авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Институт международных образовательных программ ...»

-- [ Страница 2 ] --

В 60-е годы ХХ века методика преподавания русского языка как иностранного на подготовительном факультете только зарождалась.

Сложившаяся в 50-60-е годы ХХ века система обучения русскому языку как иностранному под влиянием концепции сознательно–сопоставительного метода оказалась неспособной реализовать практические цели обучения, была установлена низкая эффективность этого метода. Стало ясно, что перспектива развития методической системы обучения русскому языку иностранцев должна быть связана с разработкой принципа практической (речевой) направленности.

60-70-е годы ХХ века - это время активного поиска, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и применения зарубежных методов обучения. С другой стороны, это был этап стабилизации, создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов. Программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение русским языком. Это были методы: обновленный сознательно-сопоставительный метод, метод национально-языковой направленности, а также сознательно-практический метод (Б.В. Беляев, г.), который давал целевую установку на практическое овладение иностранным языком, а также на осознание студентами изучаемого языкового материала.

Однако эти методы имели существенный недостаток – отставание в активном владении русской речью. Понимая это, мы начали поиск таких методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, большой интерес вызвали такие методы как: аудиовизуальный, аудио лингвальный методы, метод программированного обучения, прямой, беспереводный метод и комплексный метод взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

В 60-70-е годы кафедра явилась пионером применения в преподавании интенсивного аудиовизуального метода обучения устной речи и автором первого аудиовизуального курса (Т.И. Капитонова, В.Э. Лесюис и др.). Одними из первых мы начали разработку научных принципов интенсификации обучения русскому языку иностранцев на основе комплексного использования ТСО (Т.И. Капитонова), внедрив эту методику на других подготовительных факультетах. Для обеспечения учебного процесса и применения программированного метода был разработан комплекс учебных пособий для класса «Аккорд». Была разработана методика применения учебных научно популярных кинофильмов и создан первый кино-курс по научному стилю речи (Г.И. Кутузова и др.), для реализации принципов аудиолингвального метода был создан комплекс пособий для лингафонного кабинета.

В 70-80-е годы разрабатывается теория коммуникативного обучения в методике русского языка как иностранного, выходит первое «Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам» (В.Г.

Костомаров, О.Д. Митрофанова) (1), в котором получает обоснование принцип «активной коммуникативности» как ведущий принцип методики.

В 80-е годы задачи дальнейшего совершенствования учебного процесса потребовали внедрения новых учебников, освоения новых методов обучения русскому как иностранному. В те годы кафедра тесно сотрудничала с Институтом русского языка им. А.С.Пушкина в подготовке пособий по научному и общественно-политическому стилю речи (Т.И.Капитонова, Л.Г.

Рогова, Т.П. Матрухович).

В 1980 году кафедра одна из первых в стране внедрила новый комплекс учебных пособий «Старт 1,2,3», созданных в вышеупомянутом Институте русского языка на основе коммуникативного метода, и провела экспериментальную проверку его эффективности, что улучшило качество подготовки учащихся по русскому языку.

В 1985-1989 гг. кафедра провела две научно-методические конференции по актуальным проблемам преемственности обучения русскому языку как иностранному. На конференции «Преемственность этапов обучения русскому языку как иностранному в вузах нефилологических специальностей» (1989 г.) были сформулированы такие важнейшие методические принципы как преемственность и перспективность, профессиональная направленность обучения русскому языку Капитонова, В.И. Максимов);

был (Т.И.

сформулирован принцип языкового режима» как основа «единого межпредметной координации, а также были приняты важные решения по модернизации и перестройке учебного процесса по русскому языку как иностранному.

Специфика подготовки иностранных студентов–нефилологов поставила задачу разработки методики раннего обучения языку специальности, межпредметной координации и преемственности. Первые теоретические работы по методике преподавания общеобразовательных дисциплин на русском языке как неродном привели к разработке комплекса учебных пособий по научному стилю речи (Л. Г. Рогова и др., «Язык специальности»).

С целью оказания методической помощи преподавателям общеобразовательных дисциплин и для решения задач межпредметной координации в 1986 году были изданы «Методические рекомендации для преподавателей общеобразовательных дисциплин, слушателей ФПК по единому языковому режиму на подготовительном факультете» (Т.И.

Капитонова, Г.И. Кутузова, В.В. Стародуб).

За прошедшие с 1965-го годы в преподавании русского языка как иностранного произошли изменения как в методических концепциях, методах обучения, так и в содержания обучения. Это нашло отражение в монографии Т.И. Капитоновой в соавторстве с А.Н. Щукиным. «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (1-е изд. – 1979г., 2-е изд.- 1987г.), а также в создании принципиально новых программ и учебных пособий.

В 1988 году, переехав в новое современное здание, кафедра получила удобные аудитории для каждой учебной группы, лингафонные кабинеты, компьютерные классы, видео-класс. В этот период началось активное использование в учебном процессе видео и компьютерной техники. В 1990 году был создан видео-курс «Говорим по-русски» (Г.И. Богданова и др.) для обучения русской устной речи в типичных ситуациях общения.

В это же время началась активная разработка методики компьютерно поддерживаемого обучения (Т.И. Капитонова), компьютерных программ по русскому языку. Были созданы программы по грамматике «Русские падежи» и лексико- грамматические тесты для 1 семестра (Т.И. Капитонова, Н.Т.Мелех, С.Ф. Юдин и др.) и другие программы.

В 90-е годы перестроечные процессы не могли не повлиять на содержание обучения русскому языку как иностранному. Для обеспечения учебного процесса в этих условиях был внедрен новый учебник, подготовленный в Институте русского языка им. А.С. Пушкина «Практический курс русского языка» (Л.С. Журавлева, Л.В. Шипицо и др., 1993 г.) – учебник, построенный на принципах коммуникативного и сознательно-практического метода. В 1990 г. вышла «Методика преподавания русского языка как иностранного» (2), в которой были описаны научные основы, принципы и методы преподавания русского языка как иностранного, что способствовало дальнейшему улучшению подготовки преподавателей русского языка как иностранного.

Для решения проблем интенсификации обучения русскому языку иностранцев на кафедре разрабатывались и внедрялись интенсивные методы обучения. Был издан комплекс учебных пособий по этим методикам для начального этапа обучения «Методические разработки к интенсивному курсу русского речевого общения» (Г.Н. Богданова и др.). В дополнение к интенсивному курсу на кафедре был разработан комплекс учебных пособий по сопоставительной грамматике для англо-, франко- и испано-говорящих студентов, основанный на концепции национально-ориентированного обучения русскому языку Капитонова, Г.А. Плоткина и др.). Группа (Т.И.

преподавателей прошла обучение в Москве в Центре интенсивных методов Г.

Китайгородской.

В эти годы распалась система единого обеспечения учебными пособиями кафедр русского языка, созданных в Институте русского языка им. А.С.

Пушкина. В связи с этим на кафедре была разработана «Программа курса русского языка для иностранных студентов, 1 уровень» (Т.И. Капитонова, В.В.

Стародуб и др., 1998). Для реализации методики профессиональной направленности обучения были изданы «Методические рекомендации по обучению иностранных студентов общеобразовательным дисциплинам на русском языке (этап предвузовской подготовки)» (Т.И. Капитонова, Г.И.

Кутузова, В.В. Стародуб, 1996) и другие учебные пособия для экономистов и гуманитариев. Для организации самостоятельной работы иностранных студентов на начальном этапе была издана серия пособий под общим названием «Изучаем грамматику самостоятельно» (Г.И. Кутузова, Н.Т. Мелех и др.). Для развития коммуникативных навыков и умений было издано учебное пособие для второго семестра «Иностранцы в России» (Т.И. Капитонова, И.И.

Баранова, Е.В. Городецкая и др., 1999 г.).

С 2000 г. продолжалась дальнейшая разработка научных основ методики обучения русскому языку как иностранному. Создаются учебники и учебные пособия по русскому языку нового поколения, отражающие достижения методики преподавания РКИ и возможности применения современных технологий обучения;

в 2003 году вышел комплекс учебных пособий "Живем и учимся в России" - учебник, рабочая тетрадь и аудиокассета для первого уровня обучения русскому языку (Капитонова Т.И., Баранова И.И., Никитина Е. А. и др.). Начиная с 2001 г. развиваются новые технологии обучения, в том числе дистанционные проекты – создан "Элементарный дистанционный курс обучения русскому языку китайских студентов" (Т.И. Капитонова, Н.И.

Озерова и др.). Дальнейшее развитие получила концепция компьютерно поддерживаемого обучения. Для обеспечения компьютерных классов внедряются новые мультимедийные учебные программы: «Золотой русский», «Продолжаем изучать русский язык», «Владимир» и другие, что способствует эффективности обучения русскому языку.

