авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Институт международных образовательных программ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Отметим, что базовый уровень лексики, усвоенной студентами иностранцами на подготовительном факультете РУДН, составляет в соответствии со Стандартом Базового уровня примерно 1300 слов [1]. В основном, это общеупотребительная лексика, которая позволяет осуществлять коммуникацию в таких учебно-бытовых ситуациях, как «Улица», «Общежитие», «Магазин», «Почта», «Поликлиника», «Милиция», «Библиотека» и др. Лексику общенаучной речи студент осваивает во II семестре в небольшом объеме и его лексический запас (Стандарт Первого уровня. Общее владение русским языком и языком специальности) доходит примерно до 2300 слов [1]. С таким «словарем» иностранный студент приходит на основные факультеты.

Для получения диплома магистра или бакалавра (например, выпускника российского технического вуза) иностранные студенты обязаны владеть коммуникативной компетенцией в соответствии с требованиями Стандарта Второго сертификационного уровня. Перед русистами-практиками, работающими на основном этапе, стоит сложнейшая задача – довести объём активно усвоенной лексики до 7-8 тысяч единиц (см. Государственный образовательный стандарт, сертификационный уровень, стр.21). И II значительная часть этой лексики относится к научной речи, при этом учитывается специализация студента, так как лексикон будущего архитектора или строителя отличается от словаря химика или геолога.

Следует отметить тот факт, что и преподаватели специальных дисциплин как на подготовительном, так и на основных факультетах стремятся помочь иностранным учащимся в овладении их будущей специальностью. С этой целью созданы пособия для чтения, предназначенные студентам первого курса по разным дисциплинам, которые по учебному плану «вводятся» на первом курсе в первом и втором семестрах. Они содержат материал лекционных курсов и озаглавлены «Конспекты лекций» (различные специальные дисциплины).

Преподаватели кафедры русского языка №3 подготовительного факультета ознакомились с ними, проанализировали указанные пособия с точки зрения стиля изложения и пришли к неутешительным выводам: изложение лекционных курсов не предусматривает (или предусматривает весьма ограниченно) тот объем языкового материала, которым владеет иностранный учащийся, закончивший Факультет РЯ и ОД.

В нашем сообщении нам хотелось показать на конкретных примерах, взятых из конспектов лекций, адресованных для чтения иностранным студентам-гуманитариям первого курса, насколько сложно (с точки зрения владения русским языком) учащимся заниматься по предлагаемым пособиям.

Так, доцентом каф. РКИ № 3 Полянской В.И. был сделан анализ конспекта лекций курса «Философия» (авт: Гречко П.К., Волгин О.С., Орехов А.М. и др., РУДН, 2006 г.), предназначенный иностранным студентам первого курса, обучающимся по направлению «Юриспруденция». Автор отмечает следующие достоинства предлагаемого пособия:

факт создания конспекта лекций по философии, ориентированного на – иностранных студентов первого курса;

отбор темотеки и текстотеки, последовательность их расположения;

– толкование основных определений, использованных в лекциях;

– предложенные после каждой лекции вопросы для самоконтроля, – решающие речемыслительные задачи;

список обязательной и дополнительной литературы к каждой теме.

– Однако анализируя материал лекций с точки зрения языкового наполнения и оформления, высказываются некоторые предложения, способствующие, на взгляд преподавателя русского языка, более эффективной работе с иностранными учащимися по данному учебному пособию:

Поскольку лексический словарь по НСР студента-юриста (основной 1.

учебник «Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Юридический профиль», авт. С.Е. Баранова, В.И. Полянская) отличен от словаря философской науки, учащемуся трудно осмыслить сложные синтаксические конструкции, большие по объему предложения (к тому же, с дополнительными комментариями в скобках) в текстовых материалах предлагаемого пособия по философии, наполненного новой лексикой.

Необходимо адаптировать многие тексты (особенно начальные), членить сложные предложения на простые, более прозрачные, ясные;

не осложнять высказывания многословием.

Пример (с.11): «Та же истина наиболее философская, которая наиболее универсальна, то есть может быть применена к наибольшему числу людей, вещей, явлений, но при этом она не должна быть пустой для человека, а наоборот – глубокой и актуальной, задевающей его за живое».

Пример (с.75): «Бессознательным являются ощущения (впечатления), которые слишком мимолетны, неопределенны, чтобы сознание могло уловить их, а также то, что в данный момент находится на его периферии, что образует так называемый фон сознания (если предмет, на который направлено сознание, и есть его окружение, от которого сознание абстрагируется, чтобы выделить этот предмет)».

Как известно, программа по РКИ первого уровня общего владения 2.

русским языком не предусматривает глубокое изучение многозначности русского слова и фразеологию (это прерогатива основных курсов), поэтому студенту трудно понять такие часто встречающиеся в пособии словосочетания, как «обойти вопросы стороной» (с.6), «стоять у истоков» (с.24), «ставить во главу угла» (с.6), «ставить вопросы ребром» (с.6), «некуда деться» (с.7), «испокон веков» (с.18), «молиться на свет разума» (с.6) и пр.

Поймет ли иностранный студент I курса такие выражения, как блуждания», сказать наперед», «бесцельные «наверняка «блаженны несведущие» (с.6), «невидимый тот все равно тайно присматривает за человеком» (с.8), «в каком направлении сделать следующий шаг, как Алисе, оказавшейся в Стране Чудес?!»… Многие ли студенты знакомы с творчеством английского писателя Кэрролла?

Подобные выражения осложняют понимание прочитанного, задерживая внимание учащихся на словесных излишествах. Необходимо более внимательное отношение к слову, устранение заведомо непонятных иностранцу языковых клише, неточностей, сравнений: что значит «несовершенство собственного удела»? И нельзя ли «философское вопрошание» (у Даля «вопрошение») заменить «философским вопросом»? Необходим более строгий отбор лексики.

В текстах довольно часто упоминаются имена философов, писателей, 3.

публицистов с указанием дат рождения (смерти), но нередко отсутствуют упоминания, кто они, их принадлежность к стране.

Например: Ж.-П. Сартр (1905-1980), к примеру, утверждал… (с.7) Р. Декарт (1596-1650) рассматривал метафизику как корни древа знания… (с.14).

С точки зрения Карла Ясперса (1883-1969), зарождение философии – это часть более всеохватывающего процесса… Недаром А.Н. Чанышев (?) назвал миф и науку мамой и папой философии… (с.19) и т.д. и т.п.

Если упоминается известное имя быть, неизвестное (может первокурснику, студент должен знать, о ком идет речь. К тому же это еще и вопрос этики…).

Таким образом, основываясь на коллективном опыте русистов РУДН, авторам лекционных курсов по указанным выше дисциплинам при переиздании материалов (конспекты лекций) предлагается учесть наши предложения и пожелания.

Необходимо четко разработать структуру пособия:

• дать адаптированные тексты лекций;

• выделить учебный словарь.

В каждой теме целесообразно представить:

• список основных терминов темы;

• план лекции;

• текст лекции;

• задания для самоконтроля (в форме тестов или вопросов).

Следует соблюдать следующие требования к тексту учебного пособия:

• логическая, композиционная четкость текста, выделение основной и детализирующей информации, исключение повторов;

• соответствие лексического и грамматического оформления текста уровню языковой подготовки студентов (см. Государственные образовательные стандарты по РКИ, I сертификационный уровень, Программа по русскому языку как иностранному);

• преобразование прямого порядка слов в предложении;

• использование сложных предложений с 1-2 придаточными;

• ограниченное употребление многокомпонентных словосочетаний;

• обязательное использование средств связи между частями сложных предложений, предложениями и частями текста (поэтому, потому что, таким образом, итак и т.п.), уже известных студентам из программы по РКИ довузовского этапа обучения;

• ограничение употребления языковых структур, характерных для письменной научной речи (причастных, деепричастных оборотов и т.п.);

• дозирование объема предъявляемой информации, текстового, языкового материала;

• корректное графическое оформление текстов: размер шрифта, графические выделения, четкое рубрикация, правильное деление на абзацы и т.п.

Из всего сказанного может быть сделан следующий вывод: для иностранных учащихся необходимо сообщать информацию – даже самую сложную – в ясной, простой, понятной им форме;

преподаватели специальных дисциплин должны адаптировать тексты, курсы лекций, методические пособия и учебники по всем специальностям в соответствии с тем уровнем знания иностранными студентами русского языка, который предусмотрен Государственным Стандартом по русскому языку как иностранному, а также Программой по РКИ (Первый уровень общего владения РКИ).

