авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Институт международных образовательных программ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Регулярные мероприятия посвящаются, как правило, памятным датам или событиям, например, 65-летию Победы, юбилею академии, Году русского языка, Году семьи, Году учителя. Кроме регулярных мероприятий проводятся разовые мероприятия, которые также несут большой воспитательный потенциал, например, брейн-ринг для российских студентов и викторина для иностранных студентов, посвящённые юбилею академии;

Вечер, посвящённый новоселью кафедры русского языка и т.п.

Кроме собственных мероприятий, кафедра русского языка и КИД ИвГМА принимает активное участие в мероприятиях, проводимых вузовскими, городскими, областными и Всероссийскими молодёжными организациями.

Приведём примеры некоторых из них:

• выступления российских и иностранных учащихся на городском вечере, посвященном Международному Дню студентов (ежегодно);

• Межвузовский круглый стол по международному сотрудничеству и академической мобильности (на базе ИвГУ, ежегодно);

• Областной конкурс ораторов (ежегодно);

• День Африки – 25 мая (ежегодно).

Все проводимые мероприятия освещаются в газете академии «Медвузовец» и городской газете «Ивановская газета». Статьи пишутся не только преподавателями, но и студентами. В последний год студенты также стали делать компьютерные презентации проводимых мероприятий. Написание заметок, статей в газету, создание презентаций также является действенным воспитательным средством.

Таким образом, основные направления внеаудиторной работы кафедры русского языка и КИДа могут быть представлены на следующей схеме:

Основные направления внеаудиторной работы Российские Иностранные студенты учащиеся Большая часть мероприятий кафедры предполагает совместное участие в них российских и иностранных студентов. Кстати, иностранные студенты очень любят, когда они делают что-то вместе с российскими студентами. Лишь несколько мероприятий проводятся раздельно, это: Олимпиады и Конкурсы ораторов.

Все внеаудиторные мероприятия служат воспитанию у студентов толерантности, национальной, расовой и религиозной терпимости, патриотизма и интернационализма, интеллигентности, доброжелательности, уважения к личности, к различным культурам, умений жить и действовать в коллективе и т.п., т.е. развитию лучших качеств, которые профессионально необходимы будущему врачу, но и не только врачу… Скибицка Магдалена Вроцлав, Польша АНАЛИЗ ОШИБОК РАЗЛИЧНОГО ТИПА И ИХ УЧЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ ПОЛЬСКИХ УЧАЩИХСЯ Как известно, одной из существенных проблем, возникающих у иностранных учащихся, изучающих русский язык (особенно на начальном этапе), является овладение грамматикой и лексикой. Представляется целесообразным проанализировать некоторые виды ошибок, допускаемых польскими студентами в процессе изучения русского языка. Ведь именно сопоставление и анализ ошибок позволяют выявлять вероятные причины их появления и находить методические пути для их предупреждения.

Трудности в процессе усвоения лексического и грамматического материала возникают на самых различных уровнях: на фонетическом уровне (например, идентичное или почти идентичное звучание лексических единиц), при постановке ударения, в процессе восприятия и понимания культуромаркированной лексики, текстов различного характера и т. д.

Таким образом, основная цель данной работы выделить и – проанализировать группы ошибок, выявленных в процессе преподавания русского языка польским студентам начального этапа обучения.

Нами был собран богатый материал, который включает наиболее частотные ошибки поляков (как в устной, так и в письменной речи), изучающих русский язык.

Ошибки были проанализированы на основе проведенных уроков и бесед с изучающими русский язык, а также письменных и проверочных работ.

Следует отметить, что именно принадлежность польского и русского языков к славянской группе обусловливает, в большей или меньшей степени, многие сходства, существующие в структуре языка. Стоит обратить внимание на то, что при первом столкновении с русским языком, особенно при изучении лексики, близкородственность языков (польского и русского), безусловно, помогает достаточно легко приобрести большой словарный запас. Ср. примеры близких лексических пар: дом – dom [дом], сын – syn [сын], мама – mama [мама], библиотека – biblioteka [библётэка], экзамен – egzamin [эгзамин].

Однако в дальнейшем языковая близость осложняет процесс изучения языка, что видно из следующих примеров. Так, например, в польском и русском языках существует группа слов, близких по звуковой оформленности, но при этом обозначающих совершенно различные феномены. Приведём некоторые пары подобных лексем: русское «здание» / польское zdanie [здане] – предложение;

русское другой / польское drugi [други] – второй;

русское лист / польское list [лист] – письмо;

русское кровать / польское krawat [крават] – галстук;

русское стул / польское stl [стул] – стол;

русское час / польское czas [час] – время;

русское неделя / польское niedziela [недзела] – воскресенье;

русское запомнить / польское zapomnie [запомнечь] – забыть;

русское пацан / польское pacan [пацан] – дурак.

Важно осознавать, что незнание нюансов значения близких, но не тождественных лексем может стать причиной коммуникативных сбоев и неудач. Примером могут быть ситуации из личного опыта преподавания русского языка: например, польское слово portfel [портфэл], обозначающее кошелёк, по звучанию похоже на русское слово портфель. Однажды ученик, опоздавший на урок, сказал учителю: «У меня, наверное, украли портфель, я не могу его найти». – «Посмотри в кармане!» - «Портфель в кармане?!»;

в польском языке есть слово ochotnik [охотник], которое обозначает желающий, похожее по звучанию на русское слово охотник. В одной из школ учитель на уроке польского языка спросил: «Мне надо выбирать, кто будет отвечать, или есть охотники?».

Следующая ошибка – это злоупотребление словом «есть». Как известно, в польском языке, в отличие от русского, это слово никогда не опускается (ни в качестве связки, ни в самостоятельном значении). Ввиду этого поляки говорят:

«Саша есть бухгалтер», «Аня есть больная», «Какое есть время?», «Елена Григорьевна есть у себя?».

При изучении поляками грамматики русского языка возникают затруднения с определением рода существительных. Например: pitro [пентро] – этаж – в польском языке среднего рода, а в русском – мужского рода. Так, например, один из польских студентов, нажимая на кнопку лифта, спросил: «Я на восьмое, а вы?» вместо «Я на восьмой»).

Вызывает затруднения и спряжение глаголов искать, орать. Студенты часто говорят «Я искаю» (вместо «я ищу») или «Почему ты так ораешь?»

(вместо «орёшь»).

Среди ошибок, допускаемых поляками в процессе изучения русского языка, встречаются следующие орфограммы:

1) слова иностранного происхождения, которые в польском языке имеют один согласный, а в русском двойной, например: класс, профессор;

2) возвратные глаголы, которые в польском языке пишутся отдельно, например:

kpa si [купаться] – компачь се;

3) мягкий знак в середине числительных, например: семьдесят, семьсот;

4) дефис в сложных прилагательных, например: жёлто-синий (цвет), но железнодорожный (железная дорога).

Особенно многочисленными оказываются ошибки, возникающие по причине такого явления, как лакунарность. Как справедливо замечает Л.В. Бублейник, «семантика слов в системах близкородственных языков … носит индивидуальный характер» и, несмотря на то, что «степень своеобразия здесь уменьшается …, взаимоотношения даже близкородственных языков, при всём их формальном, внешнем подобии, совсем не являются простыми, неосложненными, а их лексико-семантические системы не накладываются друг на друга. Между ними … существуют ассиметрические отношения, которые вызываются … специфичностью и неповторимостью семантического и функционального объема большинства языковых фактов» (Бублейник, 1996: – 16).

Несмотря на то, что польский и русский языки во многом похожи, явление лакун проявляется и в этих близкородственных языках. Так, например, изучая тему «Семья», польские студенты с удивлением отмечают, что в русском языке номинации таких родственников, как родители жены и родители мужа дифференцируются: родители жены – тесть и тёща, а родители мужа – свёкор и свекровь. В современном польском языке для обозначения как родителей жены и родителей мужа существует парная номинация тесть – тёща (te – teciowa), которую ошибочно, по аналогии с родным языком, используют носители польского языка. Для польских студентов непривычны и такие номинации родственников, как невестка (жена сына), племянник / племянница (дочь / сын брата или сестры) и др. В польском языке русской номинации невестка соответствует лексема synowa, образованная от номинации syn (ср. буквально: сын – сынова). Если в русском языке для определения сына и дочери сестры или брата существуют лексемы племянник и племянница, то в польском языке подобные номинации дифференцируются в зависимости от того, чьи это дети: брата или сестры. Ср.: siostrzeniec – siostrzenica (сын сестры – дочь сестры);

bratanek – bratanica (сын брата – дочь брата). Как видно из примеров, данные номинации образуют две пары однокоренных слов.

Таким образом, ввиду вышесказанного представляется целесообразным в процессе обучения иностранным языкам (в том числе и русскому как иностранному) акцентировать внимание как на особо трудных грамматических явлениях, на особенностях словообразования, постановки ударения, так и на лакунах, поскольку изучение лексики в сопоставительном аспекте способствует более адекватному её восприятию иностранными учащимися. Особенно важным является тот факт, что в ходе обучения подобной лексике выявляются национально-культурные особенности её функционирования в изучаемом языке (в сравнении с родным языком).

Литература 1. Бублейник Л. В. Проблемы контрастивной лексикологии: украинский и русский языки. Научное издание. – Луцк: Издательство Волынского государственного университета «Вежа», 1996.

Соколова Л.И.

Российский университет дружбы народов ЕДИНЫЙ ЯЗЫКОВОЙ РЕЖИМ КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В России и за рубежом за последние десятилетия ХХ века произошли существенные изменения в сфере образования, затронувшие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования и многие другие аспекты [1].

Подготовка иностранных специалистов в российских вузах получила развитие в «Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских учреждениях», где подчёркивается, что развитие и совершенствование предвузовской подготовки иностранных учащихся на русском языке является одним из приоритетных направлений государственной политики [2].

За прошедшие десятилетия стройная система с чётко определенными целями и задачами обучения видоизменялась, что приводило к изменению содержания обучения и организации учебного процесса. Возникла необходимость создания такой системы обучения, которая будет способствовать подготовке иностранных студентов к качественной продолжению обучения в вузах России. Изменения, происходящие в стране и мире, безусловно, влияли на количественный и качественный состав иностранных граждан, приезжающих обучаться в Россию. Резко снизился подготовки на родине по общеобразовательным базовый уровень дисциплинам у приезжающих абитуриентов.

Кроме того, изменились сроки заезда абитуриентов для предвузовского обучения. Так, в Российском университете дружбы народов осуществляется прием иностранных граждан круглый год.

Иностранные абитуриенты, которые приезжают обучаться в Российский университет дружбы народов, сначала пишут проверочную работу по некоторым предметам в зависимости от специальности. Цель – проверить, может ли абитуриент заниматься по избранной специальности.

Например, абитуриенту, который хочет поступить на экономический факультет, предлагается работа по математике, в которой задания переведены на 5 языков. Абитуриент получает один вариант, который распечатан на одном листе с обеих сторон. В каждом варианте 20 заданий. Задания раздвинуты так, чтобы можно было прямо на этом листе записать решение. Справа от каждого задания указано количество баллов для быстроты и удобства проверяющего.

Фрагмент одного из вариантов:

(баллы) Упростить 3) (a 5 )7 = выражение:

Simplify the 4) a 5 a 7 = expression:

Simplifier l’ 5) a 2 + b2 ( 2ab)= expression:

Sinplificar el a 3 = ejercicio: 6) 9 a 1 a + 2 = 7) a b При проверке работы учитывается количество баллов, которое условно соответствует различным уровням базовой подготовки:

Количество баллов Уровень Соответствие с (общее – 30 баллов) подготовки пятибалльной системой низкий «2»

1- средний «3»

8 - высокий «4» или «5»

20 - В случае уровня знаний по математике абитуриенту низкого предлагается изменение специальности.

В 2009/2010 учебном году на 1 декабря 2009 года проверочную работу написали 55 человек. Из них: 0 баллов получили – 15 человек;

низкий балл – человек;

средний балл – 12 человек;

высокий балл – 17 человек.

Тревогу вызывают иностранные абитуриенты, которые приезжают обучаться в магистратуру. Формально на подготовительном факультете они могут изучать только русский язык, хотя им советуют посещать все предметы для совершенствования языка. В порядке эксперимента на факультете будущим магистрам по экономическим специальностям был предложен тест по математике такой же, как другим иностранным абитуриентам. Результаты по годам следующие:

Учебный год Количество Низкий (или очень низкий) уровень 14 чел. 7 человек 2002/ 4 чел. 1 человек 2003/ 3 чел. 2 человека 2004/ 7 чел. 6 человек 2005/ 5 чел. 3 человека 2009/ Студенты, приехавшие после 1 января, даже при условии интенсивных методик преподавания, с трудом справляются с программой. Особенно тяжело приходится изучать русский язык в такой короткий временной отрезок и параллельно (на русском языке!) осваивать другие дисциплины, где и так много пробелов. Правда, обучение предметов на русском языке помогает лучше усваивать язык. Практика показала, что многие студенты поздних групп в конце учебного года просят о повторном обучении на факультете. Если бы эти студенты сразу были зачислены на 3 семестра, результат был эффективнее, так как они бы занимались по другим учебным планам.

Сказанное можно показать на примере студентов, зачисленных на экономические специальности за последние несколько лет:

Учебный Общее Не сдан тест по Сдана летняя Отчислены, год количество математике сессия изменили студентов специальность, повтор подфака 02/03 30 (33%) 65 (72%) 25 (28%) 03/04 26 (34%) 50 (66%) 26 (34%) 04/05 20 (38%) 29 (55%) 24 (45%) 08/09 24 (32%) 56 (74%) 20 (26%) (на 01.02.09г.) В целях оптимизации учебного процесса возникает необходимость соблюдения межпредметной координации, т.е. должна быть единая система требований к деятельности преподавателей как русского языка, так и общеобразовательных дисциплин с учётом уровня владения студентами русским языком на определенном этапе обучения.

Работа в этом направлении обусловила выделение особой области методики в русистике – преподавание языка специальности или научного стиля речи (НСР) как отдельного аспекта обучения [3].

В некоторых вузах (например, в СПбГПУ и др.) обучение научному стилю речи проводят во втором семестре предвузовской подготовки, справедливо полагая, что в начале обучения из-за отсутствия знаний закономерностей системы русского языка и понятийного аппарата по общеобразовательным предметам делать это нецелесообразно. Правда, это обусловлено ещё и количеством студентов при растянутом заезде, а значит формированием групп в первом семестре без строгого учёта специальности.

Например, в РУДН при тех же проблемах количество абитуриентов, приехавших для предвузовского обучения, по крайней мере, в пять раз больше, что позволяет иначе решать организационные вопросы.

В РУДН научный стиль речи по математике вводится на пятой неделе после начала изучения русского языка, а сам предмет – на 6-7 неделе.

Очевидно, что необходим инновационный подход к созданию методики преподавания как вводного лингвопредметного курса, так и первых уроков по математике при раннем введении предмета. В РУДН такие методики созданы и в течение нескольких лет апробированы. Инновационный подход включает в себя не только соблюдение единого языкового режима, но и способствует формированию речевой культуры.

Обучение математике на первых уроках по традиционной методике предполагает максимальное использование математической символики и желание как можно меньше говорить по-русски. Проведен сравнительный анализ обучения математике по традиционной методике и по модернизированной, которую мы назвали условно компетентностной (КМ).

Анализ показал преимущество последней.

Компетентностная методика обучения математике включает:

• Вводный лингвопредметный курс по математике, который вошел в инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык – будущему специалисту. Естественно-технический профиль», адресованный иностранным учащимся довузовского обучения.

Главная задача вводного курса – накопление строго ограниченного объема лексики и конструкций, необходимых студентам для включения в сферу общения на занятиях по математике и для последующего изучения языка специальности. Материал вводного курса соотнесен с программным материалом по математике, изучаемым на подготовительных факультетах.

Вводный курс состоит из детально разработанных занятий с учетом особенностей научного стиля речи и с учетом строгой последовательности изложения изучаемого материала. Большое внимание при построении занятий уделено возможности развития навыков аудирования и записи со слуха. В начале каждого занятия предлагаются упражнения для повторения предыдущего материала. В конце каждого занятия дается поурочный словарь основных терминов, используемых на данном занятии (а иногда предваряющих следующее занятие), с переводом на английский, французский и испанский языки. Кроме того, есть поурочные тесты с целью закрепления и повторения пройденного материала.

• Начальные занятия по математике, созданные в едином языковом режиме с лингвопредметным курсом.

• Написан в 2008 году и апробирован учебник «Основы математики»

(автор – Л.И.Соколова).

Принципиальные особенности учебника (концепция): весь минимально необходимый материал – в одном учебнике;

оптимизация предметного содержания и языковых средств;

предметно-практическая направленность [4.].

Лаконизм изложения материала, а также определенная форма расположения текста (для большей наглядности) служат одним из путей интенсификации процесса преподавания.

Кроме этих ключевых решений по созданию нетрадиционного подхода к использованию русского языка на начальном этапе обучения математике, с учетом комплексного подхода к проблеме, разработана программа по математике для всех специальностей с подробными тематическими планами, что нашло отражение при создании вводных курсов и написании учебника по математике. Кроме того, содержание тематических планов (очередность тем) увязано, например, с начальными курсами физики и химии (междисциплинарные связи и преемственность).

Соблюдение единого языкового режима необходимо не только на этапе начального обучения, но и при последующем преподавании любого предмета.

Полезно, например, знать, что у нефилологов другой концептуальный аппарат: способ усвоения, переработка и хранение информации происходит не по предложениям, а по абзацам. При чтении текста по абзацам могут встречаться незнакомые слова, которых не надо бояться, а постараться понять общий смысл. Необходимо учитывать также не только уровень знаний русского языка студентами на данном этапе (элементарный, базовый), но и ментальность, и психологию. Конечно, приходится учитывать и специфику преподавания иностранным студентам (хорошо известные трудности) и специфику преподавания самого предмета. Например, необходимо дать определение в математике, физике, экономике.

Может ли иностранный студент, который изучал русский язык не более 4-5 месяцев (начало второго семестра), понять предложение (даже не абзац !) на занятии по основам экономики: «Кривая производственных возможностей характеризует отрицательную зависимость между парными величинами максимальных результатов производства при условии полного использования ограниченного объема производственных ресурсов»? (цитата, взятая из тетради студента). Наверное, просто сказать (или записать) это предложение без предварительной подготовки невозможно.

При обучении математике по компетентностной (КМ) методике (и не только по ней), возможно использование ряда методических приемов:

• на каждом занятии (15 минут) проводить «игру»: вопрос – ответ.

Один студент самостоятельно формулирует вопрос по предыдущим темам, а другой – отвечает. Результат удивительный – студенты думают, повторяют пройденное и не боятся говорить;

• первая контрольная работа по математике с акцентом на активное использование русского языка (фрагмент):

Вопросы: Ответы:

3 7 – что это?

12 0,5 = ?

Чему равна разность?

12 - что это?

Какое это действие?

И многое другое.

Литература 1. Реформы образования: Аналитический обзор ред.

/Под В.М.Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003 – 303 с.

2. Кутузова Г.И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 378 с.

3. Есина З.И. Проблемы интеграции в преподавании общеобразовательных дисциплин и русского языка как иностранного // Международное сотрудничество в образовании и науке:. С-П, 2 – 6 июня года. СПб: Изд-во «Фаст Принт», 2008. – С. 420-426.

4. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. – С-П., Изд-во «Нестор», 2000. 391 с.

Шустикова Т. В.

Российский университет дружбы народов ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-НАУЧНОЙ СФЕРЕ Известно, что одной из главных целей изучения любого иностранного языка, в том числе русского (РКИ), является овладение им как средством свободного общения не только в повседневной, но и учебно-профессиональной сферах. Изучаемый язык выступает также как средство познания мира, реализует когнитивные потребности учащегося.

В истории отечественной методики преподавания РКИ проблемы языковой подготовки иностранных учащихся к получению высшего образования в избранной профессиональной сфере постоянно широко и активно обсуждались. Не ослабевает интерес к ним и в наши дни. Как показывает анализ Г.И. Кутузовой, они включаются в проблематику междисциплинарных связей и межпредметной координации на этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся [1].

В связи с необходимостью решения главной задачи обучения иностранцев в нашей стране в 60-70-е годы начинается период становления методики преподавания общеобразовательных дисциплин на неродном для студентов русском языке и методики обучения научному стилю речи (НСР) как языку, на котором учащийся получает специальное образование. В методике преподавания РКИ для этого используются разные названия научный стиль речи, научный язык, язык специальности, язык учебно профессионального общения, язык учебно-профессиональной сферы общения, язык учебно-научной сферы общения и очень редко язык в специальных целях. Как видим, в этих терминах находят отражение существующие подходы к обучению языку как иностранному. Нельзя не согласиться с мнением, высказанным Г.И. Кутузовой, о том, что на этапе предвузовской подготовки по русскому языку осуществляется обучение студентов не в учебно профессиональной и не в научной, а в учебно-научной сфере общения и формируется коммуникативная компетентность в учебно-научной сфере общения [1]. С нашей точки зрения, применительно к обучению студентов данного этапа целесообразно говорить о языке учебно-научного общения, ориентированного на профиль обучения например, естественно-научный, инженерно-технический, медико-биологический.

Лингвистические исследования научного стиля речи дают материал для его функционально-прагматического использования в учебном процессе, в создании как пособий по русскому языку, предназначенных для пропедевтической подготовки к занятиям по общеобразовательным дисциплинам, так и пособий по общеобразовательным дисциплинам. Вспомним работы О.Д. Митрофановой [2], А.Н. Васильевой (1976), Е.И. Мотиной (1983) [3].

В конце 70 начале 80-х гг. пособия по НСР для иностранных студентов нефилологов предвузовского этапа обучения были созданы авторскими коллективами разных вузов страны (далее указываются только фамилии авторов, стоящие первыми в списках, и годы издания): С.П. Балуева и др.

(1971), Е.С. Кузьмина и др. (1978), Т.Е. Аросева и др. (1980), Э.А. Николаева и др. (1983). «Солидный стаж» использования имеют учебные пособия Н.С.

Власовой и др. (1991), Л.А. Колотилиной и др. (1987), Е.С. Кузьминой и др.

(1995, 2002), В.В. Стародуб и др. (1993), Л.А. Поповой и др. (1995). В последнее десятилетие созданы новые пособия, адресованные будущим инженерам: Е.В.

Дубинской и др. (2004), Г.И. Кутузовой и др. (2004), Г.А. Усачевой и др.

(2009). В основном данные пособия направлены на обучение особенностям НСР, т.е. на формирование лингвистической компетенции учащихся. В Университете дружбы народов (ныне РУДН) использовались также учебные пособия по НСР Т.Г. Мухиной и С.П. Балуевой, предназначенные именно для развития навыков в разных видах речевой деятельности (РД) аудирования:

(1989) и чтения (1991)].

В 90-х гг. ХХ в. начинается период развития методики преподавания русского языка как иностранного и общеобразовательных дисциплин с позиций коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного и интегративного подходов к обучению иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки [1]. Разработана теория обучения на неродном для учащихся языке Возникает новое направление: исследуются [4].

психологические и когнитивные особенности обучения русскому языку учащихся разных специальностей. Назовем работы И.Б. Авдеевой (2003) и Г.М.

Лёвиной (2003).

С конца ХХ века начинает складываться новый компетентностный подход к обучению иностранным языкам, и РКИ в том числе [Юрков и др.

2005]. В системе обучения языку как средству общения в учебно-научной сфере признается необходимой комплексная работа по формированию единства коммуникативно-речевой и предметной компетентности учащегося.

Коммуникативно-речевая компетенция иностранного учащегося в профильно ориентированной учебно-научной сфере, также как при обучении общему владению языком, создается на базе лингвистической компетенции.

Последняя определяется как способность воспроизводить и производить грамматически правильные языковые формы и структуры. На основе лингвистической компетенции развивается речевая деятельность в ее устной и письменной разновидности. При формировании лингвистической компетенции ведется одновременная комплексная работа над особенностями лексико грамматической системы НСР. В широко распространенной практике обучения нефилологов фонетическая звуковая, акцентно-ритмическая и (т.е.

интонационная) организация языка, как правило, находится в поле пристального внимания только на самом начальном этапе обучения НСР. Для обозначения этого периода обычно используется термин «вводно-предметный»

или «пропедевтический курс»: см. работы Т.Е.Аросевой и др. (1980), О.Д.Митрофановой [2], Е.И. Мотиной [3]. Однако, с нашей точки зрения, целесообразнее называть его «вводный лингво-предметный курс», так как данное название больше выражает его специфику [6, 7].

В настоящее время в методике преподавания РКИ существует понятие модуля, модульной системы обучения. Вводный лингво-предметный курс вполне может рассматриваться как первая часть модуля по обучению языку как средству общения в учебно-научной сфере общения. В принятой раньше терминологии это часть аспекта обучения «научный стиль речи». Однако не следует забывать, что в настоящее время цель обучения по этому аспекту заключается в формировании коммуникативно-речевой компетенции учащегося в учебной сфере, в обучении речевому общению в данной сфере.

учащихся при Формирование лингвистической компетенции обучении общему владению русским языком базируется на самой тесной взаимосвязи его системных аспектов фонетики, лексики и грамматики.

Соответственно и овладение языком будущей специальности требует взаимосвязанной работы по его аспектам на уроках по НСР, как во время вводного лингво-предметного, так и на этапе основного курса в конце первого и во втором семестрах.

Из широкого круга проблем формирования лингвистической компетенции как основы развития речевого общения в учебно-научной сфере выберем проблемы обучения русскому произношению, как базы для овладения речью на любом иностранном языке. Так, автоматизация слухо произносительных навыков осуществляется на коммуникативно значимом, тематически и грамматически актуальном для учащегося материале, организованном в соответствии с особенностями звуковой системы русского языка. При этом обязательным условием является то, что изучаемый лексико грамматический материал по НСР усваивается в фонетически правильной форме [6].

Принципиально важным при постановке русского произношения на материале НСР является положение об уровневой организации фонетической системы русского языка: перед учащимися ставится задача комплексного освоения его звуковой, акцентно-ритмической и интонационной сторон.

Особое значение придается обучению интонационному оформлению речи, в частности синтагматическому членению.

Комплексность работы заключается в том, что учащиеся постепенно по мере прохождения грамматического материала знакомятся с разными типами синтагм, возможными вариантами их лексико-морфологического строения и интонационного оформления. Например, усваиваются следующие типы синтагм: субъекта, предиката, объекта, определения, обстоятельства и различные виды смешанных синтагм. Проводится анализ синтагматического членения фразы и ее интонационного оформления. Особое внимание обращается на взаимодействие синтаксического строения и интонационного оформления фразы: взаимодействие синтаксической и интонационной завершенности/незавершенности синтагм и возникновения в результате этого смысловой (коммуникативной) завершенности/незавершенности. В центре внимания преподавателя и студента находится работа над слитным произношением синтагм разной степени распространенности и разнообразного лексико-грамматического состава при обучении разным видам речевой деятельности:

• при чтении вслух нового текста (как подготовка к такому виду устной речи, как представление сообщения или доклада на семинаре), • при восприятии и записи со слуха фрагментов текста (как подготовка к аудированию лекций), • при восприятии подготовка звучащей речи в диалогической форме (как подготовка к слушанию учебных диалогов, например, на практических занятиях и семинарах), • при произнесении своих реплик в учебных диалогах во время практических занятий и семинаров.

К сожалению, вследствие нехватки времени преподавателю нередко приходится ограничиваться достижением адекватной звуковой и акцентно ритмической формы только отдельного слова или словосочетания.

Следовательно, не получает должного внимания одно из главных положений современной методики преподавания РКИ - текстоцентризм.

В настоящее время необходимо создание и использование в практике преподавания нового типа учебных пособий по обучению речевому общению в учебно-научной профессионально ориентированной сфере. Одна из задач пособий системная комплексная работа по формированию лингвистической компетенции при обучении речевому общению в учебно-научной сфере.

Предметное содержание, на основе которого идет обучение НСР, определяется дисциплиной рядом дисциплин), профилирующей для данного (или контингента учащихся. Например, для будущих медиков такими являются общая биология и анатомия, изучаемые на предвузовском этапе. В настоящее время в РУДН создан учебно-методический комплекс «Русский язык который будущему специалисту. Медико-биологический профиль», включает вводный лингво-предметный курс и его электронный вариант, и заканчивается работа над основным курсом для первого сертификационного уровня [5, 8]. В соответствии с компетентностным подходом к обучению РКИ в пособиях должны быть задания, ориентированные на формирование коммуникативно-речевой компетенции, необходимой для реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебно-познавательной деятельности во втором семестре предвузовского этапа обучения и для участия во всех видах учебных занятий на первом курсе: для чтения учебной литературы, участия в семинарских и практических занятиях, для конспектирования лекций и текстов учебников. Однако необходимо сделать существенное уточнение о том, что на предвузовском этапе речь не может идти о подготовке к обучению на всём первом курсе студенты должны быть подготовлены к занятиям в первый месяцполтора, а далее уже должна давать результаты работа русистов первого курса.

Лингвистическая компетенция учащихся формируется в соответствии с существующими в настоящее время нормативными документами Программами и Требованиями к уровню владения РКИ.

Комплексность и аспектность в преподавании РКИ, обучении общему владению языком и научному стилю речи, фонетическому и лексико грамматическим аспектам, видам речевой взаимосвязанное обучение деятельности в наше время являются основой повышения качества языковой подготовки иностранных учащихся на всех этапах обучения, и прежде всего на предвузовском этапе [Шустикова 2010].

Литература 1. Кутузова Г.И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов. СПб.;

, Изд-во Политехн. ун-та, 2008.

2. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения М., 1976;

2-е изд. Перераб. и доп. М, 1979.

3. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингводидактические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983.

4. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.;

2001.

5. Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Е.Н., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Русский язык будущему специалисту.

Медико-биологический профиль. М.: РУДН, 2008.

6. Шустикова Т.В. Научный стиль речи: компетентностный подход к обучению на базовом этапе. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. М.: РУДН, 2008 №1.

7. Шустикова Т.В., Воронкова И.А. Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Лингвистическая компетенция как часть учебно-коммуникативной компетенциии студента-иностранца (вводный лингво-предметный курс). // Теория и практика преподавания РКИ: традиции и инновационный подход. М., «Прометей», 2009.

8. Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: компетентностный подход. М., РУДН:

2010.

Филиппова Е.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторной (СРС) представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также разработка и внедрение в учебный процесс специальных компьютерных программ для самостоятельной работы.

В данный момент на нашей кафедре разрабатывается программа для самостоятельной работы, направленная на развитие навыков говорения у иностранных учащихся. По мнению А.А. Акишиной, для развития этих навыков необходимы следующие умения: технические (артикуляционные умения, включающие в себя правильное произношение, интонацию и ритмику;

соотнесение значения слова с его артикуляционным оформлением), языковые (знание слов, грамматических форм), речевые (соотношение речевых моделей и ситуаций), отбора фраз с целью коммуникативные (соотношение высказывания) [1]. При этом для развития первого из умений – технического – самым действенным является метод имитации. Иностранному учащемуся необходимо развивать подвижность артикуляционного аппарата, работать над чувством ритма. При этом эффективны многократные проговаривания слов, фраз и их заучивание. Создаваемая нами программа призвана интенсифицировать работу на этом этапе. К тому же дополнительным стимулирующим фактором служит интерес иностранных учащихся к песням на русском языке, многие из которых они слышали и знают. Наша программа представляет собой комплекс заданий и упражнений, составленных по текстам песен российских авторов. Иностранный студент начинает работу с главного меню программы, где может выбрать песню и перейти к работе.

В программе представлено 30 песен. Среди них такие как «Я спросил у ясеня»;

«Зорька алая»;

«Миленький ты мой»;

«Снова замерло всё до рассвета»;

«Там за туманами»;

«Есть только миг»;

«Песня друзей»;

«Главное, что есть ты у меня»;

«Колыбельная медведицы»;

«Куда уходит детство»;

«Песня о друге»;

«Лесное солнышко»;

«Позови меня с собой»;

«Если у вас нет тёти»;

«Разговор со счастьем»;

«Бумажный солдатик»;

«Старый клён»;

«Пожелание друзьям» (Давайте восклицать) и др.

После выбора песни студент попадает на страницу с текстом данной песни, который читает диктор (количество предъявлений не ограничено).

Следующий режим работы предполагает повтор за диктором каждой строки (количество предъявлений также не ограничено). Далее студент может перейти к предтекстовым заданиям по данной песне. Например, Я спросил у ясеня Задание 1. Посмотрите в словаре новые слова:

ясень, тополь, осень, дождь, месяц, облако, слёзы, преданный, искренний.

Задание 2. Обратите внимание на имена существительные в родительном падеже:

ясень – спросить (у кого?) у ясеня, тополь – спросить (у кого?) у тополя, осень – спросить у осени, дождь – спросить у дождя, месяц – спросить у месяца, облако – спросить у облака.

Задание 3. Обратите внимание на глаголы:

спрашивать/спросить (кого? у кого? о чём?) Я спросил у ясеня;

отвечать/ответить (кому? что?) Ясень не ответил мне;

забрасывать/забросать (кого? чем?) Тополь забросал меня осеннею листвой;

скрываться/скрыться (где?) Месяц скрылся в облаке;

таять/растаять (где? в чём?) Облако растаяло в небесной синеве.

Песня друзей Задание 1. Посмотрите в словаре новые слова:

бродить, дорога (дороги), дорогой /дорог/дорого/дорога, тревоги, свод (своды), дворец (дворцы), богатство, власть, призванье, приносить – принести, заменять – заменить, ковёр, поляна, стена (стены), сосны, великан (великаны), крыша, небо, судьба Задание 2. Обратите внимание на использование краткой формы имён прилагательных:

Тем, кто дружен, не страшны тревоги, нам дороги дороги Задание 3. Обратите внимание на использование омонимов:

Нам любые дОроги дорОги.

Сравните: (кому?) нам дорог (что? – В.п.) наш дом, дорога (кто? – В.п.) мама, дорого (что? – В.п.) внимание, дороги (кто? – В.п.) родители и имя существительное – дорога (дороги.) Мы видим (что? – В.п.) дорогу (дороги), мы идём (по чему?-– Д.п. ) по дороге (по дорогам), нам нравится дорога (что? – И.п.) (нравятся дороги) Задание 4. Обратите внимание на фразы:

бродить по белу свету, т.е. путешествовать по всему миру Тем, кто дружен, не страшны тревоги, т.е. людям, которые умеют дружить, не страшны проблемы нам дОроги дорОги, т.е. мы любим путешествовать, любим дороги Нам дворцов заманчивые своды не заменят никогда свободы, т.е. свобода важней, чем богатство и власть.

После выполнения предтекстовых заданий студент может по желанию вернуться к повторению и проговариванию текста песен, а может перейти к прослушиванию песни, пропеванию песни вместе с исполнителем.

Заключительный этап работы – исполнение песни самостоятельно в режиме «караоке», т.е. на экран выводится текст песни и звучит музыка без слов.

Между этапами работы нет жесткой последовательности – студент по своему желанию может менять очерёдность заданий, может возвращаться к предыдущему заданию, может выполнять задания в другой очерёдности.

Экспериментальные уроки по данной методике показали большую заинтересованность иностранных учащихся данной формой работы и эффективность такой работы.

Литература Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить // Москва, Русский язык.

1.

Курсы., 2005 г., 255 с.

Чуваева К. М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ОПЫТ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В условиях интеграции России в мировое образовательное сообщество развитие и укрепление международного сотрудничества в образовании является одним из приоритетных направлений деятельности Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (СПбГПУ). На протяжении длительного времени активное сотрудничество в области образования ведется с вузами Китайской Народной Республики, при этом постоянно расширяется круг китайских вузов-партнеров. Так, в рамках двустороннего договора о сотрудничестве между университетами с марта 2009 г. преподавателями кафедры русского языка Института международных образовательных программ СПбГПУ осуществляется обучение китайских студентов научному стилю (технический профиль) в курсе русского языка в Харбинском инженерном университете (ХИУ). Целью обучения русскому языку является подготовка китайских студентов к дальнейшему получению высшего образования на факультетах СПбГПУ.

Харбинский инженерный университет является одним из крупнейших негосударственных вузов КНР. Он был основан 1 сентября 1953 г. как Военно инженерная академия Народно-освободительной армии Китая. С целью помощи в проектировании и строительстве университетского комплекса из СССР в Китай была направлена консультативная группа специалистов во главе с генерал-лейтенантом В.И Ореховым, которая внесла большой вклад в создание вуза. К настоящему времени история сотрудничества ХИУ с Российской стороной в области научно-исследовательской и образовательной деятельности насчитывает уже более 50 лет.

В 1966 г. Военно-инженерная академия была переименована в Харбинский инженерный институт, а затем, в мае 1994 г., в Харбинский инженерный университет. В 1996 г. ХИУ был включен в национальный проект Министерства Образования КНР «Государственный план 211» по поддержке и развитию важнейших университетов страны и продвижению их на мировой уровень. В структуру Харбинского инженерного университета входит институтов. В 2002 г. Министерством образования КНР в ХИУ был учрежден Институт подготовки аспирантов и докторантов. В декабре 2005 г. на базе университета был создан первый Институт ядерных технологий в стране.

В настоящее время Харбинский инженерный университет является одним из ведущих негосударственных судостроительных вузов КНР, который предлагает широкий выбор технических и естественно-научных специальностей. В частности, вуз готовит высококлассных специалистов по таким направлениям как военное судостроение, судомеханика, освоение морских ресурсов, гидромеханика, инженерная механика, гражданское строительство, авиационно-космическое производство, ядерные технологии, электрические машины и приборы, ЭВМ, холодильная и низкотемпературная техника, инженерия связи и мн. др. Также на факультете иностранных языков ХИУ ведется обучение студентов по специальностям «Английский язык и литература» и «Прикладная лингвистика». Всего ХИУ готовит специалистов по 54 специальностям бакалавриата, 93 специальностям магистратуры, специальностям докторантуры и 12 специальностям постдокторантуры. В 2009 2010 учебном году в ХИУ обучается более 25000 студентов, среди них более 6500 магистрантов и аспирантов [1].

Особое место в структуре ХИУ занимает Институт международного сотрудничества по образованию, который был создан в 2003 г. К настоящему времени институт стабильно сотрудничает с 12 вузами США, Австралии, Великобритании и Российской Федерации. В институте осуществляется подготовка учащихся на трёх основных языковых кафедрах: кафедре китайского языка, кафедре английского языка и кафедре русского языка, а также в нескольких специализированных образовательных центрах.

Образовательные услуги оказываются как гражданам КНР, так и иностранным студентам из стран Северной и Южной Америки, Европы, Африки и Восточного региона. Руководством института и структурных подразделений уделяется большое внимание постоянному совершенствованию качества образовательного процесса: повышению уровня подготовки собственных преподавательских кадров и привлечению специалистов из-за рубежа, обновлению учебных материалов, корректировке учебных программ по различным дисциплинам с учетом профиля основной специальности студентов.

Занятия в институте проводятся в оснащенных новейшей техникой аудиториях и лабораториях, для изучения иностранных языков имеются лингафонные кабинеты и видеоклассы.

Обучение китайских студентов ХИУ в рамках международных образовательных программ осуществляется по модели «2+2». Первые два года учащиеся получают образование в ХИУ, а последующие два (при успешном завершении первого этапа обучения на родине) – в университетах-партнерах.

По окончании обучения за рубежом выпускники получают дипломы бакалавра университетов-партнеров. При необходимости по возвращении на родину они могут продолжить обучение в магистратуре ХИУ. В некоторых случаях студент может также обучаться по программе «2+4» и получить диплом магистра иностранного вуза, однако первая модель обучения гораздо более востребована среди китайских учащихся.

В качестве обязательного иностранного языка в Институте международного сотрудничества по образованию китайские студенты могут изучать русский или английский язык, ориентируясь при этом на продолжение обучения в России или англоязычных странах. Приходится констатировать, что в настоящее время популярность русского языка по сравнению с английским языком среди студентов ХИУ невысока. Если 6-7 лет назад количество студентов, желающих изучать русский язык как первый иностранный, ежегодно составляло 50-70 человек, то в 2007-2008 учебном году их было всего 10. Такая тенденция объективно отражала ситуацию в практике преподавания русского языка в средних и высших учебных заведениях КНР, сложившуюся в течение нескольких последних десятилетий.

Пик интереса к русскому языку в КНР пришелся на 50-е гг. прошлого века, когда на государственном уровне была развернута массовая кампания по его изучению. В 1951 г. в 36 университетах КНР существовал факультет русского языка или кафедра русского языка при факультете иностранных языков, имелось также 7 специализированных школ с русским языком обучения [2]. В 1956 г. была принята первая «Учебная программа обучения русскому языку в высших учебных заведениях». Провинция Хэйлунцзян, столицей которой является г. Харбин, называлась в то время «Большой провинцией русского языка». В Харбине более чем в 50 % средних школ и вузов преподавали русский язык вплоть до 80-х гг. прошлого века. Безусловно, в первую очередь это было связано с историей строительства города как узлового центра Китайско-Восточной железной дороги, изначально принадлежавшей России, и дальнейшего его развития как центра русской послереволюционной эмиграции. Согласно китайской статистике в провинции Хэйлунцзян в 1950 г. проживало 28 433 русских, а в 1956 г. – все еще более 9000 наших соотечественников [3]. Однако с оттоком русской эмиграции из Харбина и других городов и резким ухудшением отношений между Китаем и СССР в период Культурной революции 1966 г. интерес к русскому языку начал стремительно падать. Научная и учебная деятельность в вузах сократилась в целом, что привело к низкому качеству подготовки и специалистов-русистов и уменьшению численности изучающих русский язык. В эти годы новые учебники и учебные пособия по русскому языку практически не издавались. К 80-м гг. советско-китайские отношения вновь нормализовались, и масштаб преподавания русского языка стал постепенно увеличиваться, а в 90-е гг.

наметился рост интереса к изучению русского языка в вузах КНР в связи с активным экономическим сотрудничеством. Однако вместе с этим существенную роль в жизни китайского общества стал играть английский язык, который быстро оттеснил русский язык на второе место. Так, в конце 90-х гг. в средних школах провинции Хэйлунцзян русский язык почти не преподавался, а в 2007 году среди выпускников школ лишь 5000 изучали русский язык, что составило всего 2,5 % выпускников школ данной провинции.

В результате спада в изучении русского языка в КНР возник существенный недостаток квалифицированных специалистов, что стало серьезным препятствием в культурном обмене между народами двух стран и достижении быстрого роста экономики и торговли. В связи с этим на уровне руководства двух государств было принято стратегическое решение о проведении Года Российской Федерации в Китайской Народной Республике в 2006 г. и Года Китайской Народной Республики в Российской Федерации в 2007 г., которые не имели аналогов по масштабности и насыщенности мероприятий. Они способствовали укреплению политического взаимодоверия, углублению сотрудничества двух государств в политической, торгово экономической, научно-технической, гуманитарной и других областях, придали мощный импульс всестороннему развитию отношений партнерства и стратегического взаимодействия между КНР и Российской Федерацией. Вслед за этим 2009 г. был объявлен Годом русского языка в Китае, а 2010г. – Годом китайского языка в России. Все эти мероприятия существенным образом повлияли на возрождение интереса к русскому языку и увеличение масштабов и качества его преподавания.


Руководство кафедры русского языка Института международного сотрудничества по образованию ХИУ отмечает, что торгово-экономические связи и вектор внешней политики государства, а также уровень научно технического развития оказывают большое влияние на обучение иностранным языкам. В связи с этим в настоящее время можно говорить о положительном сдвиге в отношении изучения русского языка студентами ХИУ, а также их желании продолжить обучение в России, что подтверждается последними данными: в 2008-2009 учебном году количество студентов, приступивших к изучению русского языка как иностранного на первом курсе, возросло до 31;

а в 2009-2010 учебном году – до 33 человек. «В последние годы многие предприятия других провинций обращаются к провинции Хэйлунцзян, чтобы найти квалифицированные кадры русского языка. … С нормализацией торгово-экономических связей и развитием научно-технических связей потребность в кадрах, знающих русский язык, будет более стабильной», – отмечает заведующий кафедрой русского языка Института международного сотрудничества по образованию Люй Хунган [4]. Руководство института полагает также, что количество желающих изучать русский язык в самом ближайшем будущем существенно вырастет благодаря развитию и укреплению международного сотрудничества в образовании и установлению тесных контактов между ХИУ и СПбГПУ.

Согласно договору о двустороннем сотрудничестве, заключенному между Санкт-Петербургским государственным политехническим университетом и Харбинским инженерным университетом в 2008 г., планируется осуществлять совместное обучение китайских студентов инженерных специальностей в Китае и России по модели «2+2». После окончания двух курсов в ХИУ студенты будут приступать к обучению на 3 курсе выбранных ими факультетов СПбГПУ. Руководством ХИУ предполагается максимально согласовать программы специальных дисциплин (физики, математики и др.) ХИУ с соответствующими программами факультетов СПбГПУ. Также в рамках договора о двустороннем сотрудничестве в программу учебной дисциплины «Русский язык как первый иностранный», изучаемой китайскими студентами на 1 и 2 курсах ХИУ, российской стороной дополнительно включено обучение научному стилю речи (технический профиль) в количестве 18 часов в неделю, в то время как полная учебная нагрузка по русскому языку составляет 36 часов в неделю. Занятия по данному аспекту проводятся со II семестра 1 курса в течение трех семестров преподавателями кафедры русского языка ИМОП СПбГПУ по программам и учебным материалам, разработанным авторскими коллективами кафедры [5,6]. Это сделано в связи с тем, что наибольшие трудности у китайских студентов, обучающихся на начальных курсах СПбГПУ, традиционно вызывают такие виды речевой деятельности как слушание и понимание содержания лекций по специальным дисциплинам, участие в семинарах и лабораторных практикумах, чтение учебной и научной литературы, сдача зачетов и экзаменов, общение с преподавателями на темы проектируемой специальности. Изучение научного стиля в курсе русского языка будет способствовать снятию языковых трудностей в учебно профессиональной сфере общения и облегчит процесс понимания китайскими студентами лекций по специальным дисциплинам на русском языке в СПбГПУ.

Кафедрой русского языка ИМОП СПбГПУ была проведена большая работа по подготовке учебно-методического комплекса обеспечения программы обучения научному стилю русского языка китайских студентов ХИУ (учебные планы, учебные пособия, сопроводительный аудио- и видеокурсы, контрольно-экзаменационные материалы и др.) Составление контрольных тестов и экзаменационных материалов потребовало согласования форм работы и типов заданий, так как в традиционной системе обучения иностранным языкам в КНР преобладает письменная (тестовая) форма экзамена, тогда как в методике преподавания русского языка как иностранного в СПбГПУ предпочтение отдается коммуникативно-деятельностному подходу в обучении. В частности, акцент делается на формирование коммуникативных навыков в различных видах речевой деятельности. Одним из вариантов проверки сформированности коммуникативных навыков в итоговом контроле по научному стилю в курсе русского языка является чтение с последующей передачей содержания учебно научного текста в виде монолога. Результатом согласования программ обучения стало объединение существующих форм контроля в рамках итогового экзамена: китайским студентам было предложено написать тест по грамматике, а также передать содержание учебно-научного текста с опорой на план.

В настоящее время две первые учебные группы студентов в количестве 15 и 16 человек, планирующих образование по совместной программе ХИУ – СПбГПУ, получив положительную аттестацию за предыдущие семестры, обучаются на 2 курсе ХИУ. На первый курс в 2009-2010 учебном году, как было сказано выше, был осуществлен набор еще двух групп в количестве человек в каждой. Согласно результатам устного опроса студентов 2 курса изучение научного стиля в курсе русского языка существенно повысило их мотивацию к обучению в России;

учащиеся отмечают, что уже не испытывают страха перед изучением специальных дисциплин на русском языке.

В условиях современной ситуации на рынке образовательных услуг совместные международные проекты становятся все более привлекательными.

Подготовка высококлассных инженеров, владеющих русским и китайским языками, способствует появлению на рынке труда конкурентоспособных специалистов, укреплению связей между Российской Федерацией и Китайской Народной Республикой в экономической, политической, социокультурной и других сферах деятельности, созданию общего образовательного пространства на основе взаимного доверия и сотрудничества.

Литература 1. Сайт Харбинского инженерного университета – http://rus.hrbeu.edu.cn/e/ 2. Ицзюнь Д. Обучение русскому языку в нефилологических вузах Китая. // РЯЗР. – № 4. – 2001. – с.48-51.

3. Уфимцев Ю. Осколок старой России – http://businesschinablog.com/?p= 4. Хунган Л. Материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21– января 2009 г. / Под ред. Аннушкина В.И.. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009. – с. 271-277.

5. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (технический профиль): элементарный курс. Учеб. пособие. / Гладких И. А., Стародуб В. В., Чуваева К.М. / Под ред. Стародуб В.В.. – СПб.: Нестор, 2009. – 106 с.

6. Готовимся учиться в техническом вузе: Учеб. пособие. / Под ред.

Кутузовой Г.И.. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 363 с.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ АБИТУРИЕНТОВ ДИСЦИПЛИНАМ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО, ГУМАНИТАРНОГО И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЦИКЛОВ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ Кашкан Г.В., Провалова Н.В., Шахова Н.Б.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВО МОДЕРНИЗАЦИИ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН На сегодняшний день одной из важных педагогических проблем в обучении иностранных граждан на неродном языке в российских вузах остается недостаточный уровень предпрофессиональной образованности, включающий коммуникативную компетентность и предметную грамотность [1]. Реализуя идею подготовки иностранного гражданина для обучения в российском вузе, необходимо учесть преобладание интегрированных системных процессов, которые все больше охватывают науку, культуру, образование. Данный факт влечет за собой реформы в методологии и технологии образования, результатом которого должно стать формирование интегрированного мышления и универсального мировоззрения у обучаемых, которые возможны только при использовании в учебном процессе междисциплинарной интеграции [2, 3, 5, 6, 7].

Реализация в современных условиях проекта по междисциплинарному образованию (как внутри, так и между гуманитарными и естественно-научными дисциплинами) ставит ряд сложных проблем даже с учетом того, что один из возможных универсальных методологических вариантов выявления междисциплинарных связей (культурно-гендерный вариант) разработан уже несколько лет назад, а парадигма междисциплинарности присутствует как в общих квалификационных требованиях к будущему специалисту, так и в требованиях к выпускным квалификационным работам и государственным экзаменам в государственных образовательных стандартах. При этом на первый план выступают: необходимость сохранения в основной образовательной программе обязательных дисциплин, предусмотренных государственными образовательными стандартами, и/или создание таких междисциплинарных курсов, которые бы обеспечили сохранение обязательного минимума содержания интегрируемых дисциплин;

необходимость уложиться во временные лимиты как отдельных дисциплин, так и в нормы недельной учебной нагрузки слушателей;

отсутствие учебно-методического сопровождения по междисциплинарным курсам. Вместе с этим, междисциплинарный подход является одним из дидактических условий повышения уровня и качества знаний в международном образовании.

Таким образом, представляется чрезвычайно актуальным разработка междисциплинарной технологии обучения иностранных слушателей на подготовительном факультете.

На первом этапе нами была предпринята попытка разработать способы формирования базовых знаний, умений, навыков и универсальных компетенций у иностранных слушателей подготовительного факультета медико-биологического направления на основе принципа междисциплинарности. В качестве базисного понятия была принята межпредметная связь (МПС). По нашему мнению, межпредметная связь – это отношения между элементами структуры различных учебных предметов, объединенных общей формой. МПС создают условия для формирования научного мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности слушателей.


Анализ межпредметных связей в процессе преподавания «Общей биологии» позволил выявить ряд закономерностей. Наиболее многочисленные МПС наблюдаются между биологией и химией, биологией и физикой. Высокая степень математизированности отмечается при изучении закономерностей генетики, расшифровки генетического кода и решении генетических задач.

Содружество биологии с основами социальных и гуманитарных наук также приводит к образованию значительного числа МПС (таблица 1). Спектр МПС, в зависимости от дисциплины, можно представить следующим возрастающим рядом: информатика математика основы социальных и гуманитарных наук физика химия русский язык. При оценке межпредметных связей важно не только их количество, но и прочность, а также направленность. Следует отметить, что степень прочности выявленных МПС высокая, и все они имеют положительную направленность.

Таблица 1.

Наличие межпредметных связей между естественно-научными, гуманитарными дисциплинами и математикой при изучении «Общей биологии»

гуманитарных Информатика социальных и Русский язык Математика Основы Физика Химия наук Биология Строение эукариотической клетки + + + + Неорганические вещества эукариотической + + + клетки Органические вещества эукариотической клетки + + + Нуклеиновые кислоты + + + + + Репликация, транскрипция, трансляция + + + + + Размножение организмов + + Генетика + + + + + Примечание: (+) отмечено наличие МПС.

Следующим шагом явилась попытка демонстрации возможности применения МПС в процессе изучения темы «Биосинтез белка». Структура организации занятия отражена на рис. 1.

Перед изучением новой темы слушателей необходимо подготовить к восприятию нового метода посредством повторения изученного по химии (строение и свойства аминокислот и белков;

типы химических связей;

стехиометрия молекул);

физики (строение атома). Затем с физической точки зрения должны быть объяснены следующие процессы: растворимость, высаливание и денатурация белков, транспорт веществ. Математический аппарат используется учащимся для решения тематических задач.

Лексико-грамматические конструкции Русские ученые химики, физики, биологи РУССКИЙ ЯЗЫК ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК Строение атома БИОСИНТЕЗ БЕЛКА Состав, строение и свойства аминокислот и белков Х Растворимость Ф И И М Механизм образования и Высаливание МАТЕМАТИКА З свойства пептидной связи И И Я Денатурация К Геометрия молекул Элементарная математика А Диффузия Работа механического насоса Рис. 1. Примерная организация занятия «Биосинтез белка» с использованием межпредметных связей.

Основу занятия составляет лекция в режиме PowerPoint, содержание которой отражает основные биологические понятия и явления. Физические свойства белков объясняются с позиции физики, а химические свойства посредством демонстрации мультимедийных опытов.

Для связывания и обобщения предметных заданий слушателям предлагается решать тематические задачи. Например, 1. «Мочевина – конечный продукт метаболизма белков в организме человека - имеет формулу (Н2N)2СО.

Изобразите геометрическое строение молекулы, укажите валентные углы». 2.

«Аминокислоты представляют собой основные структурные элементы молекул белков. Чем характерны аминокислоты по своему составу? Приведите названия некоторых аминокислот». 3. «В результате какого процесса, протекающего в организме человека, разрушается первичная структура белков пищи? Какие вещества образуются при этом и что с ними происходит в дальнейшем?». 4.

«Вычислите формулу аминокислоты, если молекулярная масса кислоты (Mr) равна 75, а соотношение элементов следующее: m C : m H : m O : m N = 12 : 2, : 16 : 7 ?» [4].

Использование заданий и упражнений по русскому языку (подбор синонимов и антонимов;

образование словосочетаний;

логическое завершение предложения;

составление предложений из предложенных слов;

образование имен прилагательных и глаголов от имени существительного и т.д.) помогут учащемуся осуществить речевую коммуникацию, понять специфические научные термины, обогатить словарный запас. В итоге разработка лексико грамматических конструкций на основе предметной терминологии позволит сформировать предпрофессиональную грамотность слушателя.

Страноведческая компонента занятия раскроет перед слушателем биографии выдающихся русских ученых, открытия, сделанные ими, а также именные физические константы и химические реакции. Данный тип работы слушателей не ограничивается рамками аудиторного занятия, а предусматривает реферативные сообщения, выступления на студенческих конференциях.

Таким образом, приведенный пример взаимосвязи биологии с естественно-научными, гуманитарными дисциплинами и математикой при изложении лишь одной темы курса биология» убедительно «Общая демонстрирует междисциплинарную связь, усиливающую глубину изложения и доказательность раздела «Биосинтез белка», и способствующую расширению кругозора учащихся по биологии при изучении взаимосвязанных с нею тем химии, физики, русского языка, а также основ социальных и гуманитарных наук.

Для реализации межпредметных связей в преподавании любой дисциплины одним из ключевых моментов является повышение требований к профессиональным компетенциям преподавателя, способного к компиляции научных знаний. Преподаватель должен быть способен к осуществлению комплексных форм обучения таких как: обобщающие занятия, семинары, экскурсии, конференции, имеющие межпредметное содержание, требующие коллективного решения межпредметных учебных проблем в сочетании с индивидуальными заданиями с учетом познавательных интересов слушателей.

Литература Сурыгин А.И. Интегративный подход в подготовке иностранных 1.

студентов к обучению в российских вузах // Научный вестник МГТУ ГА. Серия «Международная деятельность вузов». – Москва. – 2006. – №102. – с. 36-43.

Бреднева Н.А. Междисциплинарная интеграция в системе 2.

организации учебно-познавательной деятельности в вузе //Педагогические науки. – М.: Спутник, 2008. - № 4 (32). – С.112-115.

Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения 3.

квалификации учителей // Дисс.…. канд. пед. наук. Ярославль, 2002.

Икрин В.М., Стась Н.Ф. «Межпредметные связи химии. 700 задач и 4.

упражнений». – Томск. – 2003. – 60 с.

Максимова В.Н. «Межпредметные связи и совершенствование 5.

процесса обучения». – М., Просвещение. - 1994.

Попова Г.А. межпредметных задач как средство «Система 6.

оптимизации подготовки студентов инженерных специальностей», тезисы конференции, Кемерово, 2006.

Ястребов А.В. Дуалистические свойства математики и их отражение в 7.

процессе преподавания // Ярославский педагогический вестник. 2001. № 1. С.

48-53.

Румянцева Н.М., Евстигнеева И.Ф., Кужаков В.Е.

Российский университет дружбы народов КООРДИНАЦИЯ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Общеизвестно, насколько сложно иностранным учащимся приступать к обучению на первом курсе основных факультетов. В особенности это касается студентов гуманитарных специальностей.

В настоящем сообщении мы говорим об учащихся филологического факультета и факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов (РУДН), которых готовит к обучению на этих факультетах кафедра русского языка №3 Факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин (ФРЯ и ОД).

Приведём перечень дисциплин, изучаемых студентами – гуманитариями на первом курсе, в первом семестре:

Специальность «ФИЛОЛОГИЯ» Специальность «ЖУРНАЛИСТИКА»

1. Русский язык 1. Русский язык 2. Практический русский язык 2. История литературы 3. Русский язык и культура речи 3. Введение в журналистику 4. Латинский язык 4. Основы методики МИП 5. Математика 5. Основы риторики 6. Информатика 6. История России 7. Введение в языкознание 7. Технология СМИ 8. Введение в литературоведение 8. Введение в теорию МИП 9. История России 9. Информатика 10. Античная литература 10. Русский язык и культура речи 11. Фонетика 11. Социология/Культурология 12. Социология/культурология 13. Экология и БЖ Специальность «СВЯЗИ С Специальность «ПСИХОЛОГИЯ»

ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» 1. Русский язык 1. Русский язык 2. Русский язык и культура речи 2. История литературы 3. Культура речи 3. Методика изучения МК 4. Математика 4. Основы СО 5. Анатомия 5. Основы риторики 6. Введение в специальность 6. История России 7. Общая психология 7. Введение в теорию МК 8. Зоопсихология 8. Введение в специальность 9. История России 9. Техника и технология СМИ 10. Экономика/Культурология 10. Информатика 11. Экология и БЖ 11. Русский язык и культура речи 12. Социология/Культурология Специальность «ЛИНГВИСТИКА» Специальность «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ»

1. Русский язык 2. История России 1. Русский язык 3. Древние языки 2. Иностранный язык 4. Математика 3. Философия 5. Информатика 4. Основы дипломатии 6. Английский язык 5. Правоведение 7. Введение в языкознание 6. Экономика 8. Фонетика 7. Информатика 9. История и культура 8. Концепции современного Великобритании естествознания 10. Социология/Культурология Специальность «ПОЛИТОЛОГИЯ» Специальность «УПРАВЛЕНИЕ»

1. Русский язык 1. Русский язык 2. История философии 2. Философия 3. История политических учений 3. Экономическая теория 4. Политическая история России 4. Политология 5. Политическая философия 5. Математика 6. Информатика 6. Право 7. Экономика 7. Информатика 8. История политических институтов 8. Экономика 9. Государство Платона Специальность «СОЦИОЛОГИЯ»

1. Русский язык 2. История философии 3. Математика 4. Информатика 5. Экология 6. Концепция современного естествознания 7. Общая социология Совершенно очевидно, что учащимся чрезвычайно сложно воспринимать такой объём новой информации, да ещё на иностранном (русском) языке.

Довузовский этап обучения – при всём желании преподавателей русского языка помочь студентам в овладении языком специальности не – предусматривает (имеем в виду прежде всего временные рамки) подготовку учащихся к восприятию лекций, семинаров по специальным дисциплинам как в языковом, так и в понятийном планах.

Вне сомнения, на Факультете русского языка и общеобразовательных дисциплин (подготовительном) РУДН, на кафедре русского языка №3 вопрос о подготовке студентов к восприятию лекций по специальным дисциплинам и к работе в семинарах находится постоянно в поле зрения методистов и преподавателей-практиков, т.к. в условиях нарастающей в мире конкурентной борьбы за рынок образовательных услуг остро встает проблема переосмысления старых и разработки новых технологий качественного обучения иностранных студентов – будущих специалистов в разных сферах профессиональной деятельности, получающих образование в России, на русском языке, в условиях русскоязычной среды. Пропаганда российской системы образования тесно связана с пропагандой русского языка как иностранного и наоборот.

Традиции, новации, качество вот главные составляющие, в – соответствии с которыми функционирует сегодня отечественная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ).

В настоящее время овладение неродным, в частности русским, языком связывается с формированием коммуникативной компетенции. Принцип коммуникативности, определяющий построение содержания обучения РКИ в Российской высшей школе, должен интегрировать учебную, познавательную, практическую деятельность студента в систему. Он (принцип) связан и с другими методическими принципами: комплексности целей обучения к отбору языкового материала и овладению им, этапности и рядом других. Несомненно, по причине углубляющейся интеграции научного знания особое значение приобретает принцип профессиональной направленности обучения, который становится приоритетным, т.к. иностранные граждане приезжают для обучения в высших учебных заведениях России с целью овладения профессиональными знаниями для получения специальности.

Как известно, на довузовском этапе (Элементарный и Базовый уровни) обучение основам грамматики, владению русским языком в учебно-бытовой сфере рассматривается как главное направление. Во II семестре значительное внимание уделяется языку специальности. Учебный план для студентов гуманитариев предусматривает выделение в особый аспект обучение студентов научному стилю речи (НСР), введению в язык специальности (6 часов в неделю). На кафедре РКИ №3 довузовская подготовка осуществляется по гуманитарным специальностям. Однако в свете сказанного выше – курс на обучение иностранных учащихся русскому языку в сфере профессиональной деятельности – необходимо уделять значительно больше внимания изучению указанного аспекта. Считаем целесообразным увеличить временной фактор изучения научного стиля речи на довузовском этапе, т.к. в настоящее время, как уже отмечалось ранее, на обучение НСР отводится 6 часов учебного времени в неделю.

Проблема обучения иностранных студентов языку специальности не нова. С момента возникновения подготовительных факультетов и обучения иностранных граждан в дальнейшем на основных курсах еще в советских вузах она постоянно находилась в поле зрения методистов и преподавателей практиков. Существовала преемственность в обучении русскому языку на подготовительных и основных факультетах, координировалась работа в процессе преподавания специальных дисциплин между русистами и «предметниками» подготовительных и основных факультетов, проводились методические семинары для преподавателей по преемственности и координации этой деятельности.

В последние годы, на наш взгляд, была несколько утеряна связь между преподавателями русского языка и преподавателями специальных дисциплин.

Факультет повышения квалификации преподавателей русского языка (ФПК) Российского университета дружбы народов возродил эту традицию.

Начиная с 2006 года ФПК РУДН ежегодно проводит семинары для преподавателей русского языка и преподавателей-предметников.

Кроме того, Комиссия по русскому языку РУДН постоянно держит в поле зрения проблему преемственности РКИ на всех этапах обучения и рассматривает задачу межпредметной координации. Тем не менее, нельзя сказать, что этот важный вопрос решен.

Таким образом, на наш взгляд, одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка как иностранного является проблема преемственности в обучении студентов языку специальности и в этой связи задача межпредметной координации.

Русский язык для иностранных учащихся российских вузов – не только язык общения, но и учебная дисциплина, язык специальности, на базе которой происходит овладение их будущей профессией. Поэтому и перед русистами, и перед преподавателями в области научного и профессионального образования стоит одна и та же цель – подготовить специалиста в той или иной сфере деятельности.

В связи с этим применительно к довузовскому этапу обучение учебно профессиональному общению является необходимым шагом в подготовке иностранных студентов к овладению языком как инструментом получения высшего образования по избранной ими специальности. Однако процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов-иностранцев в учебно-профессиональной сфере на данном этапе обучения сопряжен с рядом трудностей как объективного, так и субъективного характера (в частности, недостаточное количество времени, которое отводится на изучение языка специальности на этапе довузовского образования, недостаточная компетентность обучаемых в области профильных общеобразовательных дисциплин и т.д.).

Общеизвестно, что уровень владения языком у будущих специалистов разных профессий может быть неодинаковым: одни профессии (например, гуманитарные) требуют более высокого уровня, другие, в частности технические, предполагают в большей степени изучение терминологической лексики, способной обеспечить профессиональное обучение. Данный фактор необходимо учитывать преподавателю в своей педагогической практике.

Язык гуманитарных специальностей рассматривается в нашем случае как методически преобразованная система научной речи, включающая применительно к задачам «набор» грамматических форм и структур, общепрофессиональную лексику, объединенную по «смысловым блокам», а также терминосистемы, соответствующие предметно-профессиональным полям.

Современные учебные пособия по обучению языку специальности должны соответствовать изучению базовых лексико-грамматических конструкций, типичных для научного стиля речи, а также значительно расширять понятийный аппарат обучаемого. Такое «погружение» в язык специальности помогает иностранным учащимся ориентироваться в основных терминах по выбранной ими профессии, а также в их самостоятельной работе с учебником по специальности.

Безусловно, успешность обучения более эффективна и качественна, если преподаватель развивает у обучаемых мотивы, побуждающие к изучению профессионально-ориентированной лексики, к поиску и познанию того нового, что необходимо учащимся для овладения профессией, которую они выбрали. А усиление профессиональной мотивации и формирование профессиональной компетенции у учащихся в процессе изучения языка специальности на этапе довузовского образования будет помогать им на всех последующих этапах обучения в вузе.

Принципиальным для обучения языку специальности на этапе довузовской подготовки является вопрос объема, достаточности и адекватности современной специальной лексики. Для этого необходимы разработка научно методических основ обучения профессиональному общению и языку специальности, создание современных учебных материалов для разных этапов обучения, четкая координация работы русиста и предметника, работающих на подготовительных факультетах.

Следует помнить о том, что ещё сложнее, чем на довузовском этапе, проходит обучение иностранных учащихся на первом курсе вуза. Вне сомнения, переход студентов с подготовительного факультета на первый курс основных факультетов является для них переломным моментом и сопровождается не только психологическими, но и языковыми трудностями.

Это связано прежде всего с теми высокими требованиями, которые предъявляются учащимся уже в самом начале учебы на первом курсе.

Общеизвестно, что этот период у многих иностранных студентов проходит довольно сложно, поскольку в первые месяцы учебы на основных факультетах учащийся должен воспринимать довольно большой объем информации со слуха на русском языке, уметь конспектировать, достаточно быстро прочитывать большой объем неадаптированной научной литературы, составлять по прочитанному различного рода планы, писать рефераты, выступать на семинарах и т.д. От того, как хорошо иностранный студент понимает лекции и как быстро читает учебную литературу, зависит в значительной степени формирование полноценного специалиста. То обстоятельство, насколько успешно будет проходить процесс обучения на основном факультете, зависит не только от преподавателей РКИ, но и от работы преподавателей специальных дисциплин.

На основных факультетах, как правило, студенты-иностранцы и российские студенты обучаются вместе, что создает определенные трудности для работы преподавателя-предметника, т.к. он должен читать лекции в «смешанной» аудитории, в которой присутствуют российские и иностранные учащиеся. С одной стороны, необходимо читать лекцию на высоком профессиональном уровне, а с другой – доступно, держась рамок того минимума слов и конструкций, которыми владеют студенты-иностранцы на данном этапе обучения.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.