В 2005 г. вышла монография Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки", которая обобщила опыт работы кафедры и наметила пути развития методики.

Продолжается разработка интенсивных методов обучения. В 2008 г.

выходит учебное пособие «Русский язык интенсивно» для китайских студентов (Г.Н. Богданова, Т.И. Капитонова, И.Э. Кружков). Пособие создано на основе национально-ориентированной методики и интеграции интенсивных методов.

Оно состоит из трех частей: часть первая – вводно-фонетический курс, часть вторая – ситуация общения, приложения – тесты, стихи, словарь терминов и часть третья – грамматика (рабочая тетрадь).

Важным направлением является развитие системы тестирования. Для обеспечения этого направления в 2007, 2008 годах вышли 2 пособия: 1) "Тесты, тесты, тесты…"(Элементарный, базовый, и I сертификационный уровни), а также компьютерные программы, созданные на основе этого пособия. Авт. Коллектив: Т.И. Капитонова (автор и научный редактор), И.И.

Баранова, Е.А. Никитина, О.М. Никитина и др;

2) "Тесты, тесты, тесты…" II сертификационный уровень (Т.И. Капитонова, И.И. Баранова, О.М. Никитина), к пособию изданы компьютерные программы;

3) Сдано в издательство в году пособие "Тесты, тесты, тесты…" III сертификационный уровень (Т.И.

Капитонова, И.И. Баранова, О.М. Никитина). Совершенствуется система самостоятельной работы студентов с использованием современных технологий, в частности во внеучебное время в компьютерных классах.

Важным направлением в работе кафедры является методика подготовки иностранных студентов к общению в учебно-профессиональной сфере, что является темой отдельной статьи.

В 2008 году вышла книга Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина, А.Н.

Щукина "Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному" (4), которая отразила традиции и перспективы развития данного направления.

При этом авторы книги исходили из положения, что не существует единого универсального метода обучения, одинаково пригодного для различных условий и целей преподавания языка, и при выборе метода необходимо руководствоваться комплексом обстоятельств: целью, продолжительностью, профилем обучения, уровнем подготовки учащихся, их интересами, внешними и внутренними мотивами, наконец, квалификацией преподавателя, его готовностью к работе по избранному методу, а также наличием соответствующих учебных пособий и технических средств.

Для современного этапа развития методики обучения русскому языку как иностранному характерна модернизация существующих и создание новых методов и моделей обучения русскому языку, применение новых технологий обучения, в том числе дистанционных проектов, обеспечивающих интенсификацию учебного процесса, эффективность и качество подготовки иностранных учащихся по русскому языку.

Литература Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для 1.

преподавателей русского языка иностранцам. – М. 1973.

Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н. и др. Методика 2.

преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990.

Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как 3.

иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб: «Златоуст», 2005.

Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии 4.

обучения русскому языку как иностранному. М. Изд-во «Русский язык. Курсы», 2008.

Стародуб В.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА ГЛАЗАМИ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА Педагогика высшей школы и методика преподавания русского языка как иностранного располагает различными методами исследования эффективности процесса обучения, среди которых важное место занимает анкетирование учащихся. Для практики преподавания в вузе представляется необходимым получение информации от обучаемых о качестве предлагаемых образовательных услуг.

С этой целью кафедрой русского языка совместно с отделом рекламы и маркетинга ИМОП СПбГПУ была разработана анкета «Курс русского языка глазами иностранного студента» и с 2008/09 учебного года проводится анкетирование иностранных студентов, обучающихся по программе предвузовской подготовки. Анкетирование проводится в 2 этапа: по итогам обучения русскому языку в I семестре (анкета №1) и по итогам обучения во II семестре (анкета №2). Анкеты составлены на русском языке с учётом уровня владения языком на каждом этапе (базовый уровень, I сертификационный уровень). Предлагаемые анкеты являются анонимными, студенты указывают лишь страну, из которой приехали.

Целью анкетирования является получение обратной связи о степени удовлетворённости иностранных студентов изучаемым курсом русского языка.

В результате анкетирования предполагается получать данные:

- о мотивации к изучению русского языка;

- о трудностях в овладении русским языком;

- об эффективности предлагаемых форм учебных занятий с использованием технических средств обучения;

- о самостоятельной работе иностранных студентов при изучении русского языка;

- о самооценке достигнутого уровня владения русским языком;

- о степени языковой подготовки к обучению на I курсе в университетах России.

Анкетирование является сплошным, т.е. предлагается всем иностранным студентам, изучающим русский язык, проводится в учебных группах, в присутствии преподавателя русского языка, однако преподавателю отводится лишь роль консультанта, если у студентов возникают затруднения в понимании предложенных вопросов анкеты.

В 2008/09 учебном году в анкетировании приняли участие 260 студентов:

67% - студенты из Китая, 33% - студенты из других стран Азии, Африки, Латинской Америки. Студенты с интересом отнеслись к анкетированию, не отказывались заполнять анкеты.

Иностранным студентам были предложены анкеты смешанного типа, которые содержали вопросы с готовыми для выбора ответами, а также свободные строки с предложением сформулировать свой ответ, выходящий за пределы данных вариантов или дополняющий варианты ответа. Однако, сразу следует отметить, что студенты предпочитали выбирать ответ из предложенных вариантов и практически не давали своих вариантов ответа.

В результате обработки анкет были получены следующие данные:

1. Большинство студентов (91%) имеют опыт изучения иностранного языка, что положительно влияет на изучение русского языка как иностранного.

2. У большинства студентов высокая мотивация к изучению русского языка: 73% студентов изучают русский язык с удовольствием и интересом, 27% - только потому что это нужно.

3. На вопрос: Почему Вы хотите знать русский язык? – 84% студентов ответили: потому что я хочу получить высшее образование в России;

16% студентов ответили: потому что я хочу познакомиться с культурой России.

4. Студенты отмечали, что в ИМОП СПбГПУ созданы хорошие условия для учёбы, что изучать русский язык помогают занятия в лингафонных кабинетах (88,5%), в компьютерных классах (96,5%), в видеоклассе (87,8%).

5. Интересные данные получены о самостоятельной работе иностранных студентов: 81% респондентов указали, что самостоятельно занимаются русским языком не менее 2 часов в день, а именно: 2 часа в день – 47%, более 2 часов – 34%. В ответе на вопрос: Что Вам нужно для самостоятельной работы? – получена следующая информация:

- аудитория для самостоятельной работы (45%), - помощь преподавателя (32%), - компьютерный класс (34%), - лингафонный кабинет (17%).

6. На вопрос: Что мешает Вам изучать русский язык? – основными ответами стали:

- «ничего» – 35%, - в комнате общежития невозможно заниматься – 45%, - домашнее задание по другим предметам – 19%.

7. Кафедра русского языка ИМОП СПбГПУ уделяет серьёзное внимание подготовке иностранных студентов к обучению в вузе, особенно учебно профессиональной сфере общения. Научный стиль речи выделен в самостоятельный аспект преподавания в курсе русского языка. Учебный процесс обеспечен учебными пособиями по научному стилю речи, которые подготовлены авторскими коллективами кафедры в соответствии с профилями будущего обучения: технический профиль [1], гуманитарный профиль [2], экономический профиль [3]. Кроме того, созданы элементарные курсы научного стиля речи для формирования у иностранных студентов коммуникативных навыков в учебно-профессиональной сфере общения на самом начальном этапе изучения русского языка [4,5].

В результате анкетирования получены интересные данные об отношении студентов к изучению научного стиля речи: 52% студентов изучают научный стиль речи с интересом, 48% - потому что это нужно. Студенты указывают, что изучение научного стиля помогает изучать другие предметы (89%), поможет будущей учёбе на I курсе (90%). Полученные ответы позволяют сделать вывод, что иностранные студенты понимают необходимость изучения языка будущей специальности.

8. Получены данные о достаточно объективной собственной оценке студентами знания русского языка:

- на «отлично» - 6%, - на «хорошо» - 59,4%, - на «удовлетворительно» - 34%, - на «неудовлетворительно» - 0,6%.

Для сравнения приведём результаты итогового контроля знаний по русскому языку иностранных студентов, закончивших предвузовскую подготовку:

- «отлично» - 24%, - «хорошо» - 36%, - «удовлетворительно» - 28% - «неудовлетворительно» - 12%.

На вопрос: Что для Вас трудно на русском языке? - студенты ответили:

- фонетика -14%, - грамматика – 24%, - читать – 5%, - писать – 13%, - говорить – 53%, - понимать информацию – 8%, - изучать научный стиль речи - 23%, - изучать другие предметы - 21%.

В целом иностранные студенты, оценивая свою подготовку по русскому языку к учёбе на I курсе университета в России, указывают:

- считаю, что смогу учиться – 77%, - думаю, что мне будет трудно учиться – 13%, - затрудняюсь ответить – 10%.