Разработку подобных материалов рекомендуется вести в творческом контакте с преподавателями кафедр русского языка, поскольку и в пособиях по русскому языку (НСР), написанных русистами, можно встретить тексты, примеры, отдельные предложения, слова и обороты, которые, на взгляд специалиста-предметника, неактуальны, порой некорректны, чужды языку той или иной специальности. Поэтому преподавателям русского языка крайне необходима помощь со стороны коллег специальных кафедр и для отбора наиболее информационно актуальных текстов, и для составления словников и словарей, и для адаптации и сокращения материалов, связанных с языком специальности, т.к. нередки случаи упрощения, примитивизации, деформации, а подчас и искажения информации по специальности.

Только при объединении усилий преподавателей-русистов и преподавателей-предметников могут быть реализованы в полной мере принципы коммуникативно-функциональной методологии, лежащей в основе преподавания русского языка как иностранного и решены задачи качественной профессиональной подготовки иностранных учащихся.

Литература Балыхина Т.М. Уровни владения русским языком в системе 1.

общеевропейских компетенций. Методический семинар повышения квалификации русистов. Монголия. Курс лекций. – Москва – Улан-Батор, 2006, с. 72-80.

Государственный образовательный стандарт по русскому языку как 2.

иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Москва – Санкт-Петербург, Златоуст, 2001.

Образовательная Программа по русскому языку как иностранному.

3.

Москва, РУДН, 2001.

Государственный образовательный стандарт по русскому языку как 4.

иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули.

Санкт-Петербург, Златоуст, 2000.

Березняк Ю.Л., Олешко Т.В., Щербакова Т.К., Лузина В.М.

Ростовский государственный медицинский университет О ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ НА ИНОСТРАННОМ (РУССКОМ) ЯЗЫКЕ (ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ) Фундаментальность российского образования, сохранение богатого накопленного опыта в подготовке профессиональных кадров медицинскими вузами делает Россию привлекательной для иностранных студентов, приезжающих на обучение в вузы России, в том числе, в Ростовский государственный медицинский университет.

Естественной преградой для интеграции иностранных студентов в новую социально-культурную среду служит языковой барьер. Формирование начальных умений и навыков, необходимых для общения во всех видах коммуникации в объеме программного материала профилирующих дисциплин, максимальное приближение содержания и форм обучения к практическим потребностям иностранных студентов, учет профиля будущей специальности осуществляются в процессе обучения на подготовительном факультете.

Подготовка иностранных студентов к включению в русскоязычную студенческую среду на первом курсе – основная задача довузовского этапа обучения. Центральное место занимает язык, поскольку он отражает объективную реальность, все сущее и происходящее вокруг.

Работа коллектива преподавателей кафедры физики и математики совместно с преподавателями кафедры русского языка призвана обеспечивать потребности будущих студентов-медиков в практическом владении иностранным (русским) языком как средством общения в сфере учебно профессиональной деятельности.

Профессиональная ориентация иностранных учащихся, соотнесение учебного материала с коммуникативными потребностями будущих медиков, внедрение инновационных технологий в процесс обучения помогают учащимся в сжатые сроки овладевать языком специальности, способствуют восприятию и пониманию научных текстов по физике и математике.

В своей практической деятельности преподаватели кафедры используют комплекс учебных пособий по физике, предназначенный для обучения будущих медиков. Пособия являются коммуникативно-ориентированными, нацеленными на развитие самостоятельной познавательной, мыслительной, творческой деятельности учащихся. Материалы учебно-методических пособий обеспечивают возможность профессионально-ориентированного, индивидуализированного подхода к обучению, создания климата учебного сотрудничества, что позволяет более эффективно осуществлять комплексное развитие всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, конспектирования, письма, а также лексико-грамматический аспект языка – лексикой, фонетикой и грамматикой.

Коммуникативно-ориентированное обучение на занятиях по физике означает формирование у студентов-иностранцев коммуникативной компетентности, когда студент готов использовать иностранный (русский) язык как орудие речевой и мыслительной деятельности. Коммуникативная компетенция включает в себя способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, понимать смысловые отрезки в речи, умение выбирать нужную лингвистическую форму или способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта.

Одной из задач обучения языку является формирование стабильных, качественных фонетических навыков. Так, на первых занятиях по механике преподаватель физики сначала ставит перед учащимися из стран Африканского региона сознательную цель – научиться правильно произносить звук [р], затем предлагает более сложную задачу – произнести слова с этим звуком, например, «перемещение, скорость, ускорение». Наконец, ставит задачу: «Дайте определение ускорению, напишите формулу, укажите направление вектора ускорения», для решения которой учащиеся должны думать о том, что они говорят, а не о том, как они произносят. Таким образом, обучение речевой деятельности на иностранном языке происходит от сознательного целенаправленного действия к бессознательной автоматической операции.

Как известно, одним из механизмов аудирования является механизм внутреннего проговаривания. Воспринятые на слух слово, словосочетание остаются звучащими в сознании слушателя еще некоторое время, необходимое для осмысления целого высказывания, законченного фрагмента и т.д. Для развития механизмов аудирования и полного, быстрого понимания звучащей речи преподаватели физики регулярно, в конце изучения соответствующего раздела курса проводят физические диктанты, заданиями которых являются, например, следующие: «Напишите формулу физической величины…, назовите единицу измерения её в СИ, изобразите график зависимости данной величины от…» и т.д.

Изучение коммуникативных потребностей студентов методами опроса, интервью, наблюдения, обобщения опыта коллег показывает, что иностранные учащиеся в учебно-научной сфере их деятельности должны уметь читать и конспектировать учебную литературу, на базе письменных источников строить устное научное речевое произведение (сообщение, ответ на экзамене и др.), выступать с докладами на научной конференции, слушать и записывать лекции, принимать участие в семинарских занятиях, коллоквиумах, в обсуждении профессиональных проблем со студентами группы и т.д. Как отмечает Е.И.Мотина, «… конспектирование и запись лекций занимают значительное место в учебной деятельности студентов. Правда, студенты-иностранцы, обучающиеся на подготовительном факультете, ещё только приобщаются к ведению конспектов и записи лекций по специальным дисциплинам, но именно в данный период закладываются первоначальные навыки и умения по этому виду речевого общения, которые становятся фундаментом для его дальнейшего расширения, углубления, совершенствования» [1]. На наш взгляд, координация работы всех кафедр нашего факультета дает положительные результаты в формировании комплексных речевых умений иностранных учащихся:

аудирования, мыслительной обработки воспринимаемого текста и письма, выполнения системы упражнений по обучению записи лекций. Общие эффективные приемы выработки навыков мыслительной обработки информации и сжатого ее изложения эффективно используются и при подготовке к лекциям по физике. Это – работа с физическими текстами:

выделение главной информации, ее переформулировка в свёрнутом виде;

краткое устное изложение материала;

устные и письменные ответы на вопросы;

отработка лексических моделей и профессиональной лексики;

составление конспекта;

формирование навыка скоростного письма, графической моторики;

использование известных сокращений и символов. Во втором семестре – обучение записи речевого сообщения. Перечисленные виды работ проводятся на основе фундаментальной языковой подготовки студентов кафедрами русского языка.

Первоначальные навыки и умения речевого общения, заложенные в период обучения иностранных студентов на подготовительном факультете, становятся фундаментом для дальнейшего расширения, углубления и совершенствования на продвинутом этапе обучения в медицинском ВУЗе.

Литература Мотина Е.И. Язык и специальность: лингво-методические основы 1.

обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988.

Гаршин А. П.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет НОВЫЙ СЛОВАРЬ БАЗОВЫХ ТЕРМИНОВ ХИМИИ (УЧЕБНЫЙ СЛОВАРЬ СОЧЕТАЕМОСТИ ХИМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ) Вышедший в октябре 2009 года (незадолго до 45-летия со дня создания ИМОП СПбГПУ) в издательстве «Дрофа» «Словарь химических терминов» [1] представляет собой продукт совместного труда специалиста русиста и предметника-химика, и продолжает серию учебных словарей [2,3], отражающих наиболее существенные свойства терминов самых важных отраслей науки, техники и практической деятельности, которая создаётся под общим и научным руководством Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина и при активном участии ИМОП СПбГПУ.

Первая версия предлагаемого словаря под названием «Комплексный учебный словарь химических терминов» [4] была предложена в 1999 г.:

издательством СПбГПУ был выпущен первый пробный тираж 300 экземпляров.

Попытка использования этого словаря в учебном процессе выявила ряд его недостатков;

в последующие годы шла системная работа по совершенствованию разных разделов словаря, увеличению числа химических терминов, раскрытию их этимологии и т. п.

