авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Институт международных образовательных программ ...»

-- [ Страница 3 ] --

1. История изучает хозяйственную деятельность География изучает языки, их происхождение, структуру и функции Экономическая география художественную литературу изучает Экономика изучает планету Земля Литературоведение изучает общество и его прошлое Языкознание изучает страны и их экономические особенности - Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

Кроме того, в пособии представлены задания, предполагающие межкультурную коммуникацию иностранных студентов в процессе изучения учебного материала.

Например, на основе текста о географии России, предлагается следующее задание: Напишите (расскажите) о Вашей стране по плану.

План 1. Где находится Ваша страна?

2. Какие природные ресурсы имеет Ваша страна?

3. Какие полезные ископаемые есть в Вашей стране?

4. Где находятся промышленные районы в Вашей стране?

5. Где находятся сельскохозяйственные районы в Вашей стране?

6. Какой город – столица Вашей страны?

Данные задания расширяют речевые, познавательные и культурологические возможности иностранных учащихся и позволяют решать различные коммуникативные задачи, выражать оценочные позиции.

Текстовой материал и система заданий пособия служат основой для обучения иностранных студентов чтению, письменной и устной речи для достижения базового уровня владения русским языком как иностранным в учебно-профессиональной сфере общения.

Лексический минимум пособия составляет слова, которые переведены на английский, китайский, французский, арабский, испанский и вьетнамский языки. Особое внимание следует обратить на глагольный минимум, который включает 36 слов.

Учебное пособие содержит Приложение, включающее кроссворды, которые в занимательной форме позволяют закрепить изученный лексический материал.

При создании учебного пособия авторским коллективом обобщен многолетний опыт работы кафедры русского языка ИМОП СПбГПУ по подготовке иностранных студентов к обучению в вузах Российской Федерации.

Апробация пособия проходила в группах гуманитарно-экономического профиля. Необходимо отметить, что иностранные студенты с интересом изучали данный вводный курс, понимая необходимость полученных знаний для дальнейшей учёбы. Кроме того, студенты с удовольствием решали кроссворды, созданные на основе общенаучной лексики. Работу с учебным материалом облегчал словник с переводом на иностранные языки. Студенты отметили, что работа по пособию значительно расширила их словарный запас.

Практика работы с данным пособием показала, что иностранные студенты получают элементарное представление об особенностях научного стиля речи, расширяется их словарный запас, формируются страноведческие знания о России, её культуре и науке, что способствует адаптации иностранных студентов к новой социокультурной и образовательной среде. Занятия по научному стилю речи на материале данного учебного пособия позволяют поддерживать интерес иностранных студентов к изучению русского языка и дисциплин гуманитарно-экономического цикла, а также мотивацию в подготовке к учёбе в вузах России.

Заморева А. В.

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ За последние несколько лет Россия с уверенностью вошла в мировое образовательное пространство, что резко увеличило приток иностранных граждан, желающих получить образование в России. Этап предвузовской подготовки необходим иностранным студентам для продолжения учебы по любой образовательной программе. Прибывающие на обучение в РФ иностранные граждане не владеют русским языком, хотя им предстоит получить образование на русском языке в группах и потоках совместно с российскими студентами.

Для дальнейшей успешной учебы в вузе в русскоязычной среде иностранные студенты должны владеть [1, 4]:

• нейтральным стилем речи русского языка;

• научным стилем речи русского языка (НСР);

• лексикой и основными понятиями на русском языке по предметам общенаучного цикла (иначе говоря, языком предмета);

• знаниями по предметам общенаучного цикла на требуемом уровне.

Для решения этих образовательных проблем в университете в рамках предвузовской подготовки сложилась система:

• преподавания русского языка как иностранного;

• преподавания цикла общетеоретических дисциплин на русском языке как иностранном;

• преподавания цикла социально-гуманитарных дисциплин на русском как иностранном.

При этом круг преподаваемых общенаучных дисциплин определяется профилем будущей специальности студентов. В нашем вузе подготовка иностранных студентов ведется по экономическому, техническому и медицинскому профилям. Предмет «Научный стиль речи» обязателен для всех профилей обучения, впрочем, в зависимости от профиля обучения НСР имеет некоторые отличия.

На наш взгляд, необходимо отметить тот факт, что обучение на этапе предвузовской подготовки отличается специфическими особенностями, которые включают предельно краткие и жесткие временные параметры (от 6 до месяцев), отсутствие знания языка обучения, разноуровневую или недостаточную подготовку по общетеоретическим дисциплинам.

Опыт преподавания в группах иностранных студентов показывает целесообразность использования в учебном процессе технологий обучения с применением аудиовизуальных технических средств. Значительное влияние имеет также переход к личностно-ориентированному образованию, что требует адекватных подходов к организации образовательного пространства, в котором обучаются иностранные студенты. Актуальность данной проблемы, как для иностранных, так и для российских студентов, связана также с тем, что в ближайшей перспективе объем необходимой информации будет непрерывно возрастать. Следовательно, ее успешное усвоение студентами невозможно без модернизации учебного процесса.

Завершение предвузовской подготовки должно позволить иностранному студенту продолжить обучение на русском языке в высшем учебном заведении России по направлению или специальности, соответствующим профилю предвузовской подготовки. Соответствие профилей предвузовской подготовки и направлений высшего профессионального образования (специальностей) устанавливаются классификатором профилей предвузовской подготовки.

Министерством образования РФ сформулированы общие требования к языковым знаниям и речевым умениям студентов по общеобразовательным дисциплинам [3]. Студент должен владеть языком предмета как средством получения учебной информации. Студент должен уметь – прочитать учебно научный текст по предмету и понять его содержание, отдельные факты, положения, логические и причинно-следственные связи между ними.

Применительно к аудированию – понять на слух основное содержание и отдельные факты, положения и связи между ними в учебном материале (лекции) по предмету. Применительно к разговорной речи: отвечать на вопросы по изученной теме;

передать содержание прочитанного или прослушанного учебно научного текста с опорой на план, вопросы, наглядность (графики, схемы, таблицы и т.д.);

построить собственное высказывание по изученной теме.

Применительно к письму – записать (законспектировать) учебно-научный текст, предъявленный в устной или письменной форме с использованием принятых сокращений и символики.

На наш взгляд, применение информационных технологий, в частности, использование интерактивной доски, презентаций, наглядных виртуальных моделей, а также широкое использование на уроках электронных учебников позволило бы сделать учебный процесс более интересным и решить поставленные задачи. Современные студенты, в том числе и иностранные, готовы, чтобы знания по многим дисциплинам, даже специальным, были поданы на новом – медийном уровне. При таком подходе новый материал легче усваивается, а наглядные изображения позволяют быстрее понять изучаемые объекты и процессы. Электронные же учебники, кроме вышеперечисленного, позволили бы производить текущий контроль на новом, более современном уровне, снижая трудоемкость дисциплины.

Важно, чтобы студенты смогли не только выслушать новую тему, но и успели обсудить то, что они узнали. Интерактивное обучение не позволяет "отоспаться" на занятиях: от всех участников процесса требуется больше ответственности и больше творчества. Аудиовизуальные технологии дают возможность сменить стиль и подачу знаний. Уйти от традиционных форм обучения и перейти к новым. Учебный процесс превращается в событие, где возможность принять активное участие предоставляется и преподавателю, и студентам.

С точки зрения изучения русского языка как иностранного, использование интерактивных технологий также дает массу преимуществ. Психологи рекомендуют задействовать в обучении все основные сенсорные системы человека – визуальную, аудиальную и кинестетическую. Студенты слышат преподавателя, видят текст и изображения, видят, как преподаватель пишет комментарии на доске, а также получают возможность самим поупражняться в написании фраз на русском языке и решении задач у доски.

В настоящее время оснащение учебных заведений России компьютерной техникой идет полным ходом. Компьютеры и проекторы, однако, решают только часть задачи. На помощь приходят такие устройства, как интерактивные доски.

Интерактивная доска работает вместе с компьютером и проектором, представляя собой единый комплекс, который позволяет быстро и эффективно визуализировать различные образы, схемы, графики, чертежи, то есть перейти к обсуждению на уровне графических образов. Кроме того, комплекс позволяет протоколировать все действия, производимые преподавателем и студентом.

Поэтому после проведения занятия всегда можно просмотреть ход работы вплоть до каждого шага и распечатать необходимые материалы. Например, наглядное изображение всех этапов графических построений при решении задачи с написанными преподавателем комментариями. Это очень удобно, так как не все иностранцы (в силу разного уровня освоения русского языка и разной подготовки в данной предметной области) успевают сделать построения и комментарии в своей тетради. Имея пример правильного решения, дома студенты могут самостоятельно еще раз пройти все этапы и разобраться с материалом.

Интерактивные доски дают целый ряд принципиально иных возможностей: любая схема или рисунок специально предназначены для того, чтобы по ним можно было чертить и писать комментарии. Интерактивные доски позволяют уйти от исключительно презентационной формы подачи материала.

Такая форма оправдана для первичного знакомства с материалом. Более глубокое освоение потребует интерактивного взаимодействия с компьютером, желательно с включением моторики. В этом случае незаменимы компьютерные виртуальные модели, наглядно изображающие изучаемые объекты и процессы.

Это делает занятия интересными и развивает мотивацию. Очень не просто объяснить человеку, который всего несколько месяцев изучает русский язык, какие-либо узкоспециальные термины, процессы, понятия. Увидев анимированные модели с соответствующими комментариями, студенты легче запоминают новые понятия.

Еще один важный аспект применения интерактивных досок – экономия времени занятия за счет частичного отказа от конспектирования.

Конспектирование является очень сложной (тем более по техническим дисциплинам) задачей для иностранных студентов первого года обучения.

Использование такой технологии освобождает от необходимости записывать весь материал (вполне достаточно опорного конспекта с иллюстрациями) благодаря возможности сохранять и печатать все, что появляется на доске.

Студенты начинают понимать более сложные идеи в результате более ясной и динамичной подачи материала. По окончании занятия студенты получают файл, который можно просмотреть дома. Хотелось бы сразу оговорить и недостатки предлагаемого метода обучения. Так, отказ от конспектирования снижает усвояемость материала, выключая моторную память. Кроме того, у слушателей, гарантированно получающих копию занятия, снижается мотивация к концентрации внимания на занятии. Для компенсации этого эффекта преподаватель должен больше внимания уделять упражнениям на проверку усвоенного материала.

Для вывода образования на качественно новый уровень необходимо повысить эффективность труда преподавателя, и как следствие – качество обучения. В этом основную роль, по мнению многих экспертов, должны сыграть информационные технологии. Они помогут перевести наработанный десятилетиями методический материал в электронную форму, сэкономить на печатных учебных пособиях и даже сократить сроки обучения. Кроме того, это позволяет снизить трудоемкость преподавания, проще говоря, облегчает работу преподавателя.

Таким образом, применение интерактивных досок дает немалые выгоды, но требует смены методических подходов в преподавании.

Использование интерактивной доски, электронных учебников повышает мотивацию обучаемых, положительно сказывается на развитии внимания, зрительной памяти, восприятии. Занятия с использованием данных учебных средств позволяют разрядить эмоциональную напряженность, во многом снижает действие человеческого фактора. Использование аудиовизуальных средств помогает привлечь к работе студентов, относящихся по способу восприятия информации к разным типам. Следует подчеркнуть, что эти средства прекрасно дополнят занятия, однако их нужно использовать в меру. Если переусердствовать с использованием видео, звукового сопровождения или анимационных объектов, то внимание студентов будет отвлечено от содержания занятия. Каждый используемый элемент должен отвечать своему назначению – ускорить достижение целей обучения.

Преимущества работы с интерактивными досками, электронными учебниками и другими медиа-средствами усиливает подачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с различными информационными ресурсами;

предоставляет больше возможностей для взаимодействия и обсуждения в аудитории;

делает занятия интересными и увлекательными для преподавателей и студентов благодаря разнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию.

Итак, новейшие интерактивные средства обучения позволяют:

• ликвидировать "зависимость" преподавателя от доски;

• осуществлять немедленные комментарии поверх любых ресурсов;

• сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

• делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

• с легкостью осуществлять текущий и итоговый контроль, полностью исключая так называемый человеческий фактор.

Интерактивная доска и электронные учебники удобны при работе в большой аудитории. Они вдохновляют преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулируют их профессиональный рост.

Литература 1. Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития// Материалы к VI заседанию Межведомственной комиссии по международному партнерству в области образования. – М., 1999.

мерах по совершенствованию предвузовской подготовки 2. "О иностранных граждан, принимаемых на обучение в государственные учреждения высшего профессионального образования Российской Федерации".

Министерство общего и профессионального образования РФ, приказ от 8 мая 1997 г. N 866.

к минимуму содержания и уровню подготовки 3. "Требования выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)". Министерство общего и профессионального образования РФ, Координационный совет центров предвузовской подготовки иностранных специалистов. Утверждено Приказом Минобразования РФ от мая 1997 года N 866.

4. "О приеме иностранных граждан в средние, высшие учебные заведения, а также в учебные заведения послевузовского образования". Письмо Минобразования РФ от 19.10.2001. № 34-55-364.

5. Кувшинов С.В. От доски до доски. Интерактивные устройства способны изменить мир // "ИКТ в образовании", №5, 2007.

Захаров С.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет К ВОПРОСУ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ Русский язык в СПбГПУ преподаётся иностранным студентам, которые обучаются по программе предвузовской подготовки и на I-II курсах университета. Зачёты по русскому языку студенты-иностранцы сдают в I семестре предвузовского обучения, в зимнюю и весеннюю сессии на I курсе, в зимнюю сессию на II курсе. Во II семестре программы предвузовской подготовки и в конце II курса обучения иностранные учащиеся сдают экзамены по русскому языку.

Программа по русскому языку на этапе годичного предвузовского обучения соответствует требованиям I-го сертификационного уровня владения русским языком как иностранным. С 2009/10 учебного года на кафедре русского языка проводится эксперимент, связанный с упорядочением системы контроля уровня знаний иностранных учащихся. Через два месяца после начала занятий студенты сдают фонетический зачёт, который состоит из целого ряда заданий, включая подготовленное чтение небольшого стихотворения. Зачёт студенты получают в том случае, если они правильно выполнят 50% предложенных заданий.

В течение трёх-четырёх месяцев учёбы в I семестре предвузовского этапа подготовки преподаватели русского языка проводят контроль устной речи студентов. В этот период обучения каждый студент представляет монологи по темам: «Моя биография», «Моя семья», «Мои друзья», «Я учусь в Политехническом университете», «Я изучаю русский язык», а также осваивают различные ситуации учебно-бытовой сферы общения: «В деканате», «В библиотеке», «У врача», «В аптеке», «Покупки» и др.

На зачётной неделе, в самом конце I-го семестра, иностранные учащиеся выполняют тест по грамматике из 100 заданий, проводится контроль письменной речи в форме диктанта объёмом 150 слов и контроль чтения и пересказа текста. Выработаны критерии и система оценок ко всем этим видам заданий. Кроме того, в течение I семестра студенты выполняют две контрольные работы.

Как уже отмечалось, во II семестре предвузовского этапа обучения иностранные студенты сдают экзамен по русскому языку. К экзамену они готовят лексические темы: «Я живу и учусь в России», «Моя родина», «Санкт Петербург-город, в котором я живу и учусь», «Наука и учёные. Моя будущая специальность». Во II семестре также проводятся две контрольные работы и целый ряд изложений, призванных нацелить иностранных учащихся на успешное прохождение контроля письменной речи в виде изложения (500 слов) в весеннюю сессию.

На более углублённое освоение программы предвузовской подготовки направлены и специальные мероприятия, связанные с русским языком: урок «Давайте познакомимся» ( в конце ноября), «День русского языка» (в конце апреля), Олимпиада по русскому языку (в мае). В выполнении заданий олимпиады обычно участвуют наиболее способные, творчески мыслящие студенты. Победители олимпиады освобождаются от сдачи экзаменов по русскому языку с оценкой «отлично».

На I и II курсах студенты-иностранцы продолжают изучать русский язык в объёме 8 часов в неделю (4 часа - общее владение, 4 часа – научный стиль), что значительно меньше, чем на этапе предвузовского обучения ( часов в неделю: 8 часов – общее владение, 8 часов – научный стиль).

Тематическое содержание обучения представлено на I курсе на более широком понятийном и лексическом уровнях, чем это было на этапе предвузовской подготовки. Это такие темы, как «Человек, портрет, характер», «Дом и быт», «Человек и его здоровье» (I семестр);

«Города и люди», «Образование, профессия», «Отдых и увлечения» (II семестр). Следует отметить, что при изучении целого ряда вышеназванных тем отчётливо прослеживается преемственность с программой обучения на предвузовском этапе. Это, к примеру, такие темы, как «Давайте познакомимся», «Человек и его здоровье», «Образование, профессия». Первоначальные знания по этим проблемам были получены иностранными учащимися уже на начальном этапе освоения русского языка. В помощь студентам, кроме основных учебников, для более глубокого изучения ряда из этих тем создано для I курса пособие по русскому речевому этикету «Как вы скажете по-русски?» [1].

Грамматический материал, подлежащий изучению на предвузовском этапе обучения, включает в себя освоение предложно-падежной системы русского языка, глагольных форм, имени прилагательного, наречия, прямой и косвенной речи, различных конструкций сложных предложений, причастий и деепричастий и др.

Что касается грамматических тем, изучаемых на I курсе, то здесь также на более широком лексическом материале идёт повторение и углубление реалий предложно-падежной системы русского языка, в основном по книге «Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях» [2], глаголов движения с приставками и без приставок по пособию «Знаю и люблю русские глаголы» [3], изучаются неопределённые и отрицательные местоимения, конструкции реального и нереального условия, повторяются степени сравнения прилагательных, краткие прилагательные, причастия и деепричастия и др.

Синтаксические конструкции для выражения определительных, изъяснительных и временных отношений в сложном предложении, несогласованные определения и др. – это грамматический материал для II курса университета.

Преподаватели русского языка на I и II курсах разработали широкий спектр заданий, направленных на обучение аудированию текстов. Также иностранным студентам предлагаются темы домашних сочинений и рефератов по каждой из предложенных тем.

Пропедевтические занятия по научному стилю речи для студентов технического профиля предвузовского обучения проходят в I семестре с использованием пособия «Элементарный курс» [4], а во втором семестре эти студенты занимаются по пособию «Готовимся учиться в техническом вузе» [5].

Кстати, ряд тем, представленных в этом пособии, могут быть использованы при изучении научного стиля речи и на I курсе вуза, где основными пособиями по научному стилю речи являются пособия «Наука без границ» [6] и «Человек и машины» [7].

В плане воспитательной работы на этапе предвузовской подготовки ИМОП СПбГПУ запланированы такие экскурсии: знакомство с факультетом, университетом и микрорайоном (I семестр ), экскурсии в Этнографический и Русский музеи, в Эрмитаж (II семестр).

Одна из основных функций музея – функция образовательно просветительская. Художественный музей такого уровня и масштаба как Эрмитаж, обладая богатейшей коллекцией, которая находится на стыке европейской, восточной и русской культур, располагает уникальными средствами воздействия на посетителя, в особенности молодого человека, в плане обогащения его духовного мира и формирования историко-культурного сознания.

На I-II курсах университета, когда преподаватели русского языка не имеют возможности проводить экскурсии из-за занятости студентов иностранцев в учебном процессе, большой интерес среди студентов вызывает научная конференция на русском языке с докладами самих студентов и показом научно-популярных фильмов.

На кафедре русского языка ИМОП СПбГПУ существует методическая группа по изучению успеваемости выпускников программы предвузовской подготовки на I курсе университета. Правда, анализ успеваемости по русскому языку в плане преемственности обучения на этапе предвузовской подготовки и I курсе университета затруднён в связи с тем, что в зимнюю сессию на I курсе студенты-иностранцы сдают зачёт, а на экзамен, что в какой-то мере нивелирует их знание предмета.

Поэтому при анализе успеваемости студентов приходится делать акцент на анализе их успеваемости по предметам, что в той или иной мере, конечно же, зиждется на базовых знаниях русского языка. Краткий вывод, который был сделан в результате этого анализа, таков: студенты, обучающиеся на I курсе СПбГПУ, в основном справляются с программой изучаемых в университете дисциплин.

Литература 1. Капитонова Т.И., Захаров С.В., Бабина М.В.. Как вы скажете по русски? Учебное пособие по русскому речевому этикету для иностранных студентов I-II курсов негуманитарных вузов. СПб., СПбГПУ, 2004.

2. Глазунова О.И.. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. Морфология. СПб, «Златоуст», 2000.

Кривоносов А.Д., Редькина Т.Ю.. Знаю и люблю русские глаголы.

3.

Пособие для курсов русского языка, 4-е изд., СПб., «Златоуст», 2000.

4. Гладких И.А., Стародуб В.В., Чуваева К.М.. Научный стиль речи (Технический профиль). Элементарный курс, С.-Петербург, изд-во СПбГПУ, 2009.

5. Кутузова Г.И., Стародуб В.В., Баранова И.И. и др. Готовимся учиться в техническом вузе. Учебное пособие, СПб., изд-во Политехнического университета, 2008.

6. Юдина А.Д.. Наука без границ. Учебное пособие, Москва, Изд-во «Флинта», Изд-во «Наука», 2004.

7. Юдина А.Д., Человек и машины, СПб, изд-во СПбГПУ, 2002.

Есина З.И.

Российский университет дружбы народов ПЯТЬ ВИДЕОУРОКОВ ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ Известно, что обучение русскому произношению иностранных учащихся является необходимым условием для формирования слухопроизносительных навыков, что в конечном итоге наряду с лексическими и грамматическими навыками является базой для развития умений речевой деятельности и овладения русским языком. Работа над фонетическим аспектом предполагает опережение процесса активизации работы над другими аспектами.

Современный этап преподавания русского языка – этап обобщения накопленного опыта за последние десятилетия, широкого развития и использования технических средств обучения позволяет определить необходимое место и важную роль фонетики русского языка как иностранного (РКИ). Слухопроизносительные навыки являются совершенными тогда, когда восприятие слышимого звукового ряда и его воспроизведение осуществляются автоматизировано. Формирование указанных навыков требует достаточного определённого времени.

Успешное развитие научных исследований в области фонетики РКИ и методики её преподавания предполагает, что указанный аспект должен занимать одну из главных позиций в практике обучения. Однако это не соответствует реальному положению. Повсеместно на классических подготовительных факультетах, а также на вновь создаваемых по ряду объективных, а иногда и субъективных причин аспект фонетики не признаётся самостоятельной дисциплиной. Наблюдается разрыв между теорией – достижениями в исследованиях отечественной и зарубежной методики преподавания фонетики РКИ, и практикой – обучением иностранных учащихся. Если обучение фонетике исключается или даётся неполное представление о фонетическом аспекте, то при обучении РКИ формируется лексико-грамматическая «база» без фонетического «фундамента». В конечном итоге это приводит к немалым трудностям и ограничению возможности овладения русским языком как средством обучения для получения специальности.

В содержание новой редакции «Программы по русскому языку как иностранному», включён раздел «Фонетика» как часть содержания языковой компетенции. Программа является регламентирующим документом, адресованным преподавателям РКИ, над программой работали известные опытные преподаватели подготовительных факультетов РУДН, МГУ им.

Ломоносова, СПбГПУ, МГТУ, МАДИ. В требованиях к фонетическим знаниям и формированию слухопроизносительных навыков определён тот материал, который учащийся должен знать и уметь использовать при аудировании, говорении, чтении и письме. Обучением русскому произношению рекомендуется заниматься не только на лексико-грамматическом материале сферы повседневного общения и социально-культурной сферы, но и на материале учебно-профессиональной сферы.

Несомненно, что фонетический аспект преподавания должен присутствовать как опережающий в виде Вводного фонетико-лексико грамматического курса (ВФК) на элементарном уровне владения русским языком, а затем на Базовом и 1-ом сертификационном уровнях как сопроводительный и корректировочный курсы. Предлагаемые 5 уроков ВФК были записаны на кафедре русского языка №1 Факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин при технической помощи и поддержке Факультета повышения квалификации преподавателей РКИ РУДН (декан Балыхина Т.М.). Тематика и материал видеоуроков соответствуют первым урокам первой части Учебного комплекса «Прогресс. Элементарный уровень»

[1]. Запись проходила в естественных условиях ведения урока по фонетике на этапе постановки и коррекции русских звуков, обучения произношению слогов, слов, коротких фраз, ударения, ритмики и интонации. На занятиях в качестве ассистентов присутствовали молодые преподаватели кафедры, которые принимали активное участие в ведении занятия: задавали вопросы студентам, проводили часть урока и т. д.

Очевидно, что многие языковые факторы в преподавании требуют особого толкования, сопоставления и обобщения. В отборе языкового материала соотношение специфических черт фонетической системы русского языка и особенностей аналогичных систем родных языков или языков посредников рассматривается как определяющий фактор по мере возможности, так как в группе из десяти студентов, будущих инженеров, а также математиков, физиков и химиков, присутствовали представители разных стран Азии, Африки, Латинской Америки, Ближнего Востока и Европы. Языками посредниками являлись английский и испанский языки. Рассматривая обучение произношению как процесс, основанный не только на имитации, но и на сознательном усвоении особенностей фонологической системы и артикуляционной базы русского языка, в данном видеокурсе учитывается специфика ошибок в произношении студентов. В связи с этим из объёмного материала учебного пособия выбираются наиболее благоприятные позиции для постановки русских звуков. Описание артикуляции строится на использовании ощутимых моментов. Слуховые упражнения, фонетические диктанты дают возможность развития речевого слуха студентов.

Перечисленные выше методические приёмы постановки и коррекции особенностей русской артикуляционной базы позволяют в короткий срок, в нашем случае, за десять дней работы в аудитории и в компьютерном классе с преподавателем, при самостоятельной работе с учебником и «Лингафонным курсом» [2] ввести в изучение практической фонетики. Данный этап даёт возможность заложить основы русского произношения, используя необходимый минимум лексики и грамматики, а также виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Видеокурс рассчитан на 12 учебных часов. Он в большей степени является пособием-руководством для преподавателей к работе над русским произношением на начальном этапе элементарного уровня владения русским языком.

В курсе рекомендуются следующие виды работ:

1. Анализ артикуляции изучаемых звуков с использованием ощутимых моментов, а также зеркала, рисунков и наглядных пособий.

2. Различие букв и звуков, правильное написание букв и слов.

3. Слушание и повторение звуков, сочетаний звуков, слов и предложений.

4. Чтение слогов, слов и предложений с соблюдением правильной ритмики и интонации.

5. Фонетический диктант на различение звуков в слогах и словах, на различение места ударения в словах.

6. Вопросно-ответный вид работы как форма проверки правильного произношения звуков, ритмики и интонационных конструкций.

Прогнозируя механизм возникновения ошибок студентов, можно быстро и правильно исправить их. Все ошибки, допускаемые при изучении фонетики РКИ на начальном этапе, требуют обязательного и тщательного исправления.

Рассмотрим материалы одного из пяти видеоуроков и отметим трудности, с которыми могут встретиться студенты. Методические рекомендации ко всем урокам будут изданы в комплекте с видеокурсом.

Урок 1.

Все уроки начинаются со знакомства с буквами алфавита в том порядке, в котором впоследствии будут вводиться звуки. Главной задачей первого урока является постановка гласных звуков [а], [о]. [у]. [э], [и];

согласных звуков [м], [п], [б], [н], [т], [д], [к], [г], [х], [р];

ударение, ритмика слов, интонация ИК-1, ИК-3.

Урок начинается с описания артикуляции и постановки звуков с использованием схем, рисунков, муляжа языка и фонетического зеркала.

Возможны фонетические ошибки: произношение гласного [э] с более передней артикуляцией, гласный [у] может произноситься с ослаблением губной артикуляции и меньшим подъёмом задней части спинки языка, что может привести к смешению звуков [о] - [у]. Данные ошибки устраняются с помощью тщательной постановки указанных гласных звуков, а также с помощью упражнений на сопоставление звуков [о] – [у]. Постановка гласного переднего ряда верхнего подъёма нелабиализованного звука [и] требует особого внимания, так как правильная артикуляция данного звука играет большую роль при постановке мягких согласных. Следует обратить внимание на высокий подъём передне-средней части спинки языка и продвинутость языка вперёд, что является контролируемыми моментами артикуляции.

Постановка глухих и звонких согласных [п] – [б], [т] – [д], [к] – [г] также требует внимания, так как часто встречается произношение полузвонких согласных на месте русских полнозвонких. При постановке звонких согласных рекомендуется использовать благоприятные позиции: между гласными- [аба], [ада], [ага] или после сонорных согласных – [мммба],[нннда], [нннга].

При постановке переднеязычных смычных шумных дорсальных согласных [т], [д] необходимо обратить внимание на смычку передней части языка с верхними зубами и опущенный к нижним зубам кончик языка, так как возможны варианты произношения на месте русских звуков апикально альвеолярных (как в английском языке) или какуминальных (в языке хинди) переднеязычных согласных звуков.

Глухой заднеязычный согласный русского языка [х] некоторые студенты заменяют нижнефарингальным согласным [h] или увулярным щелевым согласным, который воспринимается на слух как сочетание согласных [кх]. При постановке заднеязычных [к], [г], а также [х] используются звуки-помощники [о], [у], артикуляция которых способствует поднятию задней части спинки языка. Необходимо обратить внимание студентов на смычку задней части спинки языка с твёрдым нёбом при произнесении звуков [к], [г] и на щель при произнесении звука [х].

При постановке согласного звука [р] необходимо добиться вибрации кончика языка, которую можно активизировать с помощью дорсальных согласных звуков [т] и [д]: тра-дра, тро-дро, тру-дру и т.д. Студенты с китайским, корейским, вьетнамским языками смешивают данный звук со звуком [л], так как в указанных языках в определённых позициях на месте буквы «l» произносится звук [r]. Кроме того, нужно обратить внимание на возможное произношение данного согласного как увулярного (французский язык) или как щелевого (английский язык).

В уроке имеются первые примеры на правило оглушения звонких согласных в конце слова: год[т], город[т], друг[к]. Данная работа будет продолжаться на протяжении всего курса со многими примерами оглушения и ассимиляции согласных по принципу глухости – звонкости.

Работа над русским ударением и ритмикой начинается с объяснения природы русского ударения, которое отличается длительностью, силой, напряжённостью, более чёткой артикуляцией ударного гласного. При произнесении ударных слогов студенты могут произносить их как равноударные или с повышением тона, то есть сохраняя только один компонент русского ударения - или длительность, или напряжённость на ударном слоге.

Студентам трудно сосредоточить одновременно наибольшую или меньшую длительность и напряжённость артикуляции соответственно на ударном слоге и безударных слогах.

При работе над ритмикой двусложных и трёхсложных слов ведётся работа не только над количественной редукцией, но и качественной.

Качественная редукция безударного гласного [о] даётся упрощённо в практических целях. Рекомендуется на месте буквы «о» в безударной позиции произносить звук [а], степень краткости которого зависит от степени удалённости от ударного слога. Правильность произношения достигается за счёт постоянной работы над ритмикой. Естественно, что в дальнейшей работе над произношением вводятся все правила произношения безударных гласных.

При работе над ритмикой слов в целях использования наглядности может быть рекомендована известная формула А.А.Потебни, передающая с помощью цифр степень редукции силы и длительности гласных в ударных и безударных слогах: [малако].

Первый урок заканчивается работой над интонационными конструкциями завершённости (ИК-1) и вопросительного предложения без вопросительного слова (ИК-3). Используя наглядность, нужно показать заударную часть.

Предударная часть произносится на среднем тоне говорящего, на центре интонации и заударной части тон изменяется. При работе над ИК-1 необходимо следить за падением тона на интонационном центре и дальнейшем падении на заударной части: Это комната. При работе над ИК-3 основное внимание обращается на резкое повышение тона на интонационном центре и падении тона на заударной части: Это комната? Это вызывает немалые трудности у студентов: Это комната? При тренировке данных интонационных конструкций даётся упражнение на противопоставление ИК-1 – ИК-3.

Каждый последующий урок начинается с повторения материала предыдущего урока. В этом разделе предлагаются упражнения на чтение, говорение, аудирование и письмо, а также фонетические диктанты.

К видеокурсу прилагаются «Правила чтения», куда входят ударные и безударные гласные, чтение букв Я, Е, Ё Ю в определённых позициях;

глухие и звонкие согласные, оглушение, озвончение согласных;

твёрдые и мягкие согласные, правила чтения и правописания отдельных буквосочетаний;

непроизносимые согласные;

ударение: группы слов с постоянным ударением, с подвижным ударением, со слабым ударением;

интонация: синтагма и ситагматическое членение, интонационные конструкции;

интонация и пунктуация.

Фонетический аспект должен занять особое место в учебниках нового поколения, в компьютерных курсах, специализированных аудио- и видеокурсах, которые могут быть рекомендованы также для самостоятельной работы студентов.

Литература 1. Н.И.Соболева, С.У.Волков, А.С.Иванова, Г.А.Сучкова. Изд. М., РУДН, 2008.

2. И.Ю. Варламова, Н.И.Соболева, Е.В.Сорокина. М., РУДН, 2005.

Иванова А.С., Соболева Н.И.

Российский университет дружбы народов ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО На современном этапе развития лингводидактики сертификационное тестирование прочно заняло свою нишу, поскольку оно является особой формой единого стандартизированного независимого контроля, позволяющего выявить у учащихся определенный уровень владения иностранным языком.

При обучении иностранному языку контроль во всех его формах занимает особое место, которое объясняется тем обстоятельством, что значительную часть содержания обучения русскому языку как иностранному (РКИ) составляют навыки и умения в том или ином виде речевой деятельности.

Формирование навыков и умений происходит успешно в том случае, если иностранные учащиеся знают, насколько правильно они осуществляют свои действия и операции по формированию навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Психологические особенности обучения РКИ взрослых учащихся диктуют необходимость частотного подкрепления их деятельности.

Студент должен иметь возможность оценить свои успехи в изучении русского языка, сравнить достигнутые им результаты с другими, стимулировать свою дальнейшую работу. Осуществление такого подхода возможно лишь при правильной организации форм контроля. Выполняя информативную функцию, а также функцию обратной связи, формы контроля позволят судить об уровне обученности студента и управлять учебным процессом. С помощью обратной связи преподаватель может судить о степени сформированности речевых навыков и умений в аудировании, чтении, письме и говорении, об усвоении речевого материала. Без обратной связи невозможно эффективно осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать иностранных учащихся подкреплением, судить о целесообразности использования тех или иных приемов, методов и средств обучения. В этом случае контроль определяет оптимальный путь к достижению поставленной цели, способствует организации гибкого управления учебным процессом, совершенствует работу преподавателя. Кроме данной функции, контроль выполняет еще и стимулирующую функцию. Наличие контроля, его ожидание стимулирует деятельность иностранных учащихся, усиливает мотивацию их учебной работы, позволяет осуществить самокоррекцию и самооценку их речевых действий.

Формы контроля видов речевой деятельности могут быть различными.

Проверка понимания текстов, предъявленных в устной или письменной форме, может осуществляться как с помощью самих видов речевой деятельности, а также с помощью тестирования. Выбор определенного вида проверки понимания соотносится с уровнем обученности иностранных учащихся в говорении, письме, чтении, аудировании, а также с особенностями самих текстов, к которым можно отнести авторскую форму презентации материала, принадлежность их к определенному стилю языка, насыщенность языковыми и синтаксическими структурами и т.п. Надо также помнить о том, что, чем труднее предъявляемый текст, тем более доступными для иностранных учащихся должны быть формы контроля.

Одной из таких форм, являются лингводидактические тесты, позволяющие выявить у тестируемых степень их языковой или речевой компетенции. языковой компетенцией понимается совокупность «Под достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую». [1] В умениях и навыках, которые характеризуют языковую компетенцию, отражены особенности русского языка, поэтому комплексное тестирование позволяет не только выявить уровень владения русским языком как иностранным, но и дать подробную его характеристику, т.к. в комплекс тестов возможно включение различных аспектов проверки.

В процессе формирования речевых навыков и умений используются в основном тесты прогресса и достижений и тесты фактических знаний. Первые проверяют результаты достижений иностранных учащихся за определенный отрезок времени (поэтапный контроль), а вторые – общее владение языком в соответствии с определенным уровнем (итоговый контроль).

В настоящее время в практике тестирования основное внимание уделяется именно составлению и апробации контролирующих тестов, что, на наш взгляд, обедняет само понятие «система тестирования», т.к. из нее выпадает такой аспект использования тестов как тесты-упражнения (термин С.К.Фоломкиной). Он весьма интересен как в плане использования типов заданий для тестов, так и в плане языкового наполнения. Тест-упражнение выступает как специфическая форма упражнений для тренировки, закрепления и проверки навыков и умений.

При составлении тестов-упражнений мы более свободны в выборе языкового материала, в его варьировании, т.к. можем включать в состав тестовых заданий как уже отработанные языковые единицы, так и новые, незнакомые. Старые и новые языковые явления в рамках одного теста повторяются несколько раз как искомое и как отвергаемое, что позволяет использовать в практике преподавания механизм непроизвольного запоминания. Проведенные исследования свидетельствуют, что включенные в тесты-упражнения новые слова и словоформы (на рецептивном уровне восприятия) переходят в неподготовленную устную речь, поскольку тесты обеспечивают необходимое для этого количество встреч (повторений) – от до 50. Такие возможности тестов позволяют составить программу поэтапного введения нового материала, который потом должен перейти в активную речь пользователя.

Тесты обладают преимуществом, которое отсутствует у других видов упражнений: они позволяют автоматизировать узнавание за счет ограничения времени работы. Многократное возвращение к тестам формирует у иностранных учащихся более быстрый темп работы, а ограничение во времени форсирует узнавание. Тестовые упражнения идеально подходят для отработки лексики, грамматических структур, работы над словообразованием, фонетическим составом слова, типами интонации и т.д. Кроме того, тестовые упражнения позволяют привлечь внимание к тем языковым явлениям, к навыкам видов речевой деятельности, которые в контролирующие тесты не выносятся, а в практике преподавания могут даже ускользнуть от внимания преподавателя. Еще одно преимущество тестов-упражнений, на наш взгляд, состоит в том, что, варьируя формы самих тестов, можно многократно повторить один и тот же лексический или грамматический материал, представляя его в новом для обучаемых виде, что имеет большое значение для тренировки и закрепления материала.

Использование тестов-упражнений при обучении чтению и аудированию способствует формированию у иностранных учащихся умений членить текст на части, выделять главную информацию, смысловые вехи. Тест является схемой того, что нужно понять, выделить в прослушанном или прочитанном тексте.

Таким образом, мы вырабатываем у обучаемых определенный стереотип текстовой деятельности, который потом сохраняется и переносится на все другие виды текстов, с которыми встречается иностранный учащийся. Данная система «тест + текст» должна разрабатываться к каждому занятию, с учетом стадий формирования речевых навыков и умений, этапов обучения. Она позволит преподавателям экономить время на занятиях и разнообразить формы работы, т.к. дает возможность использовать большое количество текстов, ускорять скорость чтения и аудирования, формировать ориентировочную основу деятельности студента.

Разработка и использование тестов-упражнений в сочетании с системой контролирующих тестов позволит выделить этапы обучения, описать весь комплекс речевых навыков и умений, выделить в речевых действиях операции, и в соответствии с этим разрабатывать систему контроля формирования различных видов речевой деятельности и языковой компетенции.

Тесты-упражнения являются органической частью общей системы тестирования, т.к. они соответствуют требованиям, предъявляемым к хорошо известным всем контролирующим заданиям. Уровень знаний, речевых навыков и умений иностранных учащихся должен оцениваться с помощью их индивидуальных баллов, которые соотносятся с нормами, что позволяет оценить положение испытуемых относительно нормы (эталона) и определить достигнутый уровень обученности.

Тестовая система ставит всех испытуемых в равные условия, обеспечивает независимый и объективный способ проверки, оценивает количество знания и незнания у студента. Результаты выполнения студентами тестов-упражнений покажут им, как далеко они продвинулись в изучении программы, каких достижений достигли, что весьма важно для работы во взрослой аудитории.

Литература 1. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск.

«Вышэйшая школа», 1992.

2. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М., 1987.

3. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М., 1994.

Ильина Н.О.

Санкт- Петербургский государственный политехнический университет К ВОПРОСУ О МЕТАФОРИЧЕСКОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ ЭМОЦИЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ Изображение действительности, оценка и объяснение её явлений и сторон в художественном тексте совершается своеобразно: это не простое воспроизведение или констатация факта, а эстетически опосредованное отражение жизненных явлений. Работа с текстом на занятиях с иностранными студентами имеет определённые трудности и свою специфику. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о языковой компетенции читателя, его умение уловить тонкости языкового воплощения смыслов. Трудности восприятия произведения, как известно, связаны со спецификой художественного текста, состоящей в изображении мира посредством художественного образа, что, безусловно, проявляется в специфике языка.

Художественный смысл воплощается не только прямыми, буквальными номинациями, но и косвенно, опосредованно, имплицитно, через подтекст.

Выявление всех способов передачи художественной информации имеет исключительное значение для восприятия содержания произведения.

Методически важно найти пути наиболее полной и адекватной интерпретации художественного текста, раскрывающей глубину смысла произведения, показывающей красоту, ёмкость русского слова, а также художественное мастерство писателя.

Известно, что для усиления образной выразительности в художественном тексте, особенно при интерпретации эмоционального состояния героев особенно часто используются метафорические средства языка.

Рассмотрим метафорическое представление эмоциональных состояний на примере рассказов И.А.Бунина из цикла «Тёмные аллеи». Анализ рассказов обнаруживает, что, описывая чувства, эмоции героев, И.А.Бунин, опирается на концептуальную метафору, реализующую осмысление этих абстрактных явлений в терминах явлений другого рода. При этом наиболее часто концептуализируется понятие «любовь».

В русском языке метафорическое осмысление любви может быть представлено в виде следующих концептуальных моделей: любовь – это война ( он завоевал её сердце, ей надоело его преследование, победа на личном фронте и др.);

любовь – это болезнь ( переболеть любовью, излечиться от любви, любовная зараза, лихорадка, напасть, лекарство от любви и др.);

любовь – это безумие (сходить с ума от любви, любить безумно и др.);

любовь – это власть (она приобрела власть над ним, он принадлежал ей, взять верх над кем-то и др.);

любовь – это движение ( мы далеко зашли в наших отношениях, сойтись, разойтись, зашли в тупик и др.).

В рассказах И.А.Бунина наиболее часто любовь метафорически осмысливается и представляется как болезнь и безумие. Следует отметить, что художественная речь – область не только активной реализации языкового образного потенциала, но и область создания индивидуальных образных значений. Восприятие и интерпретация художественного текста предполагает выявление смыслового наполнения индивидуальных образных значений, которые обуславливают возникновение индивидуально–образного смысла, порой отличающегося от общепринятого языкового значения.


Мотивировкой сближения понятий « любовь » и « болезнь » служит то, что физическая и душевная боль воспринимаются человеком как очень близкие сущности, а их воздействие вызывает сходные поведенческие реакции.

Метафорическая взаимосвязь понятий « любовь » и « болезнь » проявляется, прежде всего, в выражениях, которые описывают физическую реакцию человека на эту эмоцию. Ср. : « - Ах, что же я могла! Сердце заходилось, как ты приезжал…» ( Дубки );

«Но при этой мысли так пронзало воспоминание о бархатистости её вишнёвых губ, что отнимались руки и ноги.» (Зойка и Валерия);

«Сердце у меня колотилось уже в самом горле, било в виски. Я поднялся и, шатаясь, пошёл вон.» ( Муза ).

В образных выражениях, реализующих концептуальное сближение понятий «любовь» и «болезнь», часто центральными, опорными словами выступают «сердце », «душа », которые обозначают своеобразные «органы чувств» и участвуют в изображении внутреннего состояния человека. Ср.: «В гостинице спросил в номер бутылку кавказского коньяку и стал пить чайными чашками, в надежде, что у меня разорвётся сердце…» ( Натали). Выражение «разорвётся сердце» ассоциативно предполагает болезненные, мучительные ощущения, сопутствующие эмоциональному состоянию. Подобная метафора вполне традиционна, словарь С.И. Ожегова фиксирует переносное значение слова «разорваться» - «душа или сердце разрывается от страдания, от горя».

Авторски своеобразным представляется другой пример, в котором это же метафорическое выражение имеет более развёрнутый состав компонентов, формирующих образ. Ср.: «И молодость, красота всего этого, и мысль о её красоте и молодости, и о том, что она любила меня когда-то, вдруг так разорвали мне сердце скорбью, счастьем и потребностью любви…» ( Своеобразным представляется объединение в структуре Натали ).

микроконтекста образного выражения слов, обозначающих противоположно направленные эмоции – скорбь, счастье, любовь. Многие исследователи отмечают бунинское представление о странной природе человеческой души, когда противоположные чувства одновременно живут в душе человека.

В контексте метафорического воплощения эмоциональных состояний нематериальная душа подобно такому материальному органу как сердце участвует в реализации многообразия конкретно-чувственных представлений, раскрывающих своеобразие и остроту чувств, переживаний героя. Ср.: «И мирное счастье всего этого – сумерек, запахов – и всё ещё обещающая мука её присутствия, её существования возле него…разрывающая душу мука любви к ней – и её беспощадное равнодушие, отсутствие.» ( Зойка и Валерия ). Многие знали, что ещё в Константинополе его бросила жена и что живёт он с тех пор с постоянной раной в душе.» ( В Париже ). В представленных примерах конкретно-чувственное содержание метафорического выражения выдвигается на первый план благодаря лексемам «мука» - сильное физическое или нравственное страдание;

«рана» - повреждение от внешнего воздействия, семантика которых предполагает болезненные физические ощущения, таким образом, формируется образ души». Актуализация «страдающей семантического признака «боль», «мука» свидетельствует о концептуальном сближении понятий «любовь» и «болезнь».

«Любовь – это безумие» как вариант осмысления этого чувства созвучен понятию «любовь – это болезнь», однако из фокуса внимания исчезает собственно медицинская сторона этого явления. Актуальными оказываются другие аспекты: сумасшествие – это, в первую очередь, полная утрата самоконтроля, подчинения внешним импульсам, зависимость от внешних факторов. В бунинском понимании любовь принципиально лишена рассудочности, общепринятого здравого смысла. Это чувство с трудом поддаётся осмыслению, логическому анализу, то есть оно по своей природе «без-умно». Иллюстрацией данного суждения о природе и сущности любви могут слова Саади, цитируемые героем в рассказе «Кума»: «Знаете, какая история: у одного человека сердце ушло из рук и, он сказал уму: прощай! Но что значит, сердце ушло из рук? А это значит, что человек влюбился.»

(Кума). В контексте бунинского осмысления и воплощения темы любви слова «безумный», «безумие» получают новое звучание, особую изобразительную направленность. Прямое значение «то же, что сумасшедший» отодвигается на второй план, становясь оттенком, подчёркивающим своеобразие остроты и силы чувств, душевных переживаний героев. Актуализируется же семантика другой функциональной направленности: «безумие» т.е. «безрассудство, полная утрата разумности в действиях, поведении»;

«безумный – крайне безрассудный». Ср.: «Я довёл её до мастерской, целуя в закинутое лицо. В мастерской таинственно зашептала: но послушайте, ведь это же безумие …Я с ума сошла …» (Галя Ганска ). Определённо, произнося слова « безумие », « я сошла с ума », героиня имеет в виду свой импульсивный, необдуманный поступок, осознаёт своё безрассудство.

Примечательно, что у И.А.Бунина значение слова « душевнобольной » в контексте рассказов трансформируется, расширяет семантические границы, наполняясь особым контекстуальным содержанием. Преобразование значения проявляется в особой смысловой ёмкости - в совмещении в одном употреблении двух семантических планов слова. Ср.: «За то время, что прошло с той страшной ночи у Черкасовых, а потом с её замужества, я постепенно оправился, - во всяком случае, привык к тому состоянию душевнобольного человека, которым втайне был, и внешне жил, как все.»

(Натали). Прямое значение слова «душевнобольной» - больной, страдающий психическим расстройством, отступая на второй план, формирует дополнительный смысловой оттенок – помешательство, потеря рассудка, как следствие сильнейших переживаний, эмоционального напряжения. В контексте происходит оживление внутренней формы слова – характеризует эмоциональное состояние человека, «душевнобольной»

страдающего от тоски, несбывшейся мечты, несчастной любви, у которого буквально «болит душа». Подобное словоупотребление Бунина, отражающее специфику авторского переосмысления общеязыкового значения слова, позволяет сообщить особую языковую выразительность, точность, а также содержательную ёмкость образа.

Определённо, анализ и интерпретация художественного текста на занятиях по русскому языку с иностранными учащимися предполагает максимально глубокое выявление художественной информации, хранящейся в словесном материале произведения. Для этого необходимо выявить и показать студентам способы, приёмы языкового воплощения смыслов, характерные для русского языка. Кроме этого важным представляется обратить внимание студентов на специфические индивидуально-авторские способы передачи определённых смыслов. Эти детали отражают, с одной стороны, колорит произведения, а с другой, способствуют раскрытию авторского миропонимания.

Капитонова Т.И., Филиппова Е.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В КОМПЬЮТЕРНОМ КЛАССЕ Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью.

Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой отдельной дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблемы, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость самостоятельной работы выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем необходимо разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы.

Современный этап развития методики обучения русскому языку как иностранному характеризуется внедрением в учебный процесс (РКИ) различных компьютерных программ для самостоятельной работы иностранных студентов во внеаудиторное время: обучающие и тренировочные программы, тестовые варианты, мультимедийные программы, дистанционные курсы. Как показало наше исследование результатов тестирования иностранных студентов по русскому языку на 1-ом и 2-ом курсах, около 50% языковых ошибок являются результатом несформированности навыков и умений на начальном этапе обучения. Дефицит учебного времени, сложность и разнообразие учебных задач на этом этапе вынуждают нас настоятельно обратить внимание на самостоятельную работу с использованием компьютерных технологий.

Компьютерные программы активизируют учебный материал, тренируют отдельные аспекты языка, освобождают преподавателя от выполнения трудоемкой механической работы, увеличивают объем усвоения информации.

Компьютерные программы для самостоятельной работы корректируют продвижение студентов в выполнении заданий, осуществляют обратную связь, оценивают деятельность студентов, имитируя виртуального преподавателя.

Кроме того, применение компьютерных программ соответствует и эргономическим требованиям: высокой мотивации к учебным занятиям, возможности работать в индивидуальном режиме без помех, четкости предъявляемой информации, занимательности, удобной форме работы и самоконтроля. По словам Л.П. Саенко, компьютерные тесты «предусматривают повышенный уровень эффективности, экономичности и проверяемости, поэтому они имеют бесспорное преимущество, они дешевле, дают экономию по времени, лишены субъективного фактора, который присутствует при традиционном опросе» [1].


На кафедре русского языка в ИМОП работа по созданию и внедрению компьютерных программ для самостоятельной работы иностранных студентов ведется много лет. В 90-х гг. был создан пакет обучающих и контролирующих программ «Русские падежи», программы по синтаксису простого и сложного предложений, по причастным формам, по видам глагола и глаголам движения.

Все эти программы функционируют в обучающем, тренировочном (отдельно по каждому разделу) и контролирующем режимах работы. Обучающий раздел снабжен таблицами, комментариями и пояснениями. Отбор материала проведен в соответствии с целями и задачами обучения РКИ, а также коммуникативными потребностями иностранных учащихся.

Помимо данного комплекса используются программы, созданные коллективом кафедры, а также разработанные ведущими российскими и зарубежными вузами. Ряд программ используется на начальном этапе для отработки произносительных навыков (фонетический компьютерный курс Хиггинса, игровая программа прямо сейчас»). Успешно «Говорите используются в системе самостоятельной работы программы, позволяющие иностранным учащимся существенно расширить свой лексический запас по разным коммуникативным темам и отработать навыки диалогической речи (игровые комплексы «Улучшите ваши разговорные навыки», «Говорите прямо сейчас», «Золотой русский»). Кроме того, на кафедре представлены программы по всем аспектам для подготовки к сдаче экзаменов на разные уровни лингводидактического тестирования (курсы «Владимир», программа для самостоятельной работы МГУ, тесты по грамматике элементарного, базового, 1-го и 2-го сертификационных уровней лингводидактического тестирования, разработанными на основе государственных стандартов) [2, 3].

Недавно была создана корректирующая программа для самостоятельной работы студентов, прошедших базовый уровень подготовки по русскому языку.

На протяжении последних пяти лет нами были проанализированы экзаменационные тесты по грамматике русского языка базового уровня. Тест состоял из трех блоков, составляющих грамматическую основу базового уровня: предложно-падежная система русского языка, виды глагола, сложное предложение. Анализ ошибок по каждому из разделов теста показал самые «уязвимые» места русской грамматики для иностранных студентов на начальном этапе изучения. Например, самые большие трудности в предложно падежной системе у иностранных студентов вызывают родительный (17% ошибок) и винительный (18,5% ошибок) падежи. Выявлены наиболее распространенные ошибки. Например, максимальное количество ошибок было сделано на управление глаголов встретить (кого?) - встречаться (с кем?) Здесь ошибки сделали 33% всех учащихся. В заданиях по видам глаголов 33% ошибок было сделано при употреблении глаголов совершенного вида прошедшего времени в значении результативности действия. В сложном предложении ошибок был на использование придаточных 51% определительных со словом который.

Проанализировав результаты данного эксперимента, мы выявили типичные ошибки, которых можно было бы избежать при использовании специальных пропедевтических компьютерных программ для самостоятельной работы. В результате была создана корректирующая обучающая программа для самостоятельной работы после прохождения базового уровня владения русским языком как иностранным. Отличие данной программы от уже существующих программ состоит в том, что она является ресурсом в глобальной сети Интернет и может функционировать в трех режимах. Пройдя регистрацию, учащийся получает доступ к тесту. В первом режиме (тестирования) определяется уровень владения русским языком у иностранного учащегося. В этом режиме учащийся после выполнения теста получает процент правильных и неправильных ответов, а также рекомендации виртуального преподавателя по повторению конкретных грамматических тем.

Во втором режиме программа работает как программа корректирующего обучения. По каждому вопросу учащийся может получить «подсказку» в виде ответа по аналогии или краткого грамматического комментария, а затем (при ошибочном ответе) он отсылается к грамматическому материалу по соответствующей теме.

После этого учащимся предлагается еще раз пройти тест (аналогичный, но не идентичный) и сравнить свои первоначальные результаты с последними данными. В аннотации к программе учащимся разъясняется структура программы, ее назначение и методика работы с ней.

На кафедре получила развитие организация самостоятельной работы во внеаудиторное время, при которой студенты имеют возможность работать в компьютерных классах после учебных занятий до 6 часов в неделю под руководством дежурного преподавателя. Как показало исследование, эффективность самостоятельной работы с компьютерными программами повышается в 2 – 2,5 раза по сравнению с традиционными формами организации самостоятельной работы, помогает интенсифицировать учебный процесс.

Таким образом, компьютерные технологии в структуре самостоятельной работы становятся современным инструментом, существенно повышающим качество подготовки иностранных учащихся по русскому языку.

Литература 1. Саенко Л.П. Сочетание методов тестирования и традиционных форм контроля. // НИРС, № 1, 2000 г., стр. 50.

2. Капитонова Т.И., Никитина Е.А., Филиппова Е.И. и др. Тесты, тесты, тесты… 1 сертификационный уровень ЛДТ, Златоуст, 2006, 2007, 2008, 2009 г.

3. Капитонова Т.И., Баранова И.И. и др. Тесты, тесты, тесты… сертификационный уровень ЛДТ, Златоуст, 2007, 2008, 2009 г.

Никитина Е.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ, ПОСТУПАЮЩИХ В ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ВУЗЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Программа предвузовской подготовки Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ИМОП СПбГПУ) в настоящее время является постоянно востребованной, об этом говорят данные по количеству иностранных студентов, ежегодно приезжающих на обучение в вузы нашей страны. Значительную часть иностранных учащихся, проходящих обучение по программе предвузовской подготовки в СПбГПУ, составляют граждане Китайской Народной Республики.

В последние годы с развитием стратегического партнерства между Китаем и Россией двусторонние связи в политической, экономической и культурной областях быстро расширяются и укрепляются, благодаря чему намечается повышение внимания к изучению русского языка в Китае.

В рамках двустороннего сотрудничества в области образования 2009 г. и 2010 г. были объявлены годами русского языка в Китае и китайского языка в России. В 2011 г. в Шанхае пройдет 12-й Всемирный конгресс русского языка.

Впервые местом проведения такого мероприятия станет одна из азиатских стран. Этот выбор отражает высокую оценку распространению русского языка в Китае и послужит дальнейшему усилению обменов и сотрудничества между двумя странами в области языка и культуры. Лидеры двух стран выражают уверенность, что в будущем Китай останется важным партнером России в распространении русской культуры и изучении русского языка.

В 80-90 гг. прошлого века преподавание русского языка велось в 20 вузах Китая, однако сейчас этот показатель возрос до 110. Помимо этого, обучение русскому языку в стране уже больше не ограничено сферой языка и литературы, а распространилось на всестороннее изучение экономики, политики и культуры России. В Китайской Народной Республике интенсивно развиваются межгосударственные образовательные контакты, увеличивается количество молодых людей, желающих получить образование за пределами своей страны.

Ежегодно в ИМОП приезжают на обучение по программе предвузовской подготовки 250-300 человек из разных стран мира. Значительную часть этого контингента составляют учащиеся из Китайской народной республики.

Впервые в 2009/10 учебном году в ИМОП СПбГПУ обучалось по программе «Русский язык»14 человек из Китайской Народной Республики, которые планировали в дальнейшем продолжать обучение в Академии художеств имени И.Е.Репина. Для данного контингента учащихся был разработан новый учебный план и составлена программа по русскому языку.

Учебный план, разработанный на кафедре русского языка ИМОП, рассчитан на 680 часов. Учебные часы были распределены следующим образом:

1.

1 семестр 2 семестр Фонетика – 40 час. Фонетика – 12 час.

Грамматика - 150 час. Грамматика - 172 час.

Аудирование – 10 час. Аудирование – 16 час.

Чтение – 40 час. Чтение – 50 час.

Письмо - 10 час. Письмо - 14 час.

Разговорная практика – 40 час. Разговорная практика - 60 час.

Итого: 290 час. Итого: 324 час.

2. Научный стиль речи по теме «Живопись» – 48 час.

3. Экскурсии – 18 час.

В учебный план включены занятия по фонетике, направленные на формирование и корректировку произносительных навыков на основе лексико грамматического материала, интонационное оформление речи и разучивание стихов русских поэтов.

В занятия по грамматике, направленные на формирование навыков грамматического оформления речи, включены следующие разделы: склонение имен существительных, прилагательных, личных, указательных и притяжательных местоимений в единственном и множественном числе;

образование видо-временных форм глаголов I и II спряжения, форм императива;

глаголы движения с приставками и без приставок;

образование наречий;

количественные и порядковые числительные;

структура и синтаксис простого предложения;

структура и синтаксис сложного предложения (союзного и бессоюзного);

прямая и косвенная речь;

грамматическое выражение времени;

образование причастий и деепричастий.

В содержание занятий по чтению и говорению включено чтение и последующий пересказ текстов биографического характера, подготовка монологических высказываний по следующим темам: «Я и моя семья», «Мои друзья», «Мой рабочий день», «Россия», «Моя родная страна», «Санкт Петербург», «В мире прекрасного».

В занятия по письму включено обучение письменной речи на уровне предложения и микро-текста, написание диктантов и рассказов по заданным темам.

На занятиях по аудированию, проходящих в лингафонных кабинетах, формируются навыки восприятия звучащей речи на основе текстов различной тематики.

Согласно учебному плану проводились занятия по изучению научного стиля в курсе русского языка. Следует отметить, что для изучения научного стиля речи с данным контингентом учащихся разработано недостаточное количество учебных пособий, поэтому преподавателями были созданы учебные материалы для обеспечения курса научного стиля: лексический минимум по различным дисциплинам, тексты по предметам «живопись», «рисунок», «композиция». С этим контингентом учащихся подробно изучались биографии русских художников и история создания их художественных произведений.

Учебные пособия для студентов художественных вузов практически не представлены, в связи с этим на занятиях по научному стилю в курсе русского языка использовались учебные пособия для гуманитарного профиля обучения, изданные в ИМОП СПбГПУ: «Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (гуманитарно-экономический профиль)» [1], «Общество и культура.

Научный стиль речи. Гуманитарный профиль» [2]. Также на занятиях использовалось учебное пособие «Живопись на уроках русского языка», авт.

Ходяковой Л.А. [3].

Учебное пособие Л.А. Ходяковой, вышедшее в издательстве «Флинта Наука» в 2000 г., для данной категории учащихся нам кажется и актуальным, и интересным по многим причинам. Прежде всего в нем обосновывается необходимость использования произведений изобразительного искусства на уроках развития речи, для того чтобы сформировать у учащихся необходимые коммуникативные умения. Произведение живописи, по мнению автора, является не просто иллюстративным материалом на уроке русского языка, а представляет собой средство, связанное с предметом и целями обучения, средство, стимулирующее и активизирующее речемыслительную деятельность учащихся. Л.А. Ходякова уделяет внимание не только письменным работам учащихся, но и работе над устными высказываниями в таких ситуациях общения, как, например, экскурсия. Книга Л.А. Ходяковой содержит большой практический материал: в приложении даются искусствоведческие тексты, учебный словарь, включающий искусствоведческие термины и другую необходимую лексику, перечень картин.

Согласно учебному плану обязательным является проведение шести тематических экскурсий: обзорная экскурсия по Санкт-Петербургу, посещение Русского музея и Эрмитажа, экскурсия в музей Академии Художеств, посещение пригорода Санкт-Петербурга (Пушкин или Петродворец) и экскурсия в музей-усадьбу И.Е. Репина.

Формой итогового контроля являлся устный экзамен. Результаты выпускных испытаний показали, что все китайские студенты успешно справились с экзаменом по русскому языку. Вступительные испытания по живописи, рисунку и композиции учащиеся проходили в Академии художеств имени И.Е.Репина.

Литература 1. Дьякова М.Ю., Ильина Н.О., Куралева И.Р., Стародуб В.В./под ред.

Стародуб В.В. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (гуманитарно-экономический профиль) Элементарный курс. СПб.: Полторак, 2010.

2. Стародуб В.В., Никитина О.М., Воронова Е.М., Ильина Н.О./под ред.

Стародуб В.В. Общество и культура. Научный стиль речи. Гуманитарный профиль. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006, 243 с.

3. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка [Текст]: теория и метод. разработки уроков: Учеб. пособие / Ходякова Л.А. - М.: Флинта. Наука, 2000. - 336,[16] c ил.

Орлова Е.В.

Ивановская государственная медицинская академия ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ РАБОТЫ КАФЕДРЫ РУССКОГО ЯЗЫКА Внеаудиторная работа является важным элементом общей деятельности кафедры русского языка (как иностранного) Ивановской государственной медицинской академии. Главной целью внеаудиторной работы кафедры русского языка является воспитательная работа. По нашему мнению, высшая школа должна не только готовить специалистов, быть «кузницей кадров», она должна являться центром культуры, источником гуманистических знаний и нравственного воспитания. О неразрывной связи образования и воспитания не раз говорили лучшие умы человечества. Так, по свидетельству Платона, его учитель Сократ ещё в V веке до н.э. говорил: «Воспитание и образование единственное средство, ведущее к идеалу человека разумного и добродетельного». В XX веке знаменитый русский философ Иван Ильин писал так: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, техническое умение, которыми он, бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный и начинает злоупотреблять».

Воспитательная работа особенно важна во время обучения в вузе, потому что в это время происходит становление личности молодого человека, осознание им смысла своей жизни, своего предназначения. Процесс духовного развития студента зависит как от его познавательной деятельности, так и от вузовской среды обитания. Интеллектуальный и духовный потенциалы студента в значительной мере реализуются на основе продуманной организации воспитательной работы в вузе, которая проводится как на аудиторных занятиях, так и во время внеаудиторной работы.

В связи с этим кафедра русского языка (как иностранного) Ивановской государственной медицинской академии (далее ИвГМА) придаёт огромное значение внеаудиторной воспитательной работе. Внеаудиторную работу кафедра организует совместно с Клубом интернациональной дружбы (далее КИД) ИвГМА, который был основан в 2000 году. Председателем КИД является заведующая кафедрой русского языка к.п.н. доцент Е.В.Орлова. В начале каждого учебного года составляется план работы кафедры и Клуба, а в конце года принимается отчёт о проделанной работе. Членами Совета КИД являются руководители иностранных землячеств и активные российские студенты. Информация о составе Клуба, о плане и отчёте, о проведённых мероприятиях, фотографии наглядно представлены на стенде КИДа, который располагается на кафедре русского языка. Раньше собрания Совета КИДа проводились ежемесячно, сейчас они проводятся по мере необходимости, как правило, перед организацией какого-либо крупного мероприятия.

Кафедра русского языка и КИД проводят как регулярные, так и разовые мероприятия, посвящённые каким-либо памятным датам. Основные формы проведения регулярных мероприятий можно представить в следующей таблице:

Регулярные мероприятия Студенческая Олимпиады Конкурсы Экскурсии Вечера Стенды Беседы научная Выходы в СМИ Диспуты театр работа Вечера:

• Вечер, посвящённый Международному Дню студентов;

• Новогодний вечер;

• Вечер, посвящённый юношам (23 февраля);

• Вечер, посвящённый девушкам (8 марта);

• Масленица;

• Вечер поэзии, посвященный Дню рождения кафедры и окончанию учебного года;

• Вечер «Прощание с подфаком»;

• Фестивали, Викторины, Олимпиады по русскому языку:

среди российских учащихся;

• среди иностранных учащихся.

Конкурсы:

• Конкурс творческих работ среди российских студентов;

• Конкурс творческих работ среди иностранных студентов;

• Конкурс чтецов среди иностранных студентов;

• Конкурс ораторов среди иностранных учащихся;

• Конкурс ораторов среди российских студентов.

4 тура:

1 – в группе;

2 – среди студентов факультета;

3 – среди студентов академии;

4 – Областной Конкурс ораторов.

Студенческая научная работа:

• День науки академии на кафедре русского языка ИвГМА с двумя секциями: «Особенности национальных этикетов» и «Русский язык и культура речи»;

• Международная конференция «Мир без границ» (на базе ИвГУ);

• Студенческие научные конференции в других вузах г. Иванова и России;

• Издание совместных со студентами тезисов.

Экскурсии, выходы в театры:

• музей ИвГМА;

• в музеи, театры и на выставки г. Иванова;

• другие города России: Суздаль, Плёс, Палех, Ярославль, Нижний Новгород, Мышкин, Углич, Ростов Великий, Санкт-Петербург и другие.

Стенды:

• посвящённые русской культуре, городам России:

русским писателям-классикам: А.С.Пушкину, Л.Н.Толстому, А.П.Чехову, И.А.Крылову;

- русским городам Иваново, Плёсу, Сочи;

- России «Тихая моя Родина»;

- русскому языку (3 сменных стенда);

- Клубу интернациональной дружбы – сменный стенд;

• посвященные родным странам иностранных студентов:

Кот-Д-Ивуар, Непал, Армения, Кипр, Монголия, Грузия, Вьетнам, Габон и т.п.;

• выставка прикладных работ студентов и сотрудников академии «Мир наших увлечений», посвящённая Международному женскому Дню 8 марта;

• стенд «Кого люблю, тому пишу…», посвященный Дню Святого Валентина.

СМИ:

• Е.В.Орловой ведётся рубрика в газете русского»

«Уроки «Медвузовец», в которой рассматриваются не только проблемы русского языка, но и проблемы речевого и профессионального этикета;

• статьи в газете «Медвузовец» о проведённых мероприятиях;

• статьи в «Ивановской газете» о проведённых мероприятиях;

• статьи в областном «Вестнике по русскому языку».

Беседы, диспуты:

• лекция-беседа «Русские народные промыслы» (приурочена к выставке прикладных работ «Мир наших увлечений»);

• дискуссии и диспуты с российскими и иностранными студентами на морально-этические темы определяются, как правило, самими (Темы студентами: Есть ли душа у животных? Допустима ли эвфтаназия?

Студенческие браки, плюсы и минусы. Нужно ли запрещать аборты? и т.п.);

• индивидуальные беседы со студентами на морально-этические темы.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.