9. Важным показателем среди полученных результатов является высокий уровень мотивации к продолжению изучения русского языка на I курсе, о чём свидетельствует 94,5% ответов студентов.

Результаты анкетирования иностранных студентов были проанализированы, обсуждались на заседаниях кафедры в целях дальнейшего совершенствования преподавания курса русского языка, доведены до сведения администрации.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что анкетирование является важным элементом системы менеджмента качества образовательной деятельности на разных этапах обучения иностранных студентов в высших учебных заведениях Российской Федерации.

Литература 1. Кутузова Г.И., Стародуб В.В., Баранова И.И., Гладких И.А., Соловьёва Л.Е.

и др./под ред. Г.И.Кутузовой. Готовимся учиться в техническом вузе. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008, 363 с.

2. Стародуб В.В., Никитина О.М., Воронова Е.М., Ильина Н.О./под ред.

Стародуб В.В.Общество и культура. Научный стиль речи. Гуманитарный профиль. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006, 243 с.

3. Смелкова И.Ю., Алымова Е.Н. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи. Экономический профиль. СПб.: Нестор, 2009, 404 с.

4. Гладких И.А., Стародуб В.В., Чуваева К.М. Русский язык как иностранный.

Научный стиль речи (технический профиль) Элементарный курс. СПб.: Нестор, 2009, 106 с.

5. Дьякова М.Ю., Ильина Н.О., Куралёва И.Р., Стародуб В.В./под ред.

Стародуб В.В. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (гуманитарно-экономический профиль) Элементарный курс. СПб.: Полторак, 2010.

Баранова И.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Контроль является важнейшей составной частью процесса обучения иностранных студентов русскому языку на всех его этапах. В методике преподавания русского языка как иностранного проблемы контроля сохраняют свою актуальность, постоянно совершенствуются формы контроля для наиболее объективной оценки знаний учащихся.

Содержание контроля должно соответствовать:

- требованиям, предъявляемым к уровню знаний иностранных студентов по русскому языку на определённом этапе обучения;

- программе по русскому языку как иностранному, отражающей содержание обучения с учётом уровня владения русским языком.

В ходе контроля - определяется уровень сформированности языковых навыков и речевых умений у иностранных студентов на всех этапах обучения русскому языку как иностранному;

- выявляется наиболее трудный для усвоения учебный материал;

- проверяется эффективность приёмов и способов обучения и вносятся в учебный процесс коррективы, направленные на формирование необходимого уровня языковой и речевой компетенций.

В настоящее время с развитием государственной системы тестирования осуществление контроля в тестовой форме становится неотъемлемой частью системы контроля знаний иностранных студентов по русскому языку.

Разработанные уровни владения русским языком как иностранным определяют содержание и формы контроля. В практике преподавания русского языка как иностранного наряду с тестовым контролем сохраняются и традиционные формы контроля (контрольные работы, контрольный диктант, изложение, передача содержания прочитанного текста и др.).

Система контроля в курсе русского языка по программе предвузовской подготовки в ИМОП СПбГПУ включает в себя традиционные формы, контроль в тестовой форме и контроль с использованием компьютерных технологий.

Текущий контроль знаний иностранных студентов по русскому языку включает контрольные работы, проверяющие знание изученной лексики и грамматики, формирование навыков аудирования и письма (диктант).

Промежуточный контроль проводится в конце I семестра с целью проверки сформированности владения русским языком в объёме базового уровня. Промежуточный контроль включает комплексную проверку сформированности у иностранных студентов языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и речевых умений во всех видах речевой деятельности.

Формирование произносительных навыков начинается с первых занятий по русскому языку и является важнейшей задачей обучения, так как нормативное произношение обеспечивает адекватное речевое поведение иностранных учащихся в условиях реальной коммуникации.

Сформированность произносительных навыков проверяется в ходе специально организованного контроля по фонетике, который проводится через 2 месяца после начала изучения русского языка в учебной группе. Цель контроля – проверка сформированности навыков фонетического и интонационного оформления речи иностранных студентов. Контроль по фонетике проводится в лингафонном кабинете и состоит из двух частей. Первая часть проверяет адекватность восприятия речи на слух при двукратном предъявлении и включает следующие задания: слушайте и пишите слоги, слушайте и пишите слова, слушайте и пишите ритмические модели;

слушайте и пишите точку или знак вопроса. Вторая часть проверяет сформированность фонетических навыков при чтении. Выполняемые задания записываются студентами на кассету. Разработаны критерии оценки выполнения каждого задания и критерии по выставлению общей оценки сформированности фонетических навыков.

Проверка сформированности языковых навыков осуществляется в форме компьютерного теста по грамматике. В содержание теста входят задания на выбор необходимой формы. Как показывает практика, способ проверки сформированности языковых навыков в тестовой форме является эффективным, так как позволяет объективно оценить знания студентов.

Однако, следует заметить, что данная форма контроля позволяет определить сформированность языковых навыков у иностранных студентов главным образом на уровне узнавания нужной формы из предложенных вариантов.

Контроль продуктивных видов речевой деятельности показывает недостаточную сформированность языковых навыков у иностранных студентов при оформлении собственных высказываний в письменной и устной речи на русском языке.

Формой проверки сформированности навыков аудирования и письма на данном этапе является контрольный диктант. Как известно, аудирование вызывает у иностранных учащихся наибольшие трудности, так как аудирование направлено на восприятие, узнавание и понимание устных сообщений.

Сложность восприятия иностранцами на слух русской речи объясняется и большим количеством многосложных слов в русском языке (в отличие, например, от китайского, в котором слова состоят из 1-2 слогов). Как показывает анализ результатов промежуточного контроля, наибольшее количество неудовлетворительных оценок вызывает проверка сформированности навыков аудирования и письма.

Контроль сформированности навыков чтения включает чтение и передачу содержания прочитанного текста по тематике социально-бытовой и социально культурной сфер общения. При контроле чтения на данном этапе проверяется также техника чтения: произносительные навыки, интонационное оформление, темп речи.

Контроль сформированности навыков устной речи (монологической и интерактивной, диалогической речи) включает:

- беседу по тематике в соответствии с требованиями базового уровня владения русским языком как иностранным: «Моя биография», «Моя семья», «Мои друзья», «Я учусь в Политехническом университете», «Я изучаю русский язык»;

- диалог по одной из ситуаций общения: «В деканате», «В библиотеке», «У врача», «Покупки» и т.д.

При оценке устной речи учитывается умение студента быстро и правильно реагировать на вопросы, лексический запас студента, грамматически правильное оформление речи. В диалоге по ситуации студент должен показать умение принять участие в диалоге по заданной ситуации, знание минимума лексики и необходимых грамматических конструкций, а также знание форм русского речевого этикета.

Во втором семестре обучение иностранных студентов русскому языку ведётся на стилистически дифференцированном материале. Наряду с языком общего владения начинается обучение научному стилю речи. Обучение научному стилю речи ведётся в соответствии с профилем будущей специальности студентов. Таким образом, формирование языковых навыков и речевых умений осуществляется как в социально-культурной, так и в учебно профессиональной сферах общения.

На этом этапе происходит закрепление сформированных навыков во всех видах речевой деятельности и формируются речевые умения в соответствии с требованиями I Сертификационного уровня. Расширяется и систематизируется лексико-грамматический материал, изменяется и тематическое содержание обучения. В тематическом содержании обучения шире представлен культурологический аспект. Лексические темы II семестра: «Я живу и учусь в России», «Моя Родина», «Санкт-Петербург – город, в котором я живу и учусь», «Моя будущая специальность».

На завершающем этапе обучения контроль знаний, навыков и умений иностранных студентов русскому языку включает:

- контрольную лекцию на материале общеобразовательной дисциплины по профилю будущего обучения;

- компьютерный тест по грамматике;

- проверку письменной речи;

- экзамен по русскому языку (устный).

Лекция на материале общеобразовательной дисциплины по профилю будущего обучения является формой проверки сформированности у иностранных студентов языковой и речевой компетенции в учебно профессиональной сфере общения и включает:

- проверку понимания содержания учебной лекции, - проверку сформированности навыков конспектирования на русском языке.

Проверка понимания содержания учебной лекции осуществляется в форме теста после лекции. Проверка сформированности навыков конспектирования на русском языке осуществляется на основе конспекта учебной лекции. При проверке конспекта лекции оценивается:

- содержание конспекта, - языковое оформление конспекта.

Компьютерный тест по грамматике проверяет сформированность языковых навыков в объёме I Сертификационного уровня.

Контроль письменной речи осуществляется в форме изложения. Оценка за изложение складывается из оценки за содержание и за грамматику.

Разработаны критерии оценок за содержание и за грамматическое оформление изложения.

Устный экзамен по русскому языку включает:

- чтение текста социально-культурной тематики и выполнение тестовых заданий к нему;

- чтение учебно-научного текста и передачу содержания с опорой на вопросы к тексту;

- беседа по одной из изученных тем.

При чтении текста проверяется понимание содержания на основе тестовых заданий.

При передаче содержания учебно-научного текста учитывается адекватность понимания текста, умение передать основную информацию текста с использованием в ответе лексико-грамматических конструкций научного стиля речи.

В беседе по теме оценивается умение студента принять участие в беседе, адекватно реагировать на вопросы, давать полные развёрнутые ответы на вопросы с использованием изученного лексико-грамматического материала.

Как показывает практика, наибольшие трудности у учащихся вызывает понимание учебно-научного текста при чтении и передача его содержания.

По результатам поэтапного промежуточного и итогового контроля заполняется специально разработанная карта успеваемости учебной группы, которая фиксирует все аспекты контроля. Карта успеваемости показывает состояние успеваемости учебной группы в целом и успешность обучения русскому языку каждого студента.

Приведём в качестве примера карту успеваемости учебной группы для промежуточного контроля (I семестр) Карта успеваемости (I семестр) гр № Преподаватель Письменная речь задолженности Устная речь Ликвидация Грамматика Фонетика (диктант) КР № КР № Чтение Страна (зачёт) (тест) Зачёт ФИО Результаты промежуточного и итогового контроля анализируются, обсуждаются на заседаниях кафедры. Как показывает анализ результатов итогового контроля по русскому языку за последние 5 лет, в среднем 60% студентов овладевают русским языком в объёме I Сертификационного уровня на «хорошо» и «отлично»;

- 30% имеют оценку «удовлетворительно»;

10% учащихся не справляются с программой по русскому языку, их знания оцениваются на «неудовлетворительно».

Система контроля по русскому языку, отвечая требованиям, предъявляемым к уровню знаний определённого этапа обучения, является открытой системой в использовании форм контроля. Совершенствование существующих форм контроля и поиск новых форм – актуальная задача для методики преподавания русского языка как иностранного и практики предвузовского обучения иностранных студентов.

Абашина М.Г.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА А.П. ЧЕХОВА В ГРУППАХ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ Антон Павлович Чехов – один из самых известных во всём мире русских писателей. В этом юбилейном году интерес к его творчеству особенно велик.

В программе курса «История русской литературы» для студентов гуманитарного профиля творчество Чехова представлено достаточно широко [1]. После вводной части – биографии писателя – изучаются темы: ранние юмористические рассказы (они представлены в хрестоматии текстами рассказов «Смерть чиновника» и «Злой мальчик»[2]), рассказы и повести зрелого периода (выбраны повести «Огни», «Дуэль» и рассказ «Студент») и драматургия Чехова (на материале пьесы «Вишнёвый сад» [3]).

Начиная разговор о творческой биографии Чехова, мы сразу отмечаем необычность дороги писателя в большую литературу через литературу массовую, через годы неизвестности, когда даже имя Чехова было скрыто за многочисленными псевдонимами.

Однако во многом именно этот опыт и послужил основой выработки новаторского метода Чехова: многие доминанты его творческой манеры были найдены в ранние годы. Это способ изображения жизни и человека: выбор героя обычный «средний» человек, основная тема повседневная жизнь людей, краткость и ёмкость описаний, объективность повествования – эффект «устранения» автора. У Чехова нет традиционной для русской литературы предшествующего периода и «гуманистической» «социальной»

направленности, нет защиты «маленького» человека и обвинения общества, которое унижает таких людей. Автор высмеивает в людях то, что недостойно человека: их внутреннее рабство, отсутствие у них человеческого достоинства.

В зрелой прозе Чехова мы так же отмечаем то, что отличает его от других русских писателей, например, от изучавшихся ранее Достоевского и Толстого:

отсутствие дидактики, полный отказ от поучения читателя, представление о том, что жизнь сложна и бесконечно разнообразна, и невозможно свести её ни к одной системе идей [4]. Ни одна философская или социальная теории не могут объяснить жизнь до конца. А философствующих героев не мало на страницах чеховских произведений. Останавливаясь на повести «Огни» (1888), мы анализируем позиции двух героев, чей спор оказывается в центре произведения. Один из них увлечён популярными в то время идеями пессимизма и релятивизма: жизнь коротка, и всё, что делает в ней человек, исчезает без следа, поэтому нет принципиальной разницы между добром и злом. Другой герой считает, что такой взгляд на жизнь ведёт к разрушению морали и отношений между людьми, и что есть в человеке нечто, что не позволяет ему причинять зло другим, вопреки всем теориям. Однако, как это бывает во многих чеховских произведениях, ни один из героев и ни одна из точек зрения не побеждают в споре. Да и сами герои – это не мыслители, не философы, а обыкновенные люди, которые после «философского» спора вернутся к привычной жизни и повседневным делам. В финале повести мы слышим характерную для Чехова фразу «Ничего не разберёшь на этом свете».

Мы обращаем внимание на важность описаний в тексте произведения образ огней в темноте и хаосе в начале и восход солнца в конце символический образ широты и огромности мира и невозможности понять его до конца.

Так же невозможно понять до конца и человека. Это мы видим в повести «Дуэль» (1892). Здесь представлена ещё одна популярная в те годы теория социал-дарвинизм, которая учит, что эволюция общества основана на естественном отборе, в результате которого все бесполезные, ленивые и слабые индивидуумы должны погибать, а выживать должны здоровые и полезные. Но оказывается, что даже самый жалкий и пошлый человек способен измениться и честно взглянуть на прожитую жизнь. В конце этой повести другая знаменитая чеховская фраза: «Никто не знает настоящей правды». Изучение этого произведения мы сопровождаем просмотром художественного фильма «Плохой хороший человек» И.Хейфица с последующим обсуждением его на занятии.

В рассказе «Студент» (1894) (текст рассказа читается целиком в аудитории) мы даём представление о том, какими средствами Чехов показывает движение мысли и смену эмоционального состояния героя. Именно это и является основным содержанием рассказа, в котором фактически нет ни одного внешнего события. Мы видим человека, идущего по дороге, автор не показывает ни начала, ни конца этой дороги. Но короткий разговор с незнакомыми людьми во время остановки совершенно меняет картину мира в глазах героя и его ощущение жизни, из которого возникает мысль о том, что мир и люди на земле – это одно прекрасное целое, полное глубокого смысла, и каждый человек может сочувствовать каждому и понимать его.

Приступая к изучению драматургии, мы сразу выделяем основные особенности новаторства Чехова-драматурга: отсутствие привычного для дочеховского театра действия, динамики, а также обычного драматургического конфликта, который движет события в пьесе. Как и в прозе, герои Чехова погружены в повседневность. Конфликт в пьесах экзистенциален: в том, что жизнь не приносит героям счастья и надежды их не сбываются, виноваты не люди и не конкретные жизненные обстоятельства[5]. Жизнь сама по себе такова, что молодость уходит, надежды гаснут и приходят горечь и разочарование. События не выходят на первый план: обычная жизнь, когда кажется, что ничего не происходит, столь же важна. Ведь из таких обычных, скучных дней и складывается в основном жизнь человека. Таким образом, конфликт в пьесах Чехова – это конфликт героя с самой жизнью.

Все эти принципиальные особенности рассматриваются нами на материале последней пьесы Чехова – «Вишнёвый сад» (1903), в которой конфликт между старыми хозяевами сада и его новым владельцем оказывается иллюзорным, т.к. все они, по существу, не хозяева собственной жизни. Человек, живущий не своей жизнью, которая складывается помимо его воли – одна из тем чеховского творчества: в драматургии – Войницкий и Астров в «Дяде Ване», герои «Трёх сестёр», в прозе – герои «Дамы с собачкой» и многие другие герои произведений писателя.

Изучая чеховскую драму, мы стараемся показать студентам, какими средствами автор изображает жизнь на сцене. У Чехова отсутствуют чёткие жанровые границы: так, «Вишнёвый сад» назван им комедией, поскольку выражает реальный трагикомизм человеческой жизни.

Тема одиночества человека среди людей реализуется в построении речи героев на сцене: каждый из них говорит о своём и не слышит другого, каждый замкнут в себе. Поэтому диалоги распадаются на ряд параллельных монологов (всё это демонстрируется на материале фрагмента из пьесы «Вишнёвый сад», который читается в аудитории).

Мы также стараемся дать студентам хотя бы самое общее представление о том, почему чеховские пьесы принято называть «пьесами настроения», каким образом в них создаётся знаменитое «подводное течение» [6]. Мы обращаем внимание на роль авторских ремарок: обстановка, звуки, музыка, свет, оформляющие действие, а также ритм речи героев, слов и пауз – всё это выражает внутреннее состояние героя, настроение данной минуты или всей сцены. Говорится о роли лирико-символических лейтмотивов («чайка», «озеро», «вишнёвый сад» и др.), которые наполняют пьесу глубоким и напряжённым эмоциональным содержанием.

Завершая изучение творчества Чехова, мы предлагаем студентам подумать и вспомнить, какие писатели работали в одно время с Чеховым в их национальной литературе, есть ли в их творчестве черты, которые объединяют его с творчеством русского писателя. Таким образом, мы стараемся вставить творчество Чехова в контекст современной ему литературы и сделать его более близким и понятным студенческой аудитории.

Литература 1. История русской литературы. – СПб.: Нестор, 2005, с.70-76.

2. Русская литература. Хрестоматия. – СПб.: СПбГТУ, 2001. с. 104-108.

3. Там же, с. 108-115.

4. См. об этом: Бялый Г. Русский реализм. От Тургенева к Чехову. – Л.:Изд. 1990, с. 276-291.

5. См. там же, с. 313-338.

6. Слова Вл. И. Немировича-Данченко.

Аль-Афанди Е.Н., Иванова А.С.

Российский университет дружбы народов РОЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Формирование социокультурной компетенции, которая представляет собой системообразующий фактор коммуникативной компетенции, связывающий воедино другие ее составляющие, приобретает в процессе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) особое значение, поскольку данный процесс способствует воспитанию вторичной языковой личности студентов, способных эффективно осуществлять межкультурное общение как в повседневной жизни, так и в учебно-профессиональной сфере.

Анализ и сравнение фактов и явлений русской и родной культур выступают важным условием вторичной социализации иностранных студентов, благодаря которой они осознают уникальность русской культуры и приобретают знания о характерной для нее системе норм и ценностей.

Значимость социокультурного компонента содержания обучения РКИ в качестве средства познания русской национальной и мировой культуры, подготовки личности к жизни в многонациональном обществе, с одной стороны, и как фактора повышения мотивации овладения языком и профессиональными качествами, с другой, обусловлена стремительным повышением роли языка в овладении знаниями о жизни современного мира в эпоху глобализации. Интеграция в обучении таких взаимосвязанных компонентов, как язык, культура и коммуникация, позволяет повысить уровень общей коммуникативной компетенции и гуманитарного образования личности.

Уже на начальном этапе возможна работа с такими составляющими социокультурного компонента как страноведческие и исторические сведения, традиции, праздники, обычаи, речевой этикет, средства выражения эмоций, невербальное поведение мимика, позы, интонации), манеры, (жесты, социальные стереотипы и символы.

Для иностранных студентов, впервые приехавших в Россию для обучения на подготовительных отделениях вузов РФ, первым источником информации о стране изучаемого языка становится учебник, в тексты которого включено большое количество маркированных единиц. Маркированные элементы присутствуют в различных учебниках в двух реализациях: или как составная часть информативных, повествовательных текстов, или как своеобразный «наполнитель» грамматических упражнений. Например: «Я всегда смотрю новые спектакли в театре «Современник».

Включение социокультурного компонента в содержание обучения выступает как цель, средство и результат повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами.

Социокультурный компонент содержания обучения РКИ обладает значительным потенциалом для достижения качественных результатов в овладении иностранцами коммуникативными навыками и умениями в межкультурном общении. При обучении в стране изучаемого языка непосредственный контакт с его носителями усиливает общеобразовательную значимость овладения РКИ и создает условия для эффективного включения и освоения социокультурного компонента.

Так, включение в содержание обучающих материалов информации социокультурного характера, например: характеристики вербального и невербального коммуникативного поведения в русскоязычном обществе, знания о русском речевом этикете, повседневной и общественной жизни русских людей и другие вопросы, отражающие социокультурный опыт россиян, помогает иностранным учащимся адекватно реагировать на поведение носителей языка, правильно его оценивать и способствовать воспитанию толерантности к иноязычной для них русской культуре, что необходимо для эффективного межкультурного общения.

Продуктивное социокультурное образование иностранных учащихся предусматривает организацию их самостоятельной учебной деятельности, которая выступает как цель и средство образования и реализует творческий потенциал обучаемых, осуществляет накопление ими личного опыта овладения и использования РКИ и создает условия для самоопределения, самореализации и саморазвития. Уровень социокультурной компетентности во многом определяется степенью свободы, независимости и эффективности учащегося как пользователя языка, его готовностью и способностью к самостоятельному изучению языка и его развитию как языковой личности.

Литература 1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура:

Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.

Методическое руководство.Изд-е 4-е, перераб.и доп. – М., 1990. – 246 с.

2. Московкин Л.В., Юрков Е.Е. К проблеме формирования социокультурной компетенции// Х научно-практическая конференция молодых ученых. Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания:

РУДН, 25 апр. 2008 г. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 296 с. – С.31-36.

Алымова Е.Н., Доценко М.Ю.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ КАРТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ БИОГРАФИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Обучение аудированию является одним из важнейших условий изучения иностранного языка. Оно осуществляется как в процессе диалогического общения, так и при восприятии связных текстов.

Работа по снятию лексико-грамматических трудностей, предваряющая аудирование, не всегда обеспечивает дальнейшее успешное воспроизведение (устное или письменное) содержания прослушанного текста. Слушатели зачастую путают факты, хронологию событий или просто не удерживают информацию в памяти. На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что слушатель старается механически запомнить фразы и слова в тех грамматических формах, которые даны в тексте, т.е. наблюдается тенденция к воспроизведению формы, а не содержания текста. Задача преподавателя в этом случае – научить понимать семантическую структуру текста с его логическими связями и использовать грамматические конструкции, обслуживающие эти семантические структуры.

На начальном этапе обучения иностранному языку при аудировании используют обычно текст-биографию. Подобные тексты служат образцом для составления рассказа о себе, а также удобны для передачи содержания воспринятой на слух информации. Биографический текст предполагает существование некоторых опорных точек, благодаря которым разворачивается история жизни (детство, учеба, работа, интересы, конец жизни) и которые образуют траекторию жизни, являющейся универсальной.

При выполнении заданий на аудирование биографических текстов нами была разработана так называемая семантическая карта, в которой отражены точки опоры текста-биографии.

СЕМАНТИЧЕСКАЯ КАРТА ТЕКСТА – БИОГРАФИИ I ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ Имя Профессия Достижения Другое II ДЕТСТВО Родился/лась Характер Способности Внешность Другое Когда? Где?

III СЕМЬЯ Члены Имя Возраст Характер Учёба Работа Интересы Другое семьи Отец Мать … IV УЧЁБА Школа Университет Другое Когда? Как Чем Когда? Как Чем Когда? Как Чем учился? интере- учился? интере- учился? интере / -лась совался? / -лась совался? / -лась совался?

/-лась /-лась /-лась V РАБОТА Когда? Где? Кем? Что делал(а)? Другое VI ЖИЗНЕННЫЙ ИТОГ Достижения Умер/умерла Общественное Другое признание При аудировании текста слушатель использует карту только для фиксации ключевых слов, которые затем послужат основой для построения связного высказывания. При этом необходимо научить слушателей передавать информацию разными способами, т.е использовать средства грамматической синонимии. Например:

III СЕМЬЯ Члены Имя Возраст Характер Учёба Работа Интересы Другое семьи Отец почтальон Его отец был почтальоном.

Его отец был по профессии почтальон.

Его отец работал почтальоном.

Его отец работал на почте.

Такая карта позволяет слушателю при аудировании концентрировать внимание на содержании текста, его причинно-следственных связях, хронологии событий, зафиксировать больше деталей. Наличие карты снимает психологическое напряжение, связанное с невозможностью удержать в памяти услышанную и не всегда понятую информацию. Заполнение карты обеспечит в дальнейшем успешное воспроизведение информации как при устных ответах на вопросы преподавателя, так и при письменном изложении содержания текста.

При работе с семантической картой, разработанной для биографических текстов, необходимо обучить слушателей использовать грамматические конструкции, которые обслуживают подобного рода тексты.

Лексико-грамматический материал, представленный в таблице ниже соответствует базовому уровню владения русским языком как иностранным.

большая маленькая, богатая бедная, дружная В семье было пятеро детей: две сестры и три брата.

Он был одним ребёнком в семье.

Семья 1 ребёнок 1 человек двое 4 трое 2, 3, 4 2, 3, ребёнка человека четверо 5 … детей 5 … человек пятеро детей шестеро семеро учиться (где6): в школе, в университете, в колледже, в гимназии, в лицее, в консерватории, в аспирантуре Учёба учиться (как): хорошо, плохо, отлично, с удовольствием, без удовольствия, с интересом, без интереса изучать (что4): математику, литературу, физику и др.

учить (что4): стихи, урок и др.

поступитьСВ (куда4) окончитьСВ, закончитьСВ (что4) Родители хотели, /чтобы сын поступил на экономический факультет /чтобы сын стал экономистом.

… Родители советовали сыну /стать экономистом.

… / чтобы он стал экономистом.

Он решил/хотел /поступить на экономический факультет.

… / стать экономистом.


(кем5):

Работа быть, стать, работать врачом, журналистом, инженером, преподавателем, учёным и др.

любить (что4): музыку, рисование, танцы, пение и др.

нравится (что1): музыка, рисование, танцы, пение и др.

интересоваться, увлекаться (чем5): музыкой, рисованием, Интересы танцами, пением и др.

заниматься (чем5): спортом, музыкой и др.

Когда? Сколько времени За сколько глагол СВ времени?

?

глагол НСВ глагол СВ 2 марта 1895 года полгода за полгода в 1895 году 5 лет за 5 лет в марте 1895 года в течение трёх за 3 года Время через 5 лет лет за несколько лет несколько лет за всю жизнь всю жизнь Когда?

в XIX веке в начале в середине XIX века в конце после окончания школы/университета в свободное время родиться, жить (где6): в деревне, в городе, за городом, Место недалеко от города и др.

Ему 21 год Ей 24 года 1 год Ему был 21 год Ей было 24 года 2, 3, 4 года Возраст Ему будет 21 год Ей будет 24 года 5 … лет Когда ему было 7 лет, он поступил в школу.

В 7 лет он поступил в школу.

В возрасте 7 лет он поступил в школу.

В семилетнем возрасте он поступил в школу.

(каким5):

Характер быть добрым, весёлым, трудолюбивым, гостеприимным, аккуратным, целеустремлённым и др.

Она была гостеприимной (женщинойона).

Она была гостеприимным человекомон.

быть (каким5): (не)высоким, среднего роста, красивым, Внешность стройным и др.

иметь талант, способности (к чему3): к музыке, к математике, Способности к рисованию и др.

быть (каким5): одарённым, талантливым, способным Он имел талант к музыке.

У него был талант к музыке.

У него были способности к музыке.

Он был одарённым ребёнком.

Она была способной ученицей.

Таким образом, использование карты позволяет понимать содержание текста, творчески воспроизводить его, используя весь арсенал лексико грамматических средства, доступный иностранному студенту на данном уровне владения русским языком.

Воронова Е.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ ИНОСТРАНЦАМИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Основное внимание в учебном процессе на начальном этапе обучения студентов-иностранцев уделяется подготовке к дальнейшему обучению в вузе по своей специальности. Программа по истории русской литературы предусматривает не только знакомство с историей русской литературы и культуры, но и активизирует навыки устной речи, в ней также предусмотрена работа над интонацией и произношением. В этой связи, при формировании целей и задач на занятиях по истории русской литературы мы исходим из того, что одновременно с изучением литературы, мы пытаемся углубить практику языка, так как этот курс проходят будущие студенты-гуманитары, которые должны особенно хорошо письменно и устно излагать свои мысли.

История литературы – это, прежде всего, история текстов. Закономерно, что в центре занятия по литературе является аспект изучения текста.

Художественный текст представляет собой сложную многогранную структуру, являющуюся результатом реализации индивидуальной творческой идеи писателя. Будущие студенты гуманитары должны уметь увидеть и проанализировать авторский замысел. На этом этапе художественные тексты представляют большие возможности для изучения русского языка, так как они могут быть использованы в качестве аналитического чтения для развития навыков чтения, говорения, особенно устного монологического высказывания.

Здесь мы можем говорить, что чтение текста является средством общения, так как в самом художественном тексте заложено множественность прочтения его, и студенты, высказывая свое понимание прочитанного, вступают в дискуссию, в процессе которой формируются навыки устной речи и совершенствуются грамматика и лексика. Если мы имеем дело со стихотворным текстом, то русская интонация, ритмика, ударение являются обучающими целями на занятии.

Для того, чтобы высказать свое мнение по тексту, его надо понять.

Знакомство с текстом, будь-то фрагмент или целое произведение, начинается с замедленного его прочтения. Проясняя текст, учащиеся и преподаватель проникают в него, выделяют смысловые части, определяют логические акценты. Затем, определяя систему образов и идейно-художественную структуру, преподаватель вместе с учащимися анализируют авторскую позицию и, тем самым, формулируют авторский замысел.

Изучая текст на его образном уровне, «на начальном этапе иностранному читателю вполне доступны образные определения – эпитеты (белая зима, синее небо, родная страна и другие). Прежде, чем студенты попытаются отыскать эпитеты в художественном тексте, преподаватель может предложить им в рамках принятых классификаций доступные для их языкового уровня примеры. По характеру номинации – эпитеты с прямым (зеленый парк) и с переносным значением (золотое сердце) и по семантическому параметру – цветовые эпитеты (синее море) и одиночные (железный характер) и так далее.

…Логично также обратить внимание на сравнение, которое используется для украшения речи (желтое, как золото, солнце), и которое является наиболее «прозрачным» из всех видов изобразительных средств. Или на такой вид образного сравнения, как метафора, которая употребляется и в разговорной и в художественной речи, где часто становится образом-символом, эмоциональный подтекст которого не всегда достаточно прозрачен. Наконец, можно дать понятие гиперболы как намеренного усиления. На предтекстовом этапе учащимся предлагается найти в тексте образные сравнения или определения.

На послетекстовом этапе учащиеся с помощью преподавателя может определить, с какой целью автор использовал в тексте данный художественный образ. Вся эта работа не столько ведет к формированию навыков и умений анализа художественного текста, сколько приучает иностранного читателя «наблюдать над особенностями художественной речи, осознавать эстетическую функцию слова, чувствовать образность чужого языка.» [1].

Занятие по истории литературы целесообразно строить из двух частей.

Аналитический разбор художественного текста и лекционная часть. Наиболее общие понятия даются преподавателем учащимся во время лекционной части занятия. Однако обучаемые не должны пассивно усваивать материал.

Полученную в лекционной части информацию можно рассматривать как фоновые знания при аналитическом чтении текста. Затем должен формироваться целый ряд умений связанный с разговорной практикой студентов: умение понимать содержание разговора, следить за его ходом, умение высказывать свое мнение, суждение, дать оценку, вступить в дискуссию. Необходимым условием работы считается активное участие учащихся на занятиях.

Однако при изучении текстов литературы требуется высокая языковая подготовка и знание особенностей русской культуры. Здесь кроется еще одна особенность курса истории русской литературы. На начальном этапе владения студентами неродным языком особая роль должна принадлежать преподавателю. Е.И. Пассов отмечает, что в языковом и духовном совершенствовании учащегося на базе новой культуры в ее диалоге с родной, преподаватель выполняет роль ретранслятора и интерпретатора культуры другого народа. На данном этапе обучения преподаватель с особенной настойчивостью должен стимулировать процесс порождения учащимися собственных мыслей, идей, чувств, процесс поиска, выбора обучаемыми языковых средств и форм для формирования адекватного выражения собственных мыслей. Такая активность учащихся на занятии и степень заинтересованности изучаемым материалом должны послужить основой для осознания новой культуры, в которой студенты должны жить несколько лет в процессе учебы. Разноаспектное изучение художественного текста в процессе знакомства с русской культурой способствует успешной языковой и культурной адаптации иностранного учащегося, так как свободная коммуникация – это не только владение разговорными, грамматическими и лексическими навыками, но и комфортное нахождение в новой культуре. Если «факт чужой культуры включается в систему своих знаний, используется в ситуации общения, человек действует в соответствии с новым знанием, иначе говоря, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни» [2], то происходит факт языкового и культурного взаимопонимания.

Литература 1. Филиппова Н.Ю. Художественный текст в иностранной аудитории.

Волгоград.: 2. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск.: 2003, с. 43.

Гладких И.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ЗАНЯТИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФИЛЬМОВ Фильм позволяет представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности. Фильм играет роль важнейшего источника страноведческой и лингвострановедческой информации. Привлекает универсальность экрана: он способен предъявить иноязычную речь не только в ее звучании, но и со всеми ее пара- и экстралингвистическими характеристиками.

Звукозрительный синтез, яркость и достоверность изображения создают основу, на которой строится обучение языку, тесно связанное с освоением реальной иноязычной действительности. Особое значение имеют художественные фильмы, так как в них отражено точное сочетание слова и речевого поступка, мыслей и чувств говорящего.

Самое существенное сила эмоционального воздействия – художественного фильма на зрителя, что способствует повышению интереса учащихся к изучению языка, иноязычной действительности, стимулирует активность учащихся и оптимизирует лингводидактический процесс.

При восприятии художественного фильма привычки и навыки зрителя, выработанные на родном языке, действуют активно и целенаправленно.

Смена планов, актерская пластика, монтаж получают эмоциональный отклик и передают самую широкую информацию. В результате достигается понимание фильма, если даже звучащий текст из-за недостаточного знания языка оказывается слишком трудным для восприятия.


Этот факт очень важен для методики: он дает возможность на разных этапах изучения языка привлечь для учебных целей аутентичные материалы, высокохудожественные произведения и т.д.

В курсе русского языка для иностранных студентов важными задачами являются обучение восприятию и пониманию устной речи, продуцированию высказываний, умению выражать собственное мнение и отношение к фактам и событиям.

В Санкт-Петербургском государственном политехническом университете создано учебное пособие «Русский язык как иностранный. Смотрим фильмы – узнаем Россию. (Часть I)». Данное учебное пособие направлено на решение указанных задач и предназначено для занятий с иностранными студентами, владеющими русским языком в объеме I сертификационного уровня и выше.

Пособие составлено с учетом требований «Лексического минимума по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень».

Пособие включает учебный материал, разработанный на основе известных российских художественных фильмов. Данное пособие состоит из четырех разделов:

- фильмы об истории и современности;

- фильмы – экранизации художественной литературы;

- фильмы – комедии;

- фильмы - биографии.

В первый раздел включены фильмы: «Александр Невский», «В бой идут одни «старики», «Кукушка», «12», запись спектакля театра «Ленком» «Юнона»

и «Авось».

Во втором разделе представлен фильм «Собачье сердце».

В третий раздел включены фильмы «Юбилей» и «Питер FM».

Четвёртый раздел включает в себя фильмы: «Поцелуй не для прессы», «Ветка сирени», «Пушкин. Последняя дуэль».

Выбор фильма для занятия осуществляется преподавателем в соответствии с изучаемым материалом и уровнем владения русским языком студентами учебной группы.

Фильм предлагается включать в учебный процесс на завершающем этапе изучения определенной темы для систематизации и активизации в речи изученного материала. Использование фильмов расширяет рамки учебного занятия, внимание студентов привлекают и легко запоминаются интересные сюжеты и необычные ситуации, интересные персонажи, их поступки и живая речь, эмоциональный фон и музыкальное оформление. Предложенные фильмом обстоятельства побуждают иностранных студентов к речевому высказыванию, создают условия для обсуждения и обмена мнениями, для выражения своего отношения к событиям и героям фильма и их взаимоотношениям.

Использование фильма во время занятий по русскому языку как иностранному обеспечивает студентов обширным аутентичным материалом для развития навыков аудирования и говорения. Тексты пособия также дают материал для развития навыков чтения и письма.

Предлагается система работы как с фильмом в целом, так и со специально подобранными текстами, которые изучаются студентами до просмотра фильма.

Текстовый материал содержит статьи из газет и журналов, Интернета.

Работа с текстами до просмотра фильма позволяет познакомить студентов с исторической эпохой, снять трудности восприятия, связанные с языковым и культурологическим аспектами.

Работа с каждым фильмом предполагает следующие этапы:

I этап – снятие лексических трудностей понимания содержания фильма.

Данный этап является обязательным, так как предлагаемый материал будет необходим для дальнейшей работы с фильмом. Опережающее просмотр знакомство с лексическим и историко-культурным материалом обеспечивает психологически комфортный просмотр фильма.

Работа начинается с беседы со студентами. Предлагаются задания:

- Скажите, что вы знаете о … (данном человеке, исторической эпохе, историческом событии или явлении жизни)?

- Почему имя … вошло в историю России? Аргументируйте свою точку зрения.

Затем студентам предлагается поработать с текстом, посвященным историческому деятелю, эпохе, познакомиться с необходимыми понятиями.

предполагает подготовку студентами сообщений по этап II предлагаемому им материалу.

На этом этапе работы предусмотрено проведение ролевой игры.

Студентам предлагается выбрать и исполнить роль одного из создателей фильма сценариста, оператора, актера, композитора) или (режиссера, журналиста. Преподаватель должен помочь студентам определить, какую роль они смогут сыграть, в соответствии с индивидуальными особенностями и языковой подготовкой каждого. Для подготовки к ролевой игре студентам предлагается познакомиться со специально подобранными текстами о создании фильма, исторических событиях и людях, показанных в фильме, режиссёрах, артистах и композиторах, работавших над фильмом, и подготовить сообщения на основе прочитанного. Студенты, играющие роль журналистов, должны подготовить свои вопросы к съёмочной группе фильма.

Студенты под руководством преподавателя проводят ролевую игру в форме пресс-конференции с создателями фильма, круглого стола или вечера памяти актера (писателя, режиссера).

III этап включает собственно просмотр и обсуждение фильма в целом.

На данном этапе реализуется принцип интерактивности, предполагающий опосредованное вовлечение студентов в сюжетную линию фильма.

Во время просмотра фильма возможна работа со стоп-кадром. Рядом со специальным значком ( ) указан фрагмент, после которого следует сделать стоп-кадр. Студентам предлагается ответить на вопросы, что позволяет проверить понимание ими просмотренного фрагмента фильма.

Работа со стоп-кадром позволяет сделать просмотр фильма более комфортным для студентов, так как преподаватель имеет возможность прокомментировать каждый фрагмент фильма, если в этом возникает необходимость.

На этом этапе предлагаются задания, направленные на понимание общего содержания фильма. В работе с некоторыми фильмами присутствует такое задание:

- Прочитайте цитаты из фильма. Вспомните, кто произносит эти слова и в какой ситуации. Как вы думаете, почему эти цитаты стали популярными?

Затем студентам предлагается обсудить проблемы, поднимаемые в фильме, а также написать эссе на одну из предложенных тем.

Просмотр некоторых фильмов может занять два или даже три занятия. В таком случае рекомендуется попросить студентов написать пересказ увиденного, а также проанализировать просмотренный фрагмент фильма и придумать возможное развитие событий фильма. Пересказ фрагмента может быть сделан как от лица автора, так и от лица любого из персонажей фильма.

Использование художественного фильма целиком, а не только отдельных его фрагментов очень важно, так как в таком случае сохраняется целостное восприятие фильма. Студенты в полной мере могут оценить не только сюжет фильма, но и работу оператора, композитора, внимательно следить за развитием режиссерского замысла, игрой актеров.

Фильмы как учебный материал дают возможность усвоения новой лексики, восприятия живой разговорной речи, закрепления изучаемого материала, наглядного представления сюжета в занимательной форме, создания коммуникативно значимой учебной ситуации, реализации принципа интерактивности, знакомства с новыми культурологическими явлениями, повышения интереса и мотивации к изучению русского языка.

Использование фильмов позволяет иностранным студентам слушать и понимать русскую разговорную речь в определенных ситуациях общения, совершенствовать разговорные навыки и повышать уровень владения русским языком в социокультурной сфере общения.

Дьякова М. Ю.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОРМ, СТРАТЕГИЙ И ТАКТИК КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Основой современной лингводидактики, ориентированной на формирование коммуникативной компетенции у иностранных учащихся, является обучение на основе норм коммуникативного поведения (КП), коммуникативных стратегий и тактик, соотносимых с приводимыми в ряде образовательных стандартов интенциями. Интенция или намерение, с которого начинается процесс порождения высказывания, формирует коммуникативную стратегию, тактику, коммуникативный ход (в методических терминах- речевое действие). Поскольку цепочка тактических ходов образует типизированные тексты общения соответственно сценариям коммуникативных эпизодов, мы можем обучать речевым действиям (коммуникативным ходам), реализующим тактики в достижении стратегической цели [1].

Обучение основам КП должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам при изучении иностранного языка, поскольку КП – такой же важный аспект обучения языку, как и другие: обучение чтению, письму, говорению, пониманию и переводу [2]. Иностранный учащийся, изучая КП носителей языка, достигает уровня коммуникативной компетенции, необходимого для адекватной и успешной коммуникации в данной лингвокультурной общности. Как считает Ю.Б. Кузьменкова, специфика КП, обусловленная типом культуры и ее ядром- ценностями, передаваемыми традицией, определяет нормативный этикет и социальные нормы [3].

Содержание обучения КП, по мнению И.А. Стернина, должно включать речевой этикет как КП в стандартных коммуникативных ситуациях, статусные коммуникативные сферы, национально-специфические приемы аргументации и убеждения, невербальный аспект и т.д. Обучение КП в системе обучения РКИ представляет собой:

• активное страноведение, • коммуникативное страноведение [4].

На наш взгляд, обучение основам КП должно быть расширено и построено в русле лингвокультурологического подхода, предполагающего изучение языка в его неразрывной связи с культурой, менталитетом и ценностями народа, что практически будет означать интегративный процесс обучения коммуникативному и речевому поведению в социально и культурно значимых ситуациях общения. «Обучение культуре диалога обязательно включает обучение определенным тактикам, которые … реагируют на социальные роли и цель общения, взаимоотношения партнеров, тональность общения, способ и обстановку общения» [5]. В рамках обучения КП раскроются проблемы выраженности духовно- нравственного и ментального содержания культуры в процессе общения, нормы и традиции общения, культурно, этнически и социально обусловленные коммуникативные тактики и стратегии и т.п.

Комплексное обучение иностранных учащихся основам русского КП предполагает ознакомление со спецификой менталитета, ценностных установок и этнической психологии русских, особенностями русской культуры, а также овладение коммуникативными стратегиями, например, стратегии стратегии компромисса, максимально реализующей принципы толерантного общения. На наш взгляд, толерантность- это основа диалогического общения, главная его составляющая. Толерантность как терпимое отношение к миру, людям и мнениям помогает личности преодолеть внутренние барьеры: психологические, этнические, культурные, социальные и т.д., и тем самым создает предпосылки для успешной познавательной, учебной и профессиональной деятельности.

Однако процесс реальной коммуникации зачастую связан с наличием противоречий и напряжения, провоцирующих конфликтные ситуации.

Выявление форм толерантного и интолерантного общения, социально значимых речевых действий, маркирующих напряжение и снятие его в коммуникативной ситуации, оптимизирует процесс межкультурной коммуникации. Как указывает Ю.Б. Кузьменкова, сквозь призму отношения к компромиссу как механизму вежливости возможно рассмотрение этнической культуры [3]. И осмысление места компромиссности, ее реализации набором конкретных коммуникативных стратегий и тактик в сопоставляемых культурах является основополагающим для эффективной межкультурной коммуникации.

Последовательное достижение стратегии компромисса соотносится со следующими интенциями: собеседника к регулирующие (побуждать совершению действия, выражать просьбу, предложение, согласие/ несогласие, обещать, давать гарантии и т.д.), информативные (уточнять, объяснять и т.д.) и оценочные интенции (оценивать целесообразность, эффективность, вероятность и т.д.). Пороговый уровень располагает группы интенций по ситуативно тематическому принципу в соответствии с тактиками и реализующим их набором коммуникативных ходов (лексико-грамматических конструкций) [Пороговый уровень 1996].

Обучение основам КП и коммуникативным стратегиями и тактикам в рамках РКИ может строиться по следующей модели:

Ознакомительный этап;

Повторение и презентация новых этикетных формул и тренировка их употребления;

Этап формирования и тренировки умений реализовывать коммуникативные интенции;

Этап реализации сформированных умений и навыков [6].

Литература 1. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход.- М., 2002.- 216 с.

2. Стернин И.А. Толерантность и коммуникация // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности.- Екатеринбург: Из-во Екат. ун та, 2003б- 550 с. С.331-345.

3. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев, россиян.- М.: ГУ ВШЭ, 2005. -316 с.

4. Стернин И.А. Коммуникативное поведение народа как предмет изучения и аспект обучения иностранному языку//Русское слово в мировой культуре. Материалы X конгресса МАПРЯЛ. Т.1-СПб.: Политехника, 2003а- С. 243-250.

5. Митрофанова О.Д. Языковой барьер- препятствие в диалоге культур// Русский язык за рубежом.- 1994 № 5-6.- с.24-28.

6. Иванова Е.А., Лысакова И.П. Опыт разработки методики обучения иностранных учащихся русскому коммуникативному поведению// Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.20.-Воронеж: Истоки, 2004.- С. 179-191.

Дьякова М.Ю., Ильина Н.О., Куралёва И.Р., Стародуб В.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет НОВОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ НАУЧНЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ (ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ) ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ КУРС»

Программа предвузовской подготовки иностранных абитуриентов вузов Российской Федерации предусматривает в курсе русского языка изучение научного стиля речи в соответствии с профилем будущего обучения.

На кафедре русского языка Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета принята концепция обучения иностранных студентов научному стилю речи, по которой изучение элементов научного стиля речи начинается в первом семестре с третьей недели обучения.

Основные задачи занятий по научному стилю речи состоят в овладении общенаучной лексикой в ограниченном объёме, ознакомлении с некоторыми лингвистическими особенностями языка будущей специальности, формировании у иностранных учащихся первичных речевых навыков в учебно профессиональной сфере общения.

В соответствии с принятой концепцией обучения иностранных студентов научному стилю речи авторским коллективом кафедры русского языка подготовлено новое учебное пособие для иностранных абитуриентов гуманитарно-экономического профиля обучения язык как «Русский иностранный. Научный стиль речи (гуманитарно-экономический профиль) »

(авт. М.Ю. Дьякова, Н.О.Ильина, И.Р. Куралёва, В.В. Стародуб).

Учебное пособие представляет собой элементарный курс научного стиля речи для иностранных абитуриентов гуманитарного и экономического профилей, изучающих русский язык на начальном этапе. Введение научного стиля речи осуществляется после того, как иностранные студенты овладели первичными навыками чтения, письма, аудирования и репродуктивной устной речи в учебно - бытовой сфере общения в течение 50 часов учебных занятий русским языком.

Материал пособия рассчитан на 30-40 часов учебного времени по 2-4 часа в неделю и предлагается для изучения параллельно с овладением русским языком общего владения.

Целью данного курса является интенсивное изучение предложно падежной системы русского языка, развитие языковых и речевых навыков на материале научного стиля речи в соответствии с коммуникативными потребностями иностранных студентов при изучении начальных курсов общеобразовательных дисциплин на русском языке.

Данное учебное пособие соответствует «Государственному образовательному стандарту по русскому языку как иностранному. Базовый уровень» 2000г., «Образовательной программе по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение» 2001г.

Учебное пособие составлено с учётом основных дидактических и методических принципов: доступности, системности, наглядности, постепенного нарастания трудности учебного материала, адекватной представленности особенностей научного стиля речи, учёта междисциплинарных связей в обучении, учёта особенностей этапа обучения иностранных студентов и уровня владения русским языком, взаимосвязанного обучения аспектам языка и видам речевой деятельности, соответствия коммуникативным потребностям обучаемых и др.

Пособие состоит из 8 уроков (7 обучающих и 1контрольный). Каждый урок построен на основе специально составленных учебных текстов, созданных на материале географии, экономики, истории, языкознания, математики.

Учебно-научные тексты сопровождает система притекстовых языковых и речевых заданий, направленная на ознакомление с языковыми особенностями научного стиля речи.

Некоторые грамматические явления (род и число имён существительных, спряжение глаголов и т.д.) уже изучались студентами на занятиях по русскому языку, однако в пособии данные явления предлагаются на стилистически другом учебном материале, что способствует переносу и закреплению формируемых языковых навыков. Предложно-падежная система русского языка представлена в данном курсе склонением неодушевлённых существительных, что отражает специфику научного стиля речи.

В пособии предлагается следующие типы упражнений, созданных на основе общенаучной лексики.

Языковые упражнения - Определите род имён существительных: деятельность, процесс, структура, происхождение, явление, метод, факт, функция.

- Образуйте множественное число имён существительных: знание, особенность, задачи, отношение, территория, компонент, район, связь, условие.

- Согласуйте имена прилагательные с именами существительными:

экономический (наука) – экономическая наука.

- Составьте все возможные словосочетания (имя прилагательное + имя существительное):

общественный период государственный прогресс эволюционный устройство исторический развитие человеческий общество постепенный жизнь длительный факт - Составьте предложения из данных слов:

Наука, изучать, природа.

- Образуйте прилагательные по образцу:

природа – природНый культура - … запад - … север - … гора- … - Назовите глаголы, которые соответствуют следующим именам существительным: изучение -изучить потребление - организация распределение - производство значение- строительство - Дополните предложения нужными по смыслу глаголами: иметь, объяснять, находиться, изучать, получать, систематизировать, открывать.

1. Физическая география … географическую оболочку Земли.

2. Россия … на континенте Евразия.

3. Россия … богатые природные ресурсы.

4. Наука … факты, явления, процессы.

5. Учёные … закономерности и законы.

6. Наука … и … знания.

Измените предложения по образцу: Реформа это пример - – эволюционного развития общества. Реформа является примером – эволюционного развития общества.

- Определите, к каким частям речи относятся данные слова: система, наука, один, промышленный, изменяться, она, изучение, распределить, промышленность, вперёд, производить, научный.

Имя Имя Имя Глагол Местои- Наречие существи- прилага- числи- мение тельное тельное тельное язык русский пятый включать оно быстро … … … … … … Условно-речевые упражнения (на основе текста):

- Закончите предложения:

1. Человеческое общество и его культура существуют … 2. Культура - это … 3. К понятию культура также относится… 4. Каждый исторический период характеризуется … - Найдите соответствия между данными частями предложений и прочитайте:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.