В предлагаемом сегодня новом словаре химических терминов (его можно рассматривать также как учебный словарь сочетаемости химических терминов) были использованы упомянутые выше наработки, а также материалы толкового словаря по химии [5], вышедшего в 2004 году, в котором были отражены основные термины по неорганической, органической, аналитической, физической, коллоидной, био-, гео- и радиохимии с использованием в словарных статьях (в случае необходимости) иллюстративного материала.

Таким образом, предлагаемый новый словарь вобрал в себя существенный объём материала, накопленного в этом направлении за последние 10 лет, в новой редакции он состоит из предисловия, объяснительно инструктивной статьи с пояснением принятых сокращений и условных знаков, словарной части, включающей: а) объяснительный словарь, содержанием которого являются расположенные в алфавитном порядке словарные статьи, б) русско-английский указатель, в) англо-русский указатель. Оба эти указателя представляют собой соответствующие, составленные в алфавитном порядке русско-английский и англо-русский словари, включающие все заголовочные единицы словарных статей.

Объяснительный словарь содержит системное описание терминов основных разделов курса химии, включая основные базовые понятия химии, в том числе строение вещества и Периодическую систему химических элементов Д. И. Менделеева, закономерности протекания химических реакций, растворы, основы термо- и электрохимии, дисперсные системы, химические элементы, неорганические, органические и высокомолекулярные соединения.

В каждой словарной статье объяснительного словаря характеристика понятия, обозначенного термином, осуществляется, во-первых, с помощью дефиниции;

во-вторых, посредством приведения английского переводного эквивалента;

в-третьих, в необходимых случаях при помощи соответствующей химической формулы.

Пометами м., ж., ср. в заголовочных единицах словарных статей указывается на принадлежность заголовочной единицы к числу слов мужского, женского и среднего рода соответственно, а пометами только ед. и только мн.

сопровождаются заголовочные единицы, которые употребляются только в единственном или только во множественном числе;

помета род. означает родительный падеж. Указание при заголовочной единице только формы родительного падежа единственного числа свидетельствует о том, что формы других падежей образуются по регулярным моделям и с сохранением того же места ударения. Вертикальная чёрточка (/) в заголовочных словах отделяет изменяемую часть от неизменяемой.

Сочетаемость заголовочных единиц в словаре отражается с помощью приведения слов, с которыми заголовочные единицы образуют характерные именно для текстов химического профиля сочетания. В словаре принята следующая последовательность отражения сочетаемости заголовочных единиц:

а) прилагательные + заголовочная единица, например, избирательная, капельная, изотермическая, химическая, масляная…абсорбция;

б) заголовочная единица + другие существительные, например, абсорбция газа, влаги, паров, радиоактивных веществ…;

в) другие существительные + заголовочная единица, например, вид абсорбции;

г) заголовочная единица + глаголы в личной форме (сначала без предлога, а затем с предлогом), например, вызывать абсорбцию.

Быть основанным… на абсорбции;

д) заголовочная единица + глаголы в личной форме, например, абсорбция протекает как-либо… Все перечисленные словосочетания вводятся в словарной статье значком •, а иллюстративные предложения – значком.

Ниже приводится конкретный пример одной из словарных статей предлагаемого словаря в качестве наглядной иллюстрации основных особенностей, характеризующих словарную статью.

[ХИМИЧЕСКОЕ] СОЕДИНЕНИЕ, род. соединени / я, ср. Англ.

[chemical] compound.

Химически индивидуальное вещество, в молекулах которого атомы одного (как N2, H2, O2) или различных (как KCl, CH4) элементов соединены между собой тем или иным видом химической связи.

• [Не]определённое, простое, сложное, комплексное, полифункциональное, карбонильное, [не]органическое, высокомолекулярное, низкомолекулярное, [не]стехиометрическое, циклическое, моноциклическое, гетероциклическое, гомоциклическое, изоциклическое, карбоциклическое, ациклическое, ароматическое, алифатическое, [не]предельное, [не]насыщенное, алициклическое, внутрикомплексное, хелатное, клешневидное, мезаионное, исходное, бинарное, дикарбонильное, азотистое, железистое, элементоорганическое, металлоорганическое… соединение;

изоморфные … соединения.

• Соединение какого-либо (напр., переменного, [не]стехиометрического…) состава, какой-либо (напр., сложной…) структуры, какого-либо (напр., первого, второго, высшего…) порядка, жирного ряда;

соединения золота, германия, серы, водорода… Соединение с какой-либо (напр., -, -…) связью, с открытой цепью, с какой-либо (напр., простой, смешанной…) функцией…;

соединение водорода с кислородом…;

алифатические соединения с каким-либо (напр., мостиковыми…) циклами… • Структура, состав, строение, свойства, внутренняя сфера, какой-л. (напр., анионный, электроотрицательный, электроположительный, катионный…) компонент, анализ, молярная масса, синтез, характеристика, формула… какого л. соединения;

группа… соединений. • Характеризовать, изучать, исследовать, получать, синтезировать, применять, использовать… какое-л. соединение;

классифицировать… соединения. Входить в состав… какого-л. соединения.

• Какое- либо соединение состоит из чего- либо, содержит в своём составе что либо, обладает чем- либо, имеет что- либо (напр., какие- либо свойства, какую либо молекулярную массу, какое-либо строение…), образуется как- либо, устойчиво к чему- либо ….

1. Важнейшими классами неорганических соединений являются оксиды, основания, кислоты и соли. 2. Состав химических соединений записывается в виде химических формул, а строение изображается структурными или графическими формулами. 3. Соединения, имеющие один и тот же состав, но различное строение, отличаются по своим свойствам.

Основная цель словаря – обеспечить раскрытие понятийного содержания приводимых в словаре терминов и закономерности их употребления в учебном и научном текстах. Такая цель достигается путём предоставления в распоряжение пользователей важнейших терминологических единиц подъязыка химии в наиболее характерных для них минимальных химических контекстах, приводимых в статьях словаря в виде иллюстративных предложений (вводимых в словарную статью знаком ), взятых из стабильных учебников химии и других справочных и учебных изданий.

Всего в словаре объяснены 1494 лексические единицы, в числе которых 803 возглавляют словарные статьи и 691 семантизированы в гнёздах.

Весьма важной особенностью настоящего словаря являются приведённые в нём составленные в алфавитном порядке русско-английский и англо-русский указатели, в которых весь массив терминологических единиц переведён авторами с русского на английский и с английского на русский языки. Это особенно важно для иностранных преподавателей химии, ведущих занятия по этому предмету на русском языке и приезжающих на стажировку в ИМОП из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Словарь предназначен для широкого круга учащихся, абитуриентов, студентов, аспирантов, а также для иностранных студентов различных специальностей, программа обучения которых включает курсы общей, неорганической и органической химии. Он может быть также использован преподавателями русского языка как иностранного при подготовке к занятиям и при составлении необходимых учебных пособий.

Литература 1. Гаршин А. П., Морковкин В. В. Словарь химических терминов. – М.:

Дрофа, 2009. – 448 с.

2. Цой К. А., Муратов Х. М. Учебный словарь сочетаемости терминов.

Финансы и экономика./Под общим руководством В. В. Морковкина/.. М.: Рус.

яз., 1988. – 264 с.

3. Торшина Л. М., Крюк Л. А., Цурков В. Н. Учебный словарь сочетаемости терминов. Технология металлов и материаловедение. – Под ред.

В. В. Морковкина. М.: Русский язык, 1981. – 274 с.

4. Гаршин А. П., Морковкин В. В. Комплексный учебный словарь химических терминов. СПбГТУ. Изд-во СПбГТУ. – 1999. – 406 с.

5. Гаршин А. П. Химия. Толковый словарь. – СПб.: Издательство ДЕАН, 2004 – 336 с.

Гирфанова Э. М.

Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им.И.И.Мечникова ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ИЗ СТРАН БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В последние несколько лет на подготовительных отделениях (факультетах) вузов (этап предвузовской подготовки) появился новый контингент иностранных слушателей – учащиеся из стран так называемого «ближнего зарубежья» (бывших республик СССР), причем количество таких учащихся растет с каждым годом. По своему статусу они никак не отделены от слушателей подготовительного отделения из стран «дальнего зарубежья». Этот факт породил целый ряд проблем, требующих изучения и решения.

Необходимо отметить, что подавляющее большинство слушателей из стран «ближнего зарубежья» в той или иной степени уже владеют русским языком, так как они изучали его в школе. Очевидно, что они не могут обучаться по той же самой программе, что и слушатели из стран «дальнего зарубежья», изучающие русский язык как иностранный «с нуля». Как показывает практика, уровень знания русского языка слушателей подготовительного отделения из стран «ближнего зарубежья» обычно значительно превышает объем знаний, соответствующий требованиям к первому сертификационному уровню по русскому языку как иностранному, на которые ориентирована существующая программа обучения на этапе предвузовской подготовки, причем это превышение отмечается по всем разделам: по владению основными видами речевой деятельности, по кругу тем и ситуаций общения, по лингвистической компетенции, по объему словарного запаса. Следовательно, актуальной становится проблема определения статуса учащихся подготовительных отделений (факультетов), приехавших на обучение в Россию из стран – бывших республик СССР, а именно статусного разделения их с иностранными учащимися из стран «дальнего зарубежья». Более того, обучение слушателей из стран «ближнего зарубежья» должно строиться как обучение русскому языку как неродному, а не русскому языку как иностранному.

На сегодняшний день одной из основных проблем в работе со слушателями из стран «ближнего зарубежья» на этапе предвузовской подготовки является проблема мотивации обучения. С одной стороны, существующая программа обучения представляется им слишком легкой, с другой – эти учащиеся часто склонны переоценивать свой уровень владения языком, так как обычно они неплохо понимают русскую речь и довольно бегло говорят по-русски на «бытовом уровне», но делают огромное количество грамматических ошибок (как правило, не нарушающих коммуникацию), то есть обычно они оценивают свою способность к коммуникации, но не оценивают правильность своей речи и ее относительную неразвитость – и это указывает еще на одну проблему: необходимость разработки тестов, которые давали бы обучаемым возможность адекватно оценить свой языковой уровень. Осознание же слушателями недостаточности их языковой подготовки – один из путей к усилению мотивации изучения русского языка.

Очевидно, для учащихся такого уровня необходимы как корректировочный курс грамматики и дальнейшее изучение грамматического материала, так и занятия, направленные на развитие связной монологической речи (репродуктивной и продуктивной). Однако существующая программа для подготовительных факультетов не предусматривает корректировочного курса, так как рассчитана (повторим еще раз) на изучающих русский язык «с нуля».

Представляется целесообразным в корректировочном грамматическом курсе по русскому языку как неродному использовать принципы функциональной грамматики (концепция А.В.Бондарко), в частности, систему функционально-семантических полей (ФСП). ФСП в концепции А.В.Бондарко понимается как группировка разноуровневых средств данного языка, взаимодействующих на основе общности их семантических функций и выражающих варианты определенной семантической категории [1]. Языковые средства большинства ФСП образуют центр и периферию. Преимущество рассмотрения функционально-грамматических полей в корректировочном курсе грамматики заключается в том, что такой подход дает учащимся возможность получить представление обо всем комплексе языковых средств, необходимых для выражения того или иного смысла, и таким образом помогает выбрать единицы, наиболее уместные в определенной ситуации. Кроме того, при таком подходе обучаемые получают возможность оценить свой реальный уровень владения языковым материалом, а преподаватель – оценить границы языковой компетенции учащихся. Как показывает практика, слушатели подготовительного отделения, изучающие русский язык как неродной, неплохо знают языковые средства, относящиеся к ядру того или иного ФСП, но плохо владеют или совсем не владеют языковыми средствами, относящимися к периферии.

Отдельно хочется сказать о проблеме отбора лингвокультурологического материала, включаемого в курс обучения русскому языку как неродному. В силу довольно долгого периода общей «советской» истории многие культурные реалии, исторические факты, страноведческий материал и даже некоторые прецедентные тексты оказываются не только известными учащимся, но и осознаваемыми иногда как «родные». Много общих элементов отмечается и в коммуникативном поведении. Вместе с тем нельзя забывать и о том, что за постсоветский период в странах – бывших республиках СССР – многое изменилось, а нынешнее поколение студентов родилось и выросло уже в этот период. Вопрос об отборе лингвокультурологического материала для изучения в группах учащихся из стран «ближнего зарубежья» требует специальных исследований, которые позволили бы выявить, какой именно материал будет восприниматься как новый, актуальный, интересный в контексте диалога культур, а какой может вызвать неприятие или даже агрессивные реакции.

Еще одна важная проблема связана с обучением языку специальности.

Когда дело доходит до обучения чтению научных текстов, то обнаруживается проблема «иллюзии понимания», то есть учащиеся полагают, что им все понятно, однако, не владея научным стилем речи, не зная его особенностей, допускают серьезные ошибки. Приведем только один пример. В тексте «Сердце и кровеносная система» была фраза о том, что каждый сердечный цикл состоит из сокращения и расслабления, или систолы и диастолы. Учащийся при пересказе интерпретировал фразу так: «Каждый сердечный цикл состоит из сокращения, расслабления, систолы и диастолы», а на уточняющий вопрос преподавателя о том, сколько же всего этапов можно выделить, ответил, что четыре. И подобных примеров можно привести множество. И так как учащиеся не осознают, что допускают ошибки в понимании научного текста, это может создать в дальнейшем серьезные проблемы в изучении специальных предметов.

Задачей преподавателя становится предугадывание тех фрагментов текста, где возможны неверные трактовки смысла, дополнительная работа с соответствующим языковым материалом, формирование у обучаемых навыков тщательного анализа текста, его интерпретации, компрессии и репродукции.

Таким образом, представляется целесообразным перераспределение учебных часов в сторону увеличения учебного времени, отводимого на обучение языку специальности.

К сожалению, в связи с отсутствием определенного статуса русского языка как неродного на уровне предвузовской подготовки (как впрочем, и на уровне вузовского образования) не существует и программы по русскому языку как неродному на общероссийском уровне, как не существует и соответствующих учебных пособий, единой системы требований, государственных образовательных стандартов, тестов, предназначенных для учащихся из стран зарубежья». В настоящее время «ближнего подготовительные отделения (факультеты) вузов, в которых появился этот контингент слушателей, вынуждены решать все эти проблемы самостоятельно, в силу своих возможностей и своего понимания существующих проблем, без опоры на какие-либо рекомендательные или предписывающие документы. Как правило, происходящее в результате «приспосабливание» программ и учебных пособий по русскому языку как иностранному к обучению русскому языку как неродному является не эффективной мерой, дающей хорошие результаты в обучении, а вынужденным компромиссом.

Особенно остро ощущается нехватка учебников и учебных пособий, предназначенных для изучающих русский язык как неродной. Более того, проблема создания таких учебников и учебных пособий является очень мало исследованной в научно-методическом плане, то есть можно говорить о том, что теоретическая база для создания таких пособий является пока недостаточной. Заметим, что и сама проблема эффективного обучения русскому языку как неродному на уровне предвузовской подготовки требует серьезных дополнительных научных исследований.

В заключение еще раз повторим, что все перечисленные проблемы российские вузы не могут решить самостоятельно, следовательно, определение на государственном уровне статуса иностранных учащихся из стран «ближнего зарубежья», разработка программы обучения русскому языку как неродному, учебников и учебных пособий, тестов для этапа предвузовской подготовки (как, впрочем, и для дальнейшего обучения в нефилологическом вузе) являются требованием времени. Процесс интеграции и сотрудничества стран – бывших республик СССР – во всех сферах, в том числе и в образовательной, развивается и «набирает обороты», а значит, должны быть решены проблемы, непосредственно влияющие на качество образовательных услуг, которые вузы России предлагают иностранным гражданам.

Литература 1. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. Языковая интерпретация идеи времени. - СПб: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1999.

Готовцева И.А.

Воронежский государственный университет СИСТЕМА КОНЕЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ – ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (ПО ФИЗИКЕ) ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ (МЕДИКО – БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ) Важнейшим компонентом любой учебной программы, включая образовательную программу предвузовской подготовки иностранных студентов по физике, является наличие однозначно понимаемых – и преподавателями, и студентами, конечных результатов образования.

Учитывая это при проектировании учебной программы по физике нового поколения, перед нами была поставлена задача по выявлению конечных результатов подготовки иностранных студентов по физике предвузовского этапа обучения. Как показало изучение литературы [1, 2, 5, 6, 9], однозначно понимаемой, четко структурированной системы конечных результатов по физике пока не создано.

Для выявления конечных результатов обучения физике нами был проведен ряд педагогических исследований, позволивших сформулировать цель предвузовской подготовки по физике и элементы ее содержания [4].

Цель предвузовской подготовки по физике мы определили на основе теории обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке [8] и ряда теоретических исследований [7]. Мы сформулировали ее как: формирование физически образованной личности, предпрофессионально компетентной, способной продолжить образование средствами неродного языка в неродной социокультурной среде (в условиях российского вуза).

Для выявления конечных результатов обучения мы изучили нормативные документы, регламентирующие учебный процесс: Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников и отделений предвузовского обучения иностранных граждан [9], рабочие и учебные программы по физическим дисциплинам вузов, осуществляющих профессиональную подготовку будущих врачей и представителей разнообразных биологических специальностей. Кроме этого, мы использовали такие методы педагогических исследований как беседа и интервью. Так нами были проинтервьюированы преподаватели Воронежской государственной медицинской академии (ВГМА) и Воронежского государственного университета (ВГУ).

Анализ полученной информации показал, что наиболее фундаментальными элементами знаний физики, отвечающих перспективным потребностям студентов данных специальностей и направлений, являются следующие классы физических знаний: «Кинематика», «Динамика», работа и энергия», идеального газа», «Механическая «Законы «Электростатика», «Оптика». Именно эти крупные элементы физических знаний стали базисными знаниями курса физики для иностранных студентов предвузовского этапа обучения.

Знания кинематики имеют огромное значение в дальнейшем обучении физике, т.к. именно они служат основой формирования понятийно терминологического аппарата. Это, например, такие понятия как: физическое тело, физическая величина, траектория, время, перемещение, путь, скорость, ускорение, виды движения.

В изучении физики как науки ведущее значение имеет раздел представляющий собой совокупность важнейших «Динамика», фундаментальных физических понятий. Среди них: сила всемирного тяготения, сила тяжести, сила упругости, сила трения, вес тела, законы Ньютона, закон сохранения импульса.

Большую роль в формировании физической картины мира имеют знания такого раздела физики как «Механическая работа и энергия», содержащего другие фундаментальные понятия физики – работа, энергия, мощность.

Не менее значимой для формирования компетентности учащихся в области физики представляют знания раздела физики «Законы идеального газа». Его понятия входят в содержание программы физических дисциплин, входящих в учебные планы подготовки по различным специальностям и направлениям. Это, например, термодинамические параметры, закон Бойля Мариотта, закон Гей-Люссака, закон Шарля и т.д.

Физические понятия и законы «Электростатики» также составляют содержание учебной программы по физическим дисциплинам, изучаемым на первом курсе любого вуза.

Ранее значительное место в учебной программе курса физики в институте международного образования ВГУ занимали знания по разделу физики и равномерное движение материальной точки по «Криволинейное окружности». Учитывая полученную информацию, мы заменили этот раздел на более перспективный и значимый для иностранных студентов специализаций и направлений медико-биологического профиля раздел «Оптика», ранее не изучаемый в ИМО.

Вышеперечисленные разделы физических знаний стали основными базисными понятиями предвузовского курса физики. Каждый из разделов представляет собой систему физических понятий, образованную другими, более мелкими физическими понятиями. Используя методику В. П. Беспалько по построению графа содержания дисциплины, ее конечных результатов [3], мы осуществили декомпозицию крупных понятий и выявили однозначно понимаемые конечные результаты обучения – знания и умения по данным конкретным разделам физических знаний. В этой работе мы ориентировались на критерии отбора содержания знаний: фундаментальность, преемственность, перспективность и минимальную достаточность в обучении.

Конечные результаты подготовки по физике мы оформили в виде таблицы, которая состоит из двух вертикальных частей. Первая часть включает базисные понятия курса физики, среди которых знания физических понятий и терминологии, которая их обозначает, а также знания физических теорий, законов и закономерностей.

Левая часть содержит перечень различных умений.

Предметно-коммуникативные умения:

формулировать определения понятий, законы;

характеризовать (описывать);

приводить примеры изучаемых физических объектов;

называть физические объекты, их элементы.

Логические умения:

сравнивать;

классифицировать;

делать выводы.

Специальные предметные умения:

переводить единицы измерения;

решать задачи на применение изучаемых физических законов и закономерностей;

применять формулы для решения задач;

изображать формулы, строить графики (графические умения).

Анализируя результаты работы по использованию системы конечных результатов, мы видим, что эффективность обучения иностранных студентов физике повысилась. Студенты за учебное время получают больше информации, чем это было ранее. Материал курса стал более доступен для репродукции студентами. Это связано с тем, что студенты сейчас имеют четкую информацию о содержании требуемых знаний и умений не только к каждому занятию, но и ко всей учебной программе. Представляя собой ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности, система конечных результатов помогает студентам при выполнении домашних заданий, подготовке к экзаменам, зачетам, а также даёт возможность рационально распределять время. Важно отметить, что использование конечных результатов также позволяет студентам объективно оценивать свои знания на любом из этапов аттестации.

Литература 1. Баскакова Н. В. К вопросу о формировании содержания программы по физике на предвузовском этапе обучения иностранных студентов / Н. В.

Баскакова // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов: сб. статей – Ч.2 – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун та, 2005. – Вып. 8. – С. 100-103.

2. Березняк Ю. Л. О совершенствовании рабочей программы по физике на предвузовском этапе обучения иностранных учащихся / Ю. Л. Березняк, Т.

К. Щербакова, Т. И. Смоленцева // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов: сб. статей – Ч.2 – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005.–Вып.9. – С.104-105.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:

Педагогика, 1989.

4. Готовцева И.А. Определение конечных результатов подготовки по физике для иностранных студентов предвузовского этапа обучения / И.А.

Готовцева // Поиск. Опыт. Мастерство: актуальные вопросы обучения иностранных студентов: сб. статей – Вып.13. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос.

ун-та, 2009. – с.81 – 84.

5. Марюкова Л. А. Соотношение статистических и динамических законов в курсе физики / Л. А. Марюкова // Поиск. Опыт. Мастерство.

Актуальные вопросы обучения иностранных студентов: сб. статей – Ч.2 – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. – Вып. 9. – С.134-137.

6. Педагогическое проектирование цели предвузовской подготовки иностранных студентов по биологии. Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В.Ломоносова (22-24 ноября 2004 года). В трёх томах. Том 2. – М.: Ред.

Изд. Совет МОЦ МГ, 2004. – 314 с.

7. Родионова И. П. Содержание биологического образования иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки / И. П. Родионова // Международная научно-методическая конференция 8 «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» : сб. науч.тр. – Санкт Петербург, Изд-во СПбГТУ, 2000. – С.203-204.

8. Сурыгин А.И. Основы обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. – СПб: Издательство «Златоуст», 2000. – 230 с.

9. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан: приказ министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 08.05.97 г. № 866 « О мерах по совершенствованию предвузовской подготовки иностранных граждан, принимаемых на обучение в государственные учреждения высшего профессионального образования Российской Федерации».

Елизарова Л.Ю.,Задорожный В.И., Шведова Л.П.

Ростовский государственный медицинский университет.

К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМАХ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНАТОМИИ СТУДЕНТАМ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА В течение последних лет существенно изменился качественный состав иностранных студентов, прибывающих на обучение в медицинские вузы Российской Федерации. Отмечается заметное снижение их базовой общетеоретической подготовки, учебных навыков. Кроме того, некоторые иностранные студенты прибывают на обучение на подготовительный факультет в более поздние сроки, что сокращает время их подготовки. Несмотря на это, главной целью организации обучения биологии и анатомии является полноценная подготовка по данному предмету. Оптимизировать процесс обучения позволяет следующее:

• создание специальной учебной программы;

• создание специальных учебных пособий и учебно-методических разработок.

В связи с этим преподавателями кафедры общей биологии и анатомии совместно с заведующей кафедрой русского языка №1 доцентом Шведовой Л.П., создан учебно-методический комплекс, в который входят: рабочая программа для иностранных студентов, осваивающих программу довузовской подготовки по специальности медико-биологического профиля, «Пособия по биологии» информационного характера (М., 2004 г.), пособие по биологии для подготовки к тестированию для довузовского обучения. Оба пособия имеют гриф МЗ РФ и включают 5 разделов «Введение по биологии», «Многообразие органического мира», «Анатомия человека», «Общая биология».

Анатомия человека относится к одной из наиболее важных и трудных дисциплин при изучении иностранными студентами. Для улучшения восприятия материала по анатомии преподавателями кафедры изданы «Справочно-иллюстративные материалы», целью которых является изучение строения и функций организма человека, ознакомление студентов со специальной терминологией. Эти справочные материалы отличаются от анатомических атласов, используемых на занятиях по анатомии студентами основного факультета тем, что изложенный в них материал адаптирован для студентов-иностранцев подготовительного факультета. Нами тщательно отобран только тот иллюстративный материал, который находится в полном соответствии с текстовым материалом каждого раздела информационного учебного пособия.

Так, например, при изучении темы «Опорно-двигательный аппарат», кроме имеющихся в информационном учебном пособии по биологии фронтальной и боковой проекций черепа, приводятся изображения как наружного и внутреннего оснований черепа, так и каждой из костей черепа по отдельности. Эти дополнительные иллюстрации помогают иностранным студентам подготовительного факультета изучить строение черепа подробнее;

выделить два отдела (мозговой и лицевой);

определить полости, в которых находится головной мозг и часть органов чувств. Подчеркнуть, что кости лицевого отдела черепа являются опорой для мягких тканей лица и начального отдела дыхательной (полость носа) и пищеварительной систем (полость рта).

Студентам демонстрируются возрастные особенности черепа (наличие родничков в черепе новорожденного). Учащиеся отмечают, что у представителей различных рас человека имеются некоторые особенности формы черепа, что связано с различными условиями среды, в которых происходило формирование каждой расы, но эти особенности не позволяют делить расы на высшие и низшие.


При изучении студентами темы система» в «Пищеварительная информационном учебном пособии раскрывается роль И.П.Павлова в изучении работы пищеварительных желез, а в справочно-иллюстративных материалах приводятся иллюстрации, демонстрирующие ход экспериментов И.П. Павлова, создавая тем самым целостную картину.

При изучении строения и функций «Мочевыделительной системы»

студентам предлагается не только изучить строение этой системы (парные почки, мочеточники, мочевой пузырь, мочеиспускательный канал), но и ознакомиться с таблицей, демонстрирующей как состав плазмы крови и мочи, так и изменения концентрации растворенных в них веществ в процессе образования мочи, а также со схемой, иллюстрирующей три этапа образования мочи.

Латинская терминология не является обязательной для учащихся подготовительного факультета, но её использование в справочно иллюстративных материалах создает дополнительную мотивацию для скорейшего освоения и дальнейшего использования этой терминологии на кафедре нормальной анатомии основного факультета РостГМУ.

Имеющийся в пособии перевод анатомических терминов на арабский язык оказывает неоценимую услугу для студентов из арабских стран, не имеющих в ряде случаев языка-посредника. Использование данного пособия при самоподготовке арабскими студентами частично устраняет механическое запоминание текстового материала. Обращаясь к информационному пособию они сопоставляют имеющийся там текстовой материал с иллюстративным материалом, снабженным переводом на их родной язык, что способствует более активному восприятию ими учебной информации.

На подготовительном факультете работа с иностранными студентами в основном проходит на уровне теоретических знаний. Но, тем не менее, есть ряд учебных тем, при изучении которых также формируются и практические навыки. Здесь нам опять помогают «Справочно-иллюстративные материалы».

Так, например, при изучении темы «Ткани» студенты формируют навыки работаты с микроскопом, вырабатывают умения различать основные типы тканей. Изучая тему «Сердечно-сосудистая система», в частности «Круги кровообращения», студенты учатся оценивать показатели пульса и артериального давления. Они определяют ритмичность, напряжение, частоту пульса;

умеют определить суть таких понятий как брадикардия и тахикардия.

Таким образом, данные пособия «Справочно-иллюстративные материалы» существенно дополняют информационное учебное пособие, знакомят студентов с азами анатомической номенклатуры, приучают их работать с иллюстративным и справочным материалом.

Елизарова Л.Ю., Севостьянова М.В., Шведова Л.П.

Ростовский государственный медицинский университет СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЛЕКСА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ОБЩЕЙ БИОЛОГИИ И АНАТОМИИ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ Необходимость учебно-методического обеспечения преподавания дисциплины общая биология и анатомия человека на подготовительном факультете для иностранных граждан медицинского университета в междисциплинарном контексте делает актуальным создание учебно методического комплекса, включающего разнообразие инновационных инструментов, используемых в развитии креативности обучающихся в условиях аудиторной и самостоятельной работы. Учебно-методический комплекс должен быть структурирован таким образом, чтобы студент чётко видел роль русского языка в системе его профессиональной подготовки. С другой стороны, создание учебно-методических комплексов открывает возможность интеграции учебно-методической работы преподавателей кафедры общей биологии и анатомии и кафедры русского языка подготовительного факультета.

В связи с этим на кафедре общей биологии и анатомии разработан учебно-методический комплекс, отвечающий всем современным требованиям к преподаванию дисциплины. Важной составной частью учебно-методического комплекса является учебная программа по общей биологии и анатомии.

Программа составлена в соответствии с модульным подходом к формированию содержания образования с учетом будущей профессиональной ориентации студентов и особенностей преподавания некоторых разделов общей биологии на первом курсе основного факультета РостГМУ.

Содержание программы разделено на 5 модулей. Каждый модуль содержит цели и задачи модуля, междисциплинарные связи, перечень знаний и навыков, формируемых в результате изучения модуля. К каждому модулю прилагаются: список основных понятий по теме модуля с переводом на английский язык, лексико-семантические конструкции, разработанные совместно с кафедрой русского языка, тестовые задания разного уровня сложности, задания для самостоятельной работы с методическими указаниями, темы рефератов для студентов с хорошей успеваемостью, контрольные вопросы для самопроверки. Для промежуточного контроля знаний студентов определены: контрольные вопросы по темам, самостоятельные задания.

Краткое содержание программы.

Первый модуль - Введение в биологию. На изучение модуля отведено часов. В результате освоения программы модуля "1" студент должен знать:

основные критерии живой материи, разделение живых организмов по способу питания. Студент должен уметь: дать определение жизни, используя знания о функциях и свойствах живой материи. В результате изучения модуля формируется целостное представление о живом организме как о важной части органического мира.

Второй модуль - Многообразие органического мира. На изучение модуля отведено 6 часов. В результате освоения программы модуля "2" студент должен знать: основные приёмы и критерии классификации живых организмов, принципы отнесения организма к тому или иному таксону.

Студент должен уметь: показать и объяснить положение любого живого организма в системе органического мира, используя полученные знания установить родственные связи между группами организмов. В результате освоения программы модуля формируются понятия о системной взаимосвязи организмов разных уровней организации.

Третий модуль – Царство Животные. На изучение модуля отведено часов. В результате освоения модуля "3" студент должен знать: основные классы, входящие в царство животных, общий план строения беспозвоночных и позвоночных животных. Студент должен уметь: показать закономерности развития того или иного признака живого организма в процессе эволюционного развития.

Четвёртый модуль - Анатомия и физиология человека. На изучение модуля отведено 60 часов. В результате освоения модуля "4" студент должен знать: строение опорно-двигательного аппарата;

строение и принципы функционирования внутренних органов человека;

особенности обменных процессов. Студент должен уметь: назвать основные элементы опорно двигательного аппарата (кости, мышцы);

обосновать связь строения того или иного органа в связи с выполняемой функцией;

показать взаимосвязь систем органов в процессе жизнедеятельности организма.

Пятый модуль - Общая биология и генетика. На изучение модуля отведено 64 часа. В результате освоения модуля "5" студент должен знать:

строение и физиологические и биохимические аспекты функционирования клетки, как элементарной единицы живой материи;

генетические и биохимические основы наследственности. Студент должен уметь: решать задачи по молекулярной биологии и генетике. В результате освоения модуля формируется представление о молекулярных и генетических механизмах, лежащих в основе эволюционного процесса.

Работа над учебно-методическим комплексом проходила в тесном сотрудничестве с преподавателями русского языка. Такой подход с учётом методических принципов в обучении языку специальности способствует более быстрой адаптации иностранных учащихся, что проявляется в успешном усвоении знаний по предмету и развитию речи в учебно профессиональной сфере общения. Важно, чтобы студент подготовительного факультета рассматривал изучение русского языка как важный этап своей профессиональной подготовки. Необходимо с первых дней обучения иностранного студента формировать навыки получения информации из различных источников, в том числе и электронных на русском языке и способности анализировать полученную информацию с дальнейшим использованием её в процессе обучения.

Материал программы был распределён с учётом того, что в первом семестре, когда студенты только приступают к изучению языка, их навыки как межличностного, так и предметного общения ещё не сформированы. Поэтому материал модулей, изучаемый в первые месяцы, должен быть максимально адаптирован и его изучение предваряют соответствующие лексико семантические конструкции вместе с набором терминов и понятий по специальности.

В целом структура учебно-методического комплекса выглядит следующим образом. Основным элементом комплекса является программа, составленная на модульной основе. Также в комплект входят тематический план с указанием часов, отведённых на изучение каждой темы и времени изучения, список основной и дополнительной литературы на русском и иностранных языках, перечень лабораторных работ с методическими указаниями, вопросы к экзамену. Составной частью УМК является «Пособие по биологии» информационного характера (М. 2004) и пособие по биологии для подготовки к тестированию для довузовского обучения (М. 2008), т.е.

пособие по целенаправленному, систематизированному тест-контролю. Оба пособия имеют гриф МЗ РФ.

На кафедре функционирует рейтинговая система контроля знаний.

Изучение каждого модуля заканчивается написанием контрольной работы, что позволяет набрать студенту необходимое количество баллов. Рейтинг, набранный в процессе обучения - максимальный годовой рейтинг (МГР) составляет максимум 80 баллов. В конце учебного года проводится письменный выпускной (вступительный) экзамен, который включает заданий. Максимальный экзаменационный рейтинг (МЭР) составляет баллов. Итоговый обязательный рейтинг (ИОР) составляет 180 баллов. Для перевода итогового рейтинга в оценку по традиционной системе используется следующая шкала. 180-145 б - оценка 5, 144-120 б - оценка 4, 119-80 б - оценка 3, менее 80 б - оценка 2.


Таким образом, можно сказать, что учебно-методический комплекс, составленный в соответствии с современными требованиями к содержанию образования и учитывающий специфику работы с иностранными студентами, изучающий русский язык как иностранный, может служить эффективным инструментом при обучении специальности.

Ерофеев Д.Р., Колесник И.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ КУРСОВ «ИСТОРИЯ РОССИИ» И «ИСТОРИЯ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ») Одним из наиболее важных этапов обучения и адаптации студентов гуманитарного профиля на этапе предвузовской подготовки является знакомство со страной проживания, с ее культурой и историей. Помимо непосредственной социализации в современном российском обществе эту задачу призваны решать и изучаемые студентами учебные курсы.

В Институте международных образовательных программ Санкт Петербургского государственного политехнического университета для студентов гуманитарного профиля во втором семестре учебным планом предусмотрены курсы «История России» и «История русской культуры», которые во многом и должны обеспечивать кроме решения учебных задач адаптацию иностранных студентов к новой для них среде обитания.

Курс «История России» рассчитан на 136 аудиторных часов, в течение которых студенты знакомятся с основными периодами истории нашего государства, получают представление о наиболее выдающихся исторических деятелях России, изучают главные исторические события. При этом основное внимание студентов сосредотачивается в первую очередь на событиях XX века, поскольку именно они во многом определяют нашу современную историю.

Одним из важнейших моментов в процессе изучения курса «История России» является использование наглядного материала, в частности, исторических карт и атласов. Работа с картами часто позволяет преодолеть языковой барьер как между преподавателем и студентами, так и внутри учебной группы. Кроме того, работа с историческими атласами вызывает живой интерес у студентов, помогает лучше усваивать изучаемый материал.

Кроме этого важным методом преподавания истории России является использование иконографического материала, в частности, рисунков, фотографий и т.д.

В последнее время большое значение в процессе обучения приобретает использование визуального ряда. Техническое оснащение аудиторий ИМОП позволяет широко использовать в процессе обучения современные технологии.

В частности, при изучении данного предмета могут быть использованы мультимедийные курсы «История России. 1С», фильмы «Российская империя», «Намедни. Наша эра» и другие. При просмотре фильмов необходимо проводить предваряющее занятие, в процессе которого студенты знакомятся с новой лексикой и фактическим материалом, представленным в фильмах. В группах студентов со слабой языковой подготовкой по русскому языку следует просматривать небольшие отрывки с их последующим обсуждением и, возможно, повторным просмотром. В группах с сильной языковой подготовкой просмотр может занимать первую половину занятия, после чего студентам группы будет предложено ответить на вопросы по материалу фильма.

Положительным моментом при просмотре фильмов является использование функции параллельных субтитров на английском языке, поскольку зачастую этот язык является языком-посредником для большинства студентов группы.

Другой важной формой обучения студентов историческим дисциплинам на этапе предвузовской подготовки является подготовка студентами докладов по актуальным темам современной истории России. Этот метод практикуется на поздних этапах обучения, что связано с уровнем языковой подготовки студентов. Тема доклада заранее обсуждается с преподавателем, который рекомендует необходимую литературу. На подготовку доклада студенту дается 2-3 недели, весь процесс подготовки контролируется преподавателем. Большое внимание при представлении доклада следует уделить вовлеченности всех студентов группы в работу, что обеспечивается, в первую очередь, вопросами которые остальные студенты задают докладчику. Кроме этого преподаватель может задать вопросы аудитории по теме прослушанного доклада.

Курс «История русской культуры» для иностранных студентов проходит параллельно и во взаимосвязи с курсом «История России» и предполагает знакомство с периодизацией истории культуры нашей страны, особенностями ее зарождения, ролью православия, развитием архитектуры, живописи, скульптуры, литературы и музыки, а также с деятелями отечественной культуры в различные исторические периоды.

Обучение иностранных студентов данному предмету включает в себя целый ряд особенностей, главной из которых является необходимость сочетания изучения культуры России параллельно с обучением русскому языку.

Курс основывается на учебных пособиях, специально разработанных для иностранных студентов (например, Ерофеев Д.Р., Жуков А.Ф. «История русской культуры»)[1]. Каждой теме курса отводятся короткие тексты, адаптированные для иностранных студентов, степень сложности которых нарастает по ходу курса. Одной из самых больших трудностей обучения студентов в группах является их разный уровень подготовки и владения русским языком, поэтому помимо различных методик группового обучения необходимо применение индивидуального подхода, например, предоставление возможности студенту изучать текстовый материал разного уровня сложности, соответствующий его подготовке по русскому языку. Организовать это возможно, если разделить группу из 10-15 студентов на 2-3 уровня (при большем количестве студентов в группе, например, 20 человек, работу на нескольких уровнях обеспечить труднее, поэтому при составлении групп желательно учитывать уровень языковой подготовки студентов, зависящий, как правило, от страны приезда). Таким образом, одна часть студентов осваивает более простые тексты учебника, другая часть получает в дополнение к учебнику неадаптированные тексты и вполне успешно с ними справляется.

В первой части занятия преподаватель обязательно читает новые слова с последующим повторением их студентами. К следующему занятию студентам предлагается выучить новые слова, проверка проводится в форме выборочного опроса. Как показывает практика, эта часть домашнего задания является значимой и выполняется студентами с интересом, поскольку тренируется запоминание слов и их произношение. Необходимо отметить, что в зависимости от родного языка или языка-посредника у студентов возникают типичные трудности в произношении слов. Для их преодоления можно рекомендовать студентам скороговорки, которые читаются и учатся студентами с большим интересом. Не только отдельные слова, но и весь текст также читается вслух преподавателем и студентами.

Тема занятия и ключевые слова записываются на доске. Обязательно необходимо написать на доске краткую схему изучаемой темы, после чего объяснить ее и выслушать вопросы. После этого выполняются письменные упражнения, направленные на закрепление нового материала. Задания на составление вопросов по изученному материалу выполняется студентами с интересом, если вопросы студенты задают друг другу.

В ходе занятий определенные трудности у студентов возникают при прочтении в текстах дат, написанных римскими цифрами, поэтому рекомендуется сделать вкладку с названиями веков в учебник и тетрадь.

В курсе «История русской культуры» необходимой частью обучения иностранных студентов являются наглядные пособия. Мультимедийные средства обучения позволяют выйти на качественно иной уровень в обеспечении наглядности. Программа презентаций «Power point» дает возможность представления большого количества иллюстративного материала.

Помимо этого, преподаватели могут использовать аудио- и видеозаписи, знакомящие студентов, например, с шедеврами российских музеев.

Особый интерес вызывают у студентов следующие темы курса «История русской культуры»: культура Древней Руси, деревянная и каменная архитектура и иконопись города-музея Великого Новгорода;

«Памятник тысячелетию России»;

культурные памятники Москвы и Санкт-Петербурга;

а также знакомство с теми произведениями русской живописи, которые дают представление об исторических событиях России, а также о выдающихся личностях и простом народе;

о культуре России ХХ века.

Формой контроля знаний студентов являются текущие опросы, контрольные работы и итоговая аттестация. Курсы «История России» и «История русской культуры» позволяет студентам изучать русскую культуру на материале, вызывающем устойчивый интерес, что является стимулом для изучения русского языка, освоения лексики, необходимой в дальнейшем при изучении гуманитарных дисциплин в ВУЗах России.

Литература 1. Гордеев В.И., Ерофеев Д.Р., Жуков А.Ф. История русской культуры.

Учебное пособие для иностранных студентов. СПб., СПбГТУ, 1999, 86 с.

Ершова Е.Б.

Ивановский государственный университет ОРГАНИЗАЦИЯ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ПО ПРОГРАММЕ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ Главным условием достижения цели довузовской подготовки иностранных граждан, которая заявлена как академическая адаптация иностранных граждан, обеспечивающая реальную возможность продолжить образование в высших учебных заведениях России, является решение задачи качественного обучения русскому языку как средству обучения. Программа довузовской подготовки также решает задачу корректировки знаний иностранных абитуриентов по профильным общеобразовательным дисциплинам, уже изучавшимся ими на родине. В процессе корректировки иностранные учащиеся должны пополнить свои знания до уровня полного объема содержания общеобразовательного стандарта РФ по данным предметам.

В программы довузовского обучения иностранных граждан также часто включают дисциплины, нацеленные на предпрофессиональную подготовку студента, например, в учебных планах подготовительного отделения в нашем университете присутствует такая дисциплина как «Введение в специальность», её содержание варьируется в зависимости от будущей специальности студента:

журналистика, юриспруденция, экономика, социология и т.п.

Рассмотрим содержание программы обучения на специальном факультете гуманитарного профиля с точки зрения ранее названных задач. Именно в программе обучения гуманитарного профиля мы видим наибольшее количество проблем в рамках организации и методики обучения в условиях ограниченных языковых возможностей обучаемых.

Согласно действующему отраслевому стандарту к "Требования минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан", по программе гуманитарного профиля дисциплинами, обязательными к изучению, кроме русского языка, являются литература, страноведение (исторический и экономический аспекты) и география.

Для подавляющего большинства иностранных граждан, приезжающих на подготовительные факультеты России, все предметы гуманитарного профиля являются новыми. Практически никто их них не изучал в школе ни русский язык, ни русскую литературу, ни историю России, да и термины географии по-русски – тоже новая область знаний для них. Таким образом, о корректировке знаний по профильным общеобразовательным дисциплинам в рамках гуманитарного профиля говорить нельзя, вся эта область знаний для обучающихся новая. Здесь нужно говорить о приобретении нового знания в ограниченные сроки в условиях недостаточного обучения и ограниченного знания языка. В таких условиях необходим, с нашей точки зрения, более тщательный подход к отбору материала в программах обучения.

Обратимся к обязательному минимуму содержания названных дисциплин, например по литературе: в него составители включили всю историю развития русской литературы, начиная с фольклора, обязательным к изучению является и древнерусская литература, в том числе «Слово о полку Игореве», «Повесть временных лет», житийная литература. Обучающиеся должны знать произведения М.В.Ломоносова, Г.Р.Державина, Д.Н.Фонвизина и т.д. вплоть до литературы последних десятилетий.

Объем содержания, названного минимумом, явно не может быть освоен за часов, отведенные программой в условиях ограниченной коммуникативной компетенции. Заявленную программу по литературе качественно выполнить невозможно, если учесть, что к моменту начала изучения этого предмета учащиеся, в лучшем случае, только что освоили базовый уровень знания русского языка.

Тексты большинства названных произведений содержат устаревшую лексику, не входящую в лексический минимум ни базового, ни первого уровня владения русским языком. Произведения древнерусской литературы, да и более позднего периода (например, произведения М.В. Ломоносова, Г.Р.Державина), трудны для понимания даже русскими школьниками. Если изучать русскую литературу в хронологическом порядке, как предлагает программа, нарушается один из главных принципов методик - от простого к сложному.

Очевидно, программу по литературе на подготовительном факультете для иностранных граждан нельзя строить исходя из содержания стандарта общеобразовательной русской школы. Нельзя объять необъятное: школьники российских школ, являясь носителями языка, эту программу осваивают как минимум семь лет, обладая при этом большим багажом фоновых знаний.

Вопрос, чему учить по предмету русская литература в рамках довузовской подготовки иностранных граждан, считаем абсолютно не решённым в теории довузовского образования иностранных граждан.

Содержание минимума, на наш взгляд, должно быть отобрано более тщательно с учетом поставленной цели. Иностранные учащиеся должны познакомиться с историей русской литературы, с некоторыми закономерностями литературного процесса в обзорных лекциях. Необходимо создать специальные учебники по истории русской литературы для данного этапа обучения иностранных граждан. В программу могут быть включены тексты малых жанров отдельных авторов. Программа по литературе также должна включать изучение основных литературоведческих понятий (либо они могут быть предметом изучения в рамках дисциплины «Введение в литературоведение» как это происходит в нашем университете).

Необходимо заметить ещё одну особенность обучения гуманитариев:

научный аппарат гуманитарных дисциплин опирается на понятия, выраженные словом, в гуманитарных дисциплинах практически нет понятий – символов (например, как в математике, физике или химии). Это обстоятельство жестко привязывает освоение профильных дисциплин к уровню знания русского языка.

С этой точки зрения программы коллег из Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, вводящие профильные дисциплины во втором семестре, представляются оптимальными для гуманитарного профиля.

Исходя из опыта работы нашего подготовительного отделения, видимо, необходимо ставить вопрос о необходимости дифференциации учебных планов подготовки разных направлений в рамках гуманитарного профиля. Считаем, что такой предмет, как русская литература, конечно, необходим будущим филологам, не помешает он и будущим журналистам, а вот тратить силы на усвоение этого предмета будущему юристу совсем необязательно.

В выборе обязательных профильных предметов в программах довузовской подготовки для иностранных граждан предлагаем воспользоваться перечнем, предлагаемым МОиН РФ в качестве вступительных испытаний в вузы России (Приказ Минобрнауки N 365 от 28 ноября 2008 г.).

Следуя названным рекомендациям, в программу довузовского обучения филологического профиля (на наш взгляд для них нужна особая программа) предлагаем в качестве обязательных профильных дисциплин включить литературу и историю, а для других гуманитариев - русскую историю и обществознание. В программу должны быть включены и другие предметы в качестве вузовского компонента программы. Например, в ИвГУ на подготовительном отделении на всех профилях в 1 семестре изучают информатику, которая необходима для учебного процесса в вузе по любой специальности, и страноведение, которое помогает социальной адаптации иностранных студентов в российском обществе.

Профессиональное ориентирование в рамках предмета «Введение в специальность» также считаем важным элементом программы довузовской подготовки, служащим цели быстрой адаптации к учебному процессу на курсе по избранной специальности.

Таким образом, программы обучения иностранных абитуриентов гуманитарного профиля требуют, на наш взгляд, пересмотра и корректировки, как её компонентов, так и объема содержания.

Иванова М.А., Смелкова И.Ю.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ Основной целью данного исследования является изучение и всесторонний анализ социально-психологических и личностных проблем, возникающих у китайских студентов первого года пребывания в России на факультете предвузовской подготовки института международных образовательных программ ИМОП СПбГПУ в условиях чужой языковой и социокультурной среды, а также выявление факторов, влияющих на успешность их обучения в новых социокультурных и социопедагогических условиях. Реализация данной цели предполагает решение многих задач, главной из которых является: на конкретных фактах показать влияние национальной специфики данного контингента на успешность их обучения в российском вузе. Знание преподавателями особенностей культур, представителями которых являются иностранные студенты, сопоставление этих особенностей, понимание того, как иностранные студенты воспринимают друг друга и преподавателя как носителя русской культуры имеет большое значение для успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса на этапе предвузовской подготовки.

Известно, что культура всегда имеет национальный характер и национальные корни. Русский философ и публицист И.Л. Солоневич писал, что каждый народ «имеет доминанту национального характера: некую сумму, по видимому, наследственных данных, определяющих типическую реакцию данной нации на окружающую её действительность».

Российская национальная идея может и должна сплачивать людей на основе тех норм, смыслов и целей, которые возвышают их над всеми проявлениями географической, этнической, конфессиональной и иной обособленности.

«Ведь русский народ и русская судьба всё ещё остаются полной загадкой для Европы. Мы интересны, но непонятны;

и, может быть, поэтому особенно интересны, что непонятны. Однако таковыми мы являемся не только для иностранцев, но и для самих себя» [Вышеславцев, 1923].

Ведущая роль в правильной организации педагогического взаимодействия, направленного на успешное обучение иностранных студентов в учебной группе, принадлежит преподавателю, который должен руководствоваться жизненным кредо Н.А. Бердяева: «я принадлежу к сравнительно редким людям, для которых иностранец такой же человек, как и мой соотечественник, все люди равны, и в своём отношении к ним я не делаю никакого различия по национальностям».

Представителями каких культур являются иностранные студенты, обучающиеся в российских вузах?

Иностранные студенты в российских вузах являются представителями индивидