение учащихся в общественно-полезную деятельность;

- содействие самоуправлению;

- ознакомление с возможностями, которые предоставляет учебное заведение для физического и культурного развития (секции, кружки, клубы, музеи);

- организация и участие в различных мероприятиях, проводимых в группе, в учебном заведении, в районе, в городе;

- посещение общежития, изучение условий проживания учащихся;

- работа по профилактике конфликтов, правонарушений.

Показателями результативности реализации психолого-образовательного сопровождения учащихся должны стать следующие критерии.

На уровне группы:

- низкий процент отсева учащихся;

- академическая успеваемость;

- сформировавшийся коллектив;

группа активна и мобильна;

- отсутствие конфликтов.

На уровне отдельного учащегося:

- участие в делах группы;

- овладение навыками самопрезентации;

- готовность к осознанному и самостоятельному построению образовательной траектории.

Всестороннее решение проблем социальной и психологической адаптации учащихся на начальном этапе обучения способствует успешной и благотворной работе, как учебных заведений, так и учащихся.

Литература Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп.

1.

(серия «Учебники, учебные пособия»). – Ростов н/д: Феникс, 2002. – 672 с.

Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации 2.

студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. научных трудов. – Кишинев, 1990.

Зинковский А.В., Шарков Г.Н.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Среди наук, занимающихся вопросами формирования, сохранения и укрепления здоровья человека, особое место занимает физическая культура.

Данный вид культуры имеет гуманную направленность, способствует духовному развитию человека, формирует ценности, имеющие общекультурное значение, среди которых главным является «физическая культура» единственная из вузовских дисциплин, при изучении которой студенты имеют возможность практически заниматься своим оздоровлением. Закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (1999г), вступивший в действие с 6 мая 1999 года, также рассматривает физическую культуру, как одно из средств профилактики заболеваний, укрепления здоровья, поддержания высокой работоспособности человека. Адаптивная физическая активность, как термин и новое направление в оздоровлении населения, получил международное признание в году, когда была образована Международная Федерация Адаптивной Физической Активности – IFAPA. В нашей стране это направление деятельности в оздоровлении населения получило название адаптивной физической культуры (АФК).

Приказом № 1309 от 24.07.1996 г. Государственного комитета РФ по высшему образованию открыта новая специальность – 022500 – «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура). Высшая аттестационная комиссия РФ дополнила специальность 13.00.04, включив в неё АФК.

Первоначально АФК была предназначена только для инвалидов. В настоящее время АФК рекомендуют всем, кто имеет отклонения в состоянии здоровья.

Цель АФК, как вида физической культуры, может быть определена, как максимально возможное развитие жизнеспособности человека, имеющего отклонения в состоянии здоровья или вынужденного адаптироваться к новым непривычным условиям обитания средствами АФК. Специфичность понятия АФК выражается в дополнительном определении «адаптивная», что подчёркивает её предназначение для решения специфичных задач, связанных с отклонением в состоянии здоровья человека или необходимостью его адаптации к каким-либо внешним факторам. В нашем случае, речь идёт об адаптации иностранных студентов к комплексному стресс-фактору, связанному с проживанием в новой социальной, социально-психологической и климатической среде, осложнённой языковым барьером и необходимостью адаптироваться к обучению в университете. Таким образом, АФК должна стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и адаптацию организма иностранных студентов к комплексному стресс-фактору.

Представленная цель АФК предполагает широкое привлечение средств и методов физической активности, являющейся базой, основой социализации личности, его адаптации к условиям жизнедеятельности и образовательной деятельности.

Методологической основой адаптивной физической активности является неспецифическое влияние физической тренировки, выражающейся в повышении устойчивости к целому ряду неблагоприятных факторов:

непривычному климату, психологическому стрессу, умственному перенапряжению, гиподинамии, гипоскии, перегреванию, охлаждению и проникающей радиации.

Наши многолетние исследования применения АФК к контингенту иностранных студентов показали, что общая физическая подготовка иностранных студентов, как в начале, так и в конце года обучения в значительной степени ниже, чем у российских студентов. В течение учебного года у студентов наблюдается тенденция к улучшению физического и функционального состояния, однако, эта зависимость у большинства студентов не носит линейного характера. Так, в течение первых двух месяцев в период адаптации нет чётко выраженной тенденции к улучшению физического состояния студентов. Большинство показателей снижается, либо остаётся на прежнем уровне. Особенно ярко это проявляется при проведении функциональных проб на реакцию сердечно-сосудистой системы на стандартную нагрузку. После окончания острого периода адаптации показатели функционального и физического состояния улучшаются. Однако следует заметить, что тенденция к улучшению физических качеств касается тех студентов, которые не пропускали занятия по физическому воспитанию и, как правило, дополнительно посещали на факультативе одну из спортивных секций. Есть достаточно значительная группа студентов, у которых физическое состояние не только не улучшается, но и выявляет тенденцию к снижению уже в феврале-марте учебного года. Это, как правило, студенты, принадлежащие к специальной медицинской группе, имеющие какие-либо хронические заболевания и редко посещающие уроки по физической культуре. Эти студенты в феврале-марте составляют основной контингент, страдающий простудными заболеваниями. Наш многолетний опыт показал, что если ослабленных студентов или студентов специальной медицинской группы удаётся увлечь занятиями тем или иным видом спорта, то и у них общее физическое состояние улучшается. При сравнении физической и функциональной подготовленности студентов из различных регионов мира выявляется следующая картина. Студенты из стран Африки, как правило, подготовлены значительно лучше представителей других регионов, особенно в скоростно силовых упражнениях и в выносливости, хотя могут уступать им в уровне развития силы мышц плечевого пояса. Далее по степени физической подготовленности идут последовательно студенты Ближнего и Среднего Востока, а затем Юго-Восточной Азии. Однако, после года обучения показатели физической подготовленности студентов всех регионов сближаются [1].

На основе изучения данных состояния здоровья и интересов студентов составляется комплексная адаптивная оздоровительная программа. Программа учитывает следующие особенности:

региональные особенности, национальные традиции, языковую общность отдельных групп, регионов, контингентов;

особенности состояния здоровья и занятий спортом до приезда в Россию;

отсутствие достаточного уровня коммуникативности, связанной с начальным периодом овладения русским языком;

национальные и интернациональные особенности физической культуры и спорта в разных социальных группах, формирование интернационализма, как системы взглядов и норм поведения и общих черт для многонациональных коллективов;

особенности протекания адаптивных процессов организма учащихся жарких стран при изменившихся условиях труда, быта, климатометеорологических факторов, питания, психо-физического состояния и т.д.

Особое внимание уделяется овладению русской спортивной терминологией, как эффективному средству ускорения языковой адаптации студентов в процессе двигательной активности.

Словарь начального этапа за 1-2 месяца занятий составляет 100-150 слов и выражений. Слова раздаются на карточках с переводом на родной язык или язык- посредник с последующей тренировкой в процессе занятий.

В комплексную программу входит проведение таких мероприятий, как соревнования по футболу, баскетболу, волейболу, шахматам и другим видам спорта.

В конце учебного года проводится опрос студентов об их оценке спортивных занятий и о предложениях по совершенствованию программы.

Наиболее мощными адаптогенными факторами, как на срочном, так и на долговременном этапах адаптации, являются двигательная активность в форме циклических физических упражнений с умеренной нагрузкой, а также совместная групповая деятельность, особенно в форме подвижных или спортивных игр. Использование подвижных и спортивных игр обеспечивает активизацию самостоятельной работы студентов, взаимообучение, самоконтроль и взаимоконтроль, организацию различных форм взаимопомощи.

Это повышает интерес студентов к занятиям, укрепляет межличностные отношения в группах и создаёт в них положительный психологический климат, формируя сравнительные формы социальной активности.

Литература Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А. «Социально 1.

психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов», СПб.: Иванова М.А., Зинковский А.В., Капитонова Т.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ Предвузовская подготовка иностранных учащихся занимает особое место в системе высшей школы России, предполагает создание максимума условий для их успешной адаптации в новой социокультурной и социопедагогической среде, даёт материал для комплексных этно-социо-культурных исследований.

Впервые на подготовительном факультете для иностранных граждан ЛПИ в 1977 году начаты исследования по адаптации иностранных учащихся к высшей школе, разработаны научная программа и методический аппарат научного исследования по обучению и воспитанию иностранных учащихся в вузах Минвуза РСФСР. На базе подготовительного факультета для иностранных граждан был создан Институт международных образовательных программ (ИМОП) в 1996 году.

ИМОП СПбГПУ – учебно-научный комплекс университета, основной деятельностью которого является реализация программ международного сотрудничества в области образования;

обучение иностранных студентов по широкому спектру образовательных программ, включая предвузовскую подготовку;

профессиональную подготовку бакалавров, магистров, аспирантов совместно с факультетами СПбГПУ;

краткосрочные курсы и летние школы на базе Центра русского языка, литературы и культуры;

организация внеаудиторной работы с иностранными студентами в целях создания условий для скорейшей их адаптации к учёбе и жизни в новой социокультурной среде.

В условиях стремительного развития процессов глобализации и интернационализации высшего образования всё более актуальными становятся проблемы международной оценки качества образования, в частности, российского высшего образования.

Комплексное решение проблем адаптации иностранных студентов в российских вузах при оценке качества высшего образования имеет первостепенное значение, поскольку, от того, насколько безболезненно и быстро проходит процесс адаптации, зависит дальнейшее обучение студентов в вузе.

Вот почему, несмотря на многолетний опыт изучения проблем, связанных с адаптацией иностранных студентов к российской действительности и российской высшей школе, тема данного исследования по-прежнему остаётся актуальной.

Адаптация иностранных студентов протекает постоянно на протяжении всего периода их обучения в вузе, но при этом она происходит поэтапно. На каждом этапе обучения требования, предъявляемые к иностранным студентам и условиям их обучения, различны.

Основными этапами адаптации иностранных студентов к системе высшей школы являются:

• начальный этап – первые десять месяцев пребывания в России на предвузовском этапе обучения;

• второй этап – адаптация к вузовской системе обучения и существующим формам контроля – 1 – 2-ые курсы;

• третий этап – адаптация к социально-профессиональной сфере, активное «вживание» в свою будущую профессию – 3 – 4-ые курсы;

• четвёртый этап – осознание себя выпускником и обладателем квалификации специалиста – 5 – 6-ые курсы (магистратура);

• пятый этап – адаптация к сфере трудовой деятельности на своей родине как показатель эффективности предыдущих этапов и, в целом, системы подготовки национальных кадров для зарубежных стран в рамках российской высшей школы.

Адаптация иностранных студентов к российской действительности – многогранный процесс, который, безусловно, подлежит управлению и ускорению. На развитие этого процесса оказывают влияние объективные и субъективные факторы макро-и микросреды.

К объективным факторам относим:

• наличие национальной установки;

• стереотип поведения;

• формы межкультурного взаимодействия;

• степень сходства или различия между культурами;

• особенности культуры, в которой воспитывался студент;

• особенности страны пребывания (насколько «хозяева» страны толерантны к представителям другой страны).

К субъективным факторам относим:

• демографические и индивидуально-психологические характеристики личности студентов (пол;

возраст;

социальное положение;

социальное происхождение;

тенденции проявления национально психологических особенностей студентов в процессе адаптации);

• мотивационно-фоновые характеристики (установка на получение высшего образования в другой (новой) стране;

готовность к жизненным переменам;

наличие подготовительного периода – знакомство с условиями жизни в России, её историей, культурой, системой высшего образования);

• внутригрупповые факторы взаимодействия студентов друг с другом и преподавателями посредством изучения психологической атмосферы;

социально-психологического климата в учебной группе и общежитии;

социометрического статуса и самочувствия личности в учебной группе;

• социопедагогические факторы (новая педагогическая система;

организация учебного процесса и система отношений студентов ко всем компонентам этого процесса;

оценивание содержательных признаков учебного процесса и его эффективности;

система контроля и оценивания знаний;

языковой барьер).

В современных условиях большое влияние на адаптацию иностранных студентов оказывают и ситуативные факторы: уровень экономической и политической стабильности в стране пребывания;

уровень преступности и безопасности;

уровень толерантности и ксенофобии и др. Особое внимание следует обратить на формирование толерантных отношений в студенческой среде.

Концепция социальной адаптации иностранных студентов к новым макро-и микросоциальным условиям была разработана на Пф ЛПИ Г.И. Хмарой, Н.А. Титковой, М.А. Ивановой, Т.И. Капитоновой и нашла отражение в многочисленных публикациях этих авторов.

Психолого-педагогические факторы, влияющие на процесс адаптации иностранных студентов предвузовской подготовки к обучению в российском вузе, были выявлены в исследованиях М.А. Ивановой [1980], Е.Ф. Изотовой [1985], Н.Д. Шаглиной [1987].

Вопросам физиологической адаптации иностранных студентов посвящены исследования А.В. Зинковского который [1996, 1998], подчёркивает, что адаптация иностранных учащихся на начальном этапе обучения есть адаптация к комплексному стресс-фактору. Комплексный характер стресс-фактора, которому подвергаются иностранные учащиеся, требует применения адаптогенных средств широкого спектра действия [Зинковский, 2003].

Монография М.А. Ивановой и Н.А. Титковой [1993] посвящена изучению социально-психологической адаптации иностранных студентов к обучению в высшей школе;

исследованию объективных и субъективных факторов, влияющих на сроки адаптационного процесса;

анализу традиционных факторов адаптированности иностранных студентов к новым социальным условиям;

исследованию влияния психологической атмосферы в группе на успешность обучения иностранных студентов. Определена зависимость и влияние социометрического статуса преподавателя на ускорение адаптационных процессов и эффективность учебной деятельности студентов.

Процесс адаптации иностранных студентов к вузу сложен по структуре и представляет собой взаимодействие различных видов адаптации, каждых из которых определяется деятельностью индивида и имеет сложную структуру. В монографии М.А. Ивановой [2000] представлена схема видов адаптации, при составлении которой использовались два основополагающих принципа:

во-первых, принцип интернационализации терминологии в области международного образования;

во-вторых, принцип родового понятия при учёте видовых отличий.

К видам адаптации относим:

• физиологическая (психофизиологическая) адаптация;

• биологическая (медико-биологическая, социально-биологическая) адаптация;

• психологическая психолого (социально-психологическая, педагогическая, этнопсихологическая) адаптация;

• культурная (социокультурная, межкультурная, кросскультурная) адаптация личности.

Следует иметь в виду, что каждый из названных видов адаптации не существует сам по себе, т.е. изолированно, а рассматривается в системе с другими видами, поскольку адаптация это основное понятие во всех представленных видах.

С точки зрения А.И. Сурыгина, если… «под адаптацией понимать процесс приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды, к изменившимся условиям жизнедеятельности, то под это определение подпадают и физиологическая адаптация приспособления (процесс человеческого организма к изменению условий жизнедеятельности), и социально-психологическая адаптация (процесс приспособления человеческой психики к изменению жизнедеятельности), и важная составляющая социально психологической адаптации академическая адаптация – (процесс приспособления учащихся к условиям новой педагогической системы»

[Сурыгин, 2000].

Аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы показывает, что нет единого мнения по вопросу: адаптация – это процесс, или результат, или и то, и другое вместе;

или способность, или приспособление, или состояние и.т.д.

Введём понятие адаптации с точки зрения личностно-ориентированного подхода. Адаптация – состояние психологического равновесия личности с собой, окружающим миром и той инонациональной средой, в которую она попадает (оказывается) [Иванова, 2000]. Доминантой или главенствующим признаком такого определения является «психологическое равновесие», под которым мы понимаем чувство внутренней удовлетворённости, проявляющееся в состоянии спокойствия и уравновешенности.

Введя такое определение адаптации, мы считаем, что успешная адаптация иностранных студентов к высшей школе России предполагает достижения психологического равновесия (феномена самочувствия) как эмпирического показателя адаптированности студента к новой жизненной ситуации на эмоционально-личностном, информационно-познавательном и коммуникативно-поведенческом уровнях в кратчайшие сроки, используя наиболее эффективные и целесообразные пути адаптации.

Пути или описательные модели адаптации иностранных студентов были представлены в ранних работах S. Lysgard с целью проверки гипотезы V – образной кривой, согласно которой адаптация изменяется во времени по V – образному закону, предложенному Бочнером [1963]. V – образная кривая адаптации предполагает, что в начале своего пребывания в чужой стране иностранный студент, в основном, испытывает чувства подъёма и оптимизма.

Бочнер называет его «медовый период пребывания». По мере нарастания трудностей, положительные эмоции могут превратиться в депрессию, смущение и даже во враждебность к стране. Это соответствует «культурному шоку». Если же трудности будут преодолены, то наступает «выздоровление», что соответствует «завершённой адаптации». Вслед за Богнером, Гюллахон и Гюллахон в 1963 году предложили W – образную кривую адаптации, где первая половина соответствует адаптации в новой культуре по Бочнеру, а вторая её половина соответствует периоду реадаптации по возвращении в собственную страну. Существуют и другие описательные модели адаптации иностранных студентов: теория периодов адаптации [K. Oberg] и теория фаз адаптации [S. Adler].

Описательной моделью адаптации иностранных студентов, по мнению М.А. Ивановой, является модель по «эффекту пружины», каждый из «витков»

которой соответствует той или иной фазе адаптации. Состояние «равновесия»

пружины достигается без растяжения или сжатия её «витков», т.е. без участия стресс-факторов, присутствующих в адаптации.

Согласно этой модели приведём фазы психологической адаптации иностранных студентов к иноязычной социокультурной среде в условиях российской действительности:

• фаза внутренней психологической готовности к обучению в другой стране. Включает в себя подготовительный период выбора страны обучения, языка и будущей специальности;

• фаза оценивания своих возможностей в референтной группе (родственники и друзья);

• фаза переживания климатических различий. Определяет возможность нахождения студента в данной стране с точки зрения психофизиологического состояния его организма;

• фаза ожидания (встреча с незнакомой страной, городом, вузом и факультетом). В этой фазе у студента оказывается затронутой эмоциональная сторона психики. Пребывание в таком состоянии и его сроки зависят от национально-психологических особенностей студентов;

• фаза вхождения в новую социокультурную среду. Возникает необходимость личности вступать в контакт с членами незнакомого общества и оценивать свои возможности пребывания в нём;

получать необходимую информацию о правилах поведения в иной социокультурной среде. Эта фаза связана с когнитивными и эмоциональными факторами;

• фаза активного участия как в учебной деятельности, так и вне её.

Встреча студента с трудностями языкового и социально-бытового характера.

На этой стадии будут действовать три фактора: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

• фаза депрессии, которая свойственна всем иностранным студентам вне зависимости от страны, которую он представляет, или успешности прохождения вышеназванных фаз. Эта фаза связана с четырьмя факторами:

эмоциональный, когнитивный, поведенческий и социально-психологический.

• фаза стабилизации достигается личностью только в случае преодоления ею привычного стереотипа жизни, чувства разлуки с родными и близкими, ностальгии по родине, неудовлетворённости в различных видах деятельности, привычного социального и национального статуса [Иванова, 2000].

Представленная фазовая модель процесса адаптации позволяет систематизировать проблемы этого процесса во временной последовательности и оказывать психологическую поддержку студентам по мере возникновения этих проблем. Особого внимания требует фаза депрессии, которую приходится переживать каждому студенту. На этой стадии особенно возрастает роль учебной группы в психологической поддержке её членов.

Представленный методический комплекс исследования позволил:

• экспериментально обосновать значимые принципы комплектования учебных групп;

• подтвердить своеобразное влияние национально-психологических особенностей в процессах кросскультурного взаимодействия;

• исследовать эмоциональные факторы адаптации, к числу которых относится тревожность, и доказать необходимость оперативной диагностики состояния тревожности в учебной группе;


• установить правило психологической адаптации иностранных студентов к учебной группе;

• составить социопсихологические портреты представителей пяти региональных групп: Африка (англо-и франкоговорящая), Юго-Восточная Азия, Латинская Америка, страны Ближнего Востока и Вьетнама.

В результате проведённых научных исследований:

• установлены факты и закономерности, раскрывающие динамику и особенности социально-психологической адаптации студентов пяти региональных групп к высшей школе России;

• сформулированы «золотые правила» иностранным студентам по социально-психологической адаптации к высшей школе, знакомство с которыми студентов предвузовской подготовки и следование им, позволило ускорить и облегчить адаптацию, снять некоторые стрессовые ситуации как в учебном процессе, так и вне его;

предотвратить конфликтные ситуации, связанные с неадекватным реагированием на поведение окружающих людей.

Практическая значимость исследования:

Показана необходимость комплексного подхода к исследованию 1.

проблем адаптации иностранных студентов в российских вузах.

Определены научно-практические пути решения проблем 2.

социально-психологической адаптации студентов дальнего зарубежья к высшей школе России.

Материалы исследования нашли применение в лекционных курсах 3.

по адаптации для российских студентов и преподавателей – слушателей ФПК, а также в многочисленных публикациях авторов не только в нашей стране, но и за рубежом.

Литература Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А. Социально 1.

психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 160с.

Иванова М.А. Психологические аспекты адаптации иностранных 2.

студентов к высшей школе. – СПб.: Изд-во Нестор, 2000. – 149с.

Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных 3.

учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке) – СПб.:

Изд-во Нестор, 1999. – 391с.

Лизунова И.И.

Российский университет дружбы народов ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Обучение иностранных учащихся в российских высших учебных заведениях начинается со сложных приспособительных процессов.

Испытываемые трудности оказывают неблагоприятные воздействия на успеваемость обучения.

Особенно значимой является адаптация в первый период. Как правило, она сопровождается определёнными изменениями функционального состояния организма. Характер этих изменений имеет существенное научно-практическое значение для оценки процесса адаптации, прогноза и профилактики возможных функциональных отклонений, для оптимизации режима труда и отдыха учащихся [2]. Исходное многофункциональное состояние, обеспечивающее человеку успешное приспособление к новым условиям, может быть различным.

Генотипические особенности, социально-гигиенические условия, характер питания, перенесенные заболевания, физическое развитие и т.п. могут явиться причинами неодинаковой адаптации к новым условиям среды обитания студентов, прибывших из разных регионов [1].

Физиологическая адаптация проходит через несколько стадий. Срочная адаптация – результат использования механизмов мобилизации и резервных сил организма. Долговременная адаптация развивается как результат длительного воздействия факторов внешней среды [3].

Эффективность обучения иностранных студентов в значительной степени зависит от течения процесса их адаптации к новым социальным и климатическим условиям [4]. Адаптивное снижение резистентности организма приводит к потерям рабочего времени, снижает успеваемость и эффективность обучения. Сохранение здоровья и высокой работоспособности в новых условиях диктуется необходимостью формирования будущего высококвалифицированного специалиста.

В адаптационные процессы у иностранных учащихся наиболее рано включается система терморегуляции, изменение деятельности которой может служить объективным показателем течения процесса адаптации.

В экспериментах участвовали студенты Российского университета дружбы народов, прибывшие на учёбу из стран Ближнего и Среднего Востока, Африки и Латинской Америки. Контрольной группой служили студенты из России. На основании изучения климата стран прежнего места жительства студентов составлялась климатическая характеристика каждого региона (таблица 1).

Таблица 1.

Ряд показателей климатической характеристики региона Регионы Годовая Среднегодовая Влажность, % температура, 0С амплитуда температур, 0С Африка 2 – 10 27.4 85 – Латинская 2–6 18.8 78, Америка Ближний и 14 – 20 21.3 Средний Восток Умеренный пояс России - 28 – 29 4 г. Москва У всех учащихся измерялись температуры пяти участков кожи, производился расчёт комплексного показателя средневзвешенной температуры кожи. Студентам последовательно предъявляли две мышечные нагрузки 50 и 100 вт. Эксперименты проводились осенью, зимой и весной. Состояние механизмов терморегуляции в приспособлении разных групп мигрантов к условиям средней полосы России оценивалось характером изменений и восстановления средневзвешенной температуры кожи.

Осенью, сразу после переезда из областей жаркого климата в умеренный пояс России, средневзвешенные температуры кожи у учащихся из Африки, Латинской Америки, Ближнего и Среднего Востока были выше, чем у российских студентов, что, очевидно, связано с их климатическими морфофункциональными особенностями, выражающимися, в частности, в хорошо развитой сосудистой системе кожи.

Интересно отметить, что зимой у иностранных учащихся всех групп средневзвешенная температура кожи была ниже, чем у российских обследуемых. Сходные изменения средневзвешенной температуры кожи отмечаются и при переезде людей на Север и на тестовые охлаждения.

Весной у иностранных студентов средневзвешенная температура кожи оставалась ниже, чем у российских учащихся. Однако к этому сезону у студентов из Африки и Латинской Америки наблюдалось её увеличение по сравнению с зимой. Известно, что удлинение срока проживания на Севере приводит к повышению кожных температур. Следовательно, наблюдаемое нами изменение средневзвешенных температур кожи свидетельствует о развивающемся процессе адаптации.

Разница в фоновых значениях средневзвешенных температур кожи у иностранных и российских учащихся определяет различный характер их реакций на одинаковые по величине и продолжительности дозированные физические нагрузки.

После первой и второй физических нагрузок на всех этапах обследования у российских студентов увеличивалась средневзвешенная температура кожи и, следовательно, в эти периоды у них были включены механизмы радиационно конвекционной теплоотдачи. Весной иностранные студенты реагировали на аналогичные физические нагрузки тенденцией к увеличению средневзвешенной температуры кожи на каждую из дозированных нагрузок.

Во все сезоны года у учащихся из стран Африки, Ближнего и Среднего Востока после первой нагрузки средневзвешенная температура кожи не изменялась. Латиноамериканские студенты в ответ на нагрузки в 50 вт осенью и зимой реагировали сходным образом.

После второй нагрузки средневзвешенная температура кожи зимой и весной повышалась у учащихся из Латинской Америки и Ближнего и Среднего Востока. Зимой и весной у студентов из Африки после второй нагрузки исследуемая температура не изменялась. Следовательно, есть основания предположить, что и химическая терморегуляция была увеличена.

Если средняя температура кожи и температура окружающей среды не меняются, теплоотдача руки может в значительной степени варьировать. Это объясняется перераспределением крови, особенно текущей к пальцам стопы и кисти. Венозный отток крови осуществляется по глубоким венам, а не по поверхностным. Эффективный теплообмен может осуществляться между теплой артериальной кровью и кровью, текущей по глубоким венам. Очевидно, именно этот физиологический механизм используется в адаптации студентами вышеназванных групп.

Характер восстановления средневзвешенной температуры кожи у разных групп студентов в разные сезоны был различен. Теплоотдача российскими студентами осуществлялась медленно, так как к концу эксперимента средневзвешенная температура кожи во все сезоны оставалась выше исходной.

Явление «калорической инерции», характерное для жителей жарких стран, предоставляет им возможность быстро отдать тепло. Так, у студентов из Африки зимой и весной, у учащихся из Латинской Америки зимой, у обследуемых с Ближнего и Среднего Востока осенью средневзвешенная температура кожи к концу эксперимента восстановилась. Весной к концу обследования у студентов из Латинской Америки, Ближнего и Среднего Востока средневзвешенная температура кожи, так же как и у российских учащихся, оставалась выше своего исходного значения. Значит, в этот сезон у перечисленных групп иностранных студентов теплоотдача осуществлялась так же, как и у коренных жителей умеренного пояса. Это, в свою очередь, свидетельствует о развивающемся процессе адаптации.

Самая высокая средняя годовая исходная средневзвешенная температура кожи наблюдалась у студентов из России (32,23 ± 0,14°С), у всех остальных групп учащихся она была ниже. У студентов из Африки и Латинской Америки средние годовые исходные средневзвешенные температуры кожи составили 32,01 ± 0,49°С и 31,93 ± 0,42°С. Обследуемые из Ближнего и Среднего Востока имели средневзвешенную температуру кожи 31,88 ± 0,23°С.

Более высокую температуру а, следовательно, и большее кровоснабжение кожи следует рассматривать как важнейшее приспособительное явление, повышающее устойчивость к холоду.

Изменения теплоизоляционных свойств тканей играют существенную роль в приспособлении организмов к низким температурам.

Осенью величина теплоизоляционных свойств тканей у всех групп студентов была ниже, чем у российских обследуемых. Увеличение теплоизоляционных свойств тканей расценивается как приобретение устойчивости к холоду. Все без исключения студенты к зиме увеличивали значения средних теплоизоляционных свойств тканей. У учащихся из Африки и Латинской Америки возрастание исследуемых свойств было наибольшим по сравнению со всеми другими группами обследуемых. В этот период величины теплоизоляционных свойств тканей у всех групп учащихся, кроме студентов из Ближнего и Среднего Востока, превышали значения исследуемых теплоизоляционных свойств тканей учащихся из России.


В следующий сезон, по сравнению с зимой, значения исследуемых свойств тканей возросли только у студентов из Ближнего и Среднего Востока.

Если осенью самые низкие значения теплоизоляционных свойств тканей были характерны для групп учащихся из Ближнего и Среднего Востока, то весной они были самыми большими. Величины, характеризующие значения теплоизоляционных свойств тканей у студентов из Латинской Америки и Африки уменьшились по сравнению с предыдущим сезоном, но остались выше, чем осенью.

Таким образом, в первый год проживания в г. Москве у учащихся, прибывших из стран Африки, Ближнего и Среднего Востока и Латинской Америки, формируются механизмы для приобретения устойчивости к холоду.

Средневзвешенная температура кожи объективно определяет тепловое состояние людей, прибывших из жарких стран, и может служить одним из показателей уровня их адаптации к условиям умеренного климата. Выявленные изменения температурного гомеостаза свидетельствуют, что за один год адаптация иностранных студентов не заканчивается. Незавершённость процесса адаптации, напряжённость системы терморегуляции следует учитывать при организации процесса обучения на подготовительном факультете.

Литература Алексеева Т.И. Географическая среда и биология человека. – М.:

1.

Мысль, 1977. – 302 с.

Дягилев Ф.М. Концепция современного естествознания. – М.:

2.

ИМПЭ, 1998.

Шмидт Р., Тевс Г. Физиология человека. – М.: Мир, 1996.

3.

Разумовский Е.А., Сарбаев Р.С. Функциональные возможности 4.

организма человека. Сб. Здоровый образ жизни и физическое воспитание студентов и слушателей вузов. – М.: 2008.

Никитина Е.А., Чуваева К.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Большинство иностранных студентов, приезжающих получать образование в вузах Российской Федерации, проходит курс предвузовской подготовки. Программа подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах является одним из важнейших, стабильно функционирующих направлений работы Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ИМОП СПбГПУ). В реализации данной программы принимают участие кафедры русского языка, математики, общей физики, информатики, международных отношений, биомеханики и валеологии.

По программе подготовки к обучению в вузе в ИМОП ежегодно обучается до 300 иностранных студентов более чем из 30 стран (100 за счёт средств федерального бюджета, до 200 – на контрактной основе).

В настоящее время ИМОП реализует инновационный учебный план программы, основная идея которого – максимальная вариативность при максимально эффективном использовании ресурсов (учебного времени студентов, труда преподавателей, аудиторного фонда).

В рабочий план предвузовской подготовки для иностранных студентов включены занятия спортом. В первом семестре количество часов по данной учебной дисциплине составляет 46 часов, а во втором – 44 часа. Однако, физическое воспитание – это не только обязательная учебная дисциплина, но и важный адаптогенный фактор широкого спектра действия.

Изучение различных аспектов адаптации студентов к обучению в вузе – одно из ключевых направлений в постановке и решении проблем, связанных с оптимизацией высшего образования в России. Актуальной является и проблема разработки эффективных мер по сокращению сроков адаптации иностранных студентов к обучению в российских вузах и повышению результативности их обучения.

В современной научной литературе не существует устоявшегося определения понятия адаптации. «Говоря о приспособлении организма к факторам среды обитания, различают адаптацию как процесс и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях, как результат процесса адаптации» [1].

В данной статье термин «адаптация» будет использоваться нами в тесной связи с понятием здоровья.

Понятие здоровья во многом является условным. Существует множество различных определений данного понятия. Например, в Большой советской энциклопедии оно определяется как «естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений. Здоровье человека определяется комплексом биологических (наследственных и приобретенных) и социальных факторов;

последние имеют столь важное значение в поддержании состояния Здоровья или в возникновении и развитии болезни, что в преамбуле устава Всемирной организации здравоохранения записано: «Здоровье — это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [2].

Процесс достижения физического, духовного и социального благополучия, по нашему мнению, во многом определяет понятие процесса адаптации. Сходным образом можно провести параллель между понятиями «степень здоровья» и «степень адаптированности».

Адаптация к обучению в вузе изучается в социально-педагогическом, социально-психологическом, индивидуально-психологическом и психофизиологическом аспектах.

Многочисленные трудности, возникающие в процессе начальной адаптации иностранных учащихся, могут быть связаны с различными факторами:

влиянием климата, обусловленным сменой климатических зон, повышением и понижением температуры, изменением влажности воздуха, колебаниями атмосферного давления и т.п.;

сбоем биоритмов из-за смены часовых поясов, особенностей светового дня;

экологической ситуацией, в крупных городах – состоянием воздуха, его загазованностью, превышением допустимых значений по многим параметрам и т.п.;

большое значение имеет качество воды, это один из тех факторов, адаптация к которым происходит особенно тяжело;

изменением ассортимента продуктов питания, режима питания, вкусовых качеств пищи;

учебно-познавательными трудностями, вызванными, в первую очередь, языковым барьером;

преодолением различий в системах образования;

адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний;

организацией учебного процесса, формирования навыков самостоятельной работы;

коммуникативными трудностями в процессе межличностного общения на различных уровнях: с администрацией факультета, сотрудниками и преподавателями с одной стороны, и внутри многонациональной учебной группы, учебного потока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д. с другой стороны;

информационной перенасыщенностью на различных уровнях новой социокультурной и образовательной среды;

бытовыми трудностями, связанными с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем в распределении бюджета, самообеспечения, самообслуживания и др.

Вышеперечисленные факторы крайне неблагоприятно сказываются на здоровье и психологическом состоянии иностранных учащихся. Негативная физиологическая реакция организма может проявляться в обострении хронических заболеваний, головной боли, повышении кровяного давления, расстройстве сна, быстрой утомляемости. Утомляемость, в свою очередь, может вызывать ухудшение памяти, особенно в процессе перевода информации из кратковременной в долговременную память. Отрицательная психофизиологическая реакция организма проявляется в появлении чувства усталости, вялости, дискомфорта, плохом настроении и раздражительности, потере аппетита.

Как уже говорилось выше, одной из первоочередных задач на этапе предвузовской подготовки является обеспечение условий для снятия у иностранных студентов неизбежных трудностей, вызванных новыми социокультурными и образовательными условиями.

Действенным средством, повышающим уровень адаптированности и существенно ускоряющим процесс адаптации иностранных студентов в ИМОП, являются занятия по физическому воспитанию и оздоровительно-спортивная работа.

Во время занятий спортом студенты, с одной стороны, имеют возможность заниматься своим оздоровлением при помощи различных видов физических упражнений. С другой стороны, участие в игровых видах спорта, общение друг с другом в командных соревнованиях положительно сказываются на психофизиологическом состоянии учащихся. Многие проблемы, связанные с недостаточным уровнем владения русским языком, чувством тревожности и т.п., отодвигаются на второй план. На занятиях спортом студенты чувствуют себя естественно и комфортно.

Спортивная база ИМОП в настоящее время включает в себя большой игровой зал с теннисным холлом, два малых зала для занятий (тренажерный и фитнес), большой тренажерный зал, открытую спортивную площадку, а также научно-практическую лабораторию кафедры биомеханики и валеологии по мониторингу психофизического состояния студентов. Вся спортивная база используется для занятий спортом с российскими студентами ИМОП, иностранными студентами, обучающихся по программе предвузовской подготовки ИМОП (более 300 человек), для внеучебной работы, а также оказания дополнительных образовательных услуг студентам СПбГПУ.

На средства кафедры биомеханики и валеологии были проведены работы по радиофикации большого игрового зала, установлена система контроля доступа в спортивный комплекс. Это привело к значительному повышению качества проведения учебных занятий физическим воспитанием. Спортивный инвентарь и спортивное оборудование в ИМОП постоянно обновляются.

Кроме занятий, включенных в учебный план, студенты могут посещать спортивные секции: это настольный теннис, баскетбол и др. Среди российских и иностранных студентов очень популярен интерклуб «Странник», находящийся в корпусе общежития. Здесь студенты занимаются в различных секциях и клубах по интересам, проводятся занятия латиноамериканскими танцами, шейпингом, шахматные турниры.

Большое внимание спортивно-оздоровительной составляющей жизни иностранных студентов в ИМОП уделяют преподаватели кафедры русского языка, работающие по программе предвузовской подготовки, которые являются кураторами учебных групп. Ежегодно в весеннее и летнее время они со студентами выезжают в пригородные районы Санкт-Петербурга и на Финский залив. Во время этих выездных мероприятий они не только рассказывают иностранным учащимся о достопримечательностях пригородов Петербурга, но и проводят большое количество времени, занимаясь спортивно оздоровительной деятельностью (волейбол, пляжный баскетбол, бадминтон и др.) Каждую весну иностранные студенты совместно с кураторами групп выезжают на целый день в Зеленогорск на празднование Масленицы. На этом мероприятии преподаватели знакомят иностранных учащихся с русскими народными традициями и обрядами. Студенты имеют возможность попробовать русские блины, а также поучаствовать в различных спортивных конкурсах и зимних национальных забавах (катание на коньках и санях, перетягивание каната и т.д.) [3, 4].

Однако наиболее значимым спортивным мероприятием в ИМОП являются Малые Олимпийские игры. В 2011 году эти игры будут проводиться уже в десятый раз. Они давно стали настоящим праздником дружбы и единства студенческой молодежи разных стран в Санкт-Петербурге. Студенты почти из двадцати вузов города более чем из 50 стран мира принимают участие в многочисленных спортивных соревнованиях. Участвуют в них и школьники микрорайона и российские студенты других факультетов СПбГПУ. Этот спортивный праздник открывается парадом иностранных студентов, которые торжественно проносят свои национальные флаги. Затем на флагшток поднимается флаг Малых олимпийских игр и зажигается олимпийский огонь. В этот момент чувства радости, гордости за возможность участия в таком грандиозном спортивном празднике переполняют сердца всех присутствующих [5].

В дополнение к названным мероприятиям учебно-методического характера в ИМОП СПбГПУ возобновлена работа по изучению адаптации иностранных студентов, создана и функционирует лаборатория психологического мониторинга. Методики, используемые в лаборатории, позволяют получать и учитывать в учебном процессе данные о психическом и физическом состоянии студентов с целью разработки рекомендаций, способствующих улучшению их адаптации к обучению в высшей школе.

В заключении отметим, что преподавателями кафедры русского языка и кафедры биомеханики и валеологии ИМОП прилагаются совместные усилия и проводится большая комплексная работа по снятию трудностей при адаптации иностранных студентов к обучению в вузах Российской Федерации.

Литература Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А. Социально 1.

психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2008, 160 с.

2. Большая советская энциклопедия (БСЭ) // Под ред. А.М. Прохорова.

Изд. 3-е Т. 1-30. М.: «Сов. энциклопедия», 1969-1978, Т. 3.

3. Никитина Е.А. Воспитание социально-культурной толерантности в интернациональной среде Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета // «Русское языковое пространство в контексте межкультурной коммуникации». Международная научно-практическая конференция. Ханой Хошимин 28 октября-5 ноября 2007 года. Ханой-Хошимин, 2007г.

4. Никитина Е.А., Чуваева К.М. Проблемы толерантности при обучении иностранных студентов русскому языку. Русский язык и культура в формировании социокультурного пространства России. // Материалы I Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы.

Санкт-Петербург, 14-18 октября 2008г. // Под ред. Т.И. Поповой и Е.Е. Юркова.

- В двух частях. Т. II. - СПб.: Издательский дом «МИРС», 2008. – 504с.

5. Арсеньев Д.Г., Никитина Е.А. Воспитание толерантности у студентов Института международных образовательных программ СПбГПУ. // Воспитательная работа со студентами в вузах Санкт-Петербурга. Состояние, проблемы, новые концептуальные подходы: материалы 1-й и 2-й городских межвузовских научно-практических конференций / ред. А.И.Кожевников. – СПб.: Петербургский государственный университет путей сообщения, 2007. – 176 с.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Капитонова Т.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ (1965 – 2010 гг) В сентябре 2010 года кафедре русского языка предвузовской подготовки исполняется 45 лет. За эти годы кафедра стала крупным научно-методическим центром, более 20 лет (70-90-е годы) она являлась головной для кафедр русского языка подготовительных факультетов вузов России, выполняя большую организационную и методическую работу. За эти годы накоплен богатый опыт в области уникальной методики обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки, который нашел отражение в большом количестве монографий, учебных пособий, в докладах на межвузовских и международных конференциях, конгрессах МАПРЯЛ и РОПРЯЛ. Кафедрой подготовлено по русскому языку большое количество иностранных студентов из разных стран мира. В связи с этим представляется целесообразным вспомнить некоторые периоды развития методики обучения русскому языку как иностранному.

Кафедра русского языка была создана в ЛПИ им. М.И. Калинина в рамках подготовительного факультета для иностранных граждан в 1965 году. В те годы в Ленинграде это была единственная кафедра, на которой иностранные студенты, впервые приехавшие в нашу страну, начинали изучать русский язык, что называется «с нуля». Перед кафедрой стояла важная государственная задача – за 10 месяцев подготовить иностранных студентов к обучению на первом курсе вузов и техникумов на русском языке.

Подготовительные факультеты являются начальной ступенью профессионального образования для иностранных учащихся, т.к. подготовка на них осуществляется в рамках определенных профилей обучения: технического, экономического, медико-биологического, гуманитарного.

Курс русского языка на подготовительном факультете обладает определенной спецификой: собственными целями, содержанием, методами обучения. Существуют учебники, образовательные стандарты и программы, разработанные специально для этой формы обучения. По окончании предвузовской подготовки иностранный студент должен владеть русским языком в объеме, необходимом для общения в учебно-профессиональной, социально–бытовой и социально-культурной сферах общения;

владеть системой предметных знаний для продолжения образования в российском вузе, быть психологически готовым к жизни и учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды.

Обучение русскому языку на подготовительном факультете является компонентом вузовского курса русского языка как иностранного, начальным этапом, на котором у учащихся закладываются основы владения русским языком. В силу своей специфики оно может рассматриваться и как самостоятельная система, исторически сложившаяся с начала 50-х годов прошлого века и даже потребовавшая создания специальной формы подготовки – подготовительного факультета. Осознание всей этой специфики уже в 80-е годы привело к формированию особого направления методики – теории обучения русскому языку на подготовительном факультете (или, как чаще говорят методисты в наше время, на этапе предвузовской подготовки). Этот этап имеет как необычный контингент учащихся, так и особую разновидность преподавателей русского языка как иностранного, умеющих работать в этой системе обучения.

Концепции преподавания русского языка как иностранного коренным образом отличаются от концепций преподавания русского языка как родного.

Это связано с различиями целей и условий обучения, а также особенностями контингента учащихся. Русские учащиеся приходят в среднюю школу, уже владея устной речью. На уроках родного языка они осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки.

Иностранные же студенты приходят на подготовительные факультеты, не владея русской речью. Их основная задача и состоит в том, чтобы овладеть ею.

Если на уроках родного языка обучение идет от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком, то на уроках иностранного языка чаще всего в обратном направлении – от осознания специфики тех или иных явлений языка к выработке речевых умений и навыков. Кроме того, имеют место возрастные, этнические и другие особенности учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения. Все это обусловливает различия между методическими концепциями, содержанием и методами обучения русскому языку как родному и как иностранному.

Практическая направленность обучения русскому языку иностранцев нефилологического профиля, сложные цели, краткие сроки потребовали создания современных учебных пособий и разработки методов, обеспечивающих успешную подготовку иностранных студентов по русскому языку, интенсификацию учебного процесса. Известно, что метод обучения, будучи компонентом системы обучения, занимает в ней одно из центральных мест. Это объясняется тем обстоятельством, что от правильного выбора метода во многом зависит эффективность учебного процесса, достижение целей и задач обучения. Остановимся более подробно на специфике методов обучения общему владению русским языком как иностранным в системе предвузовской подготовки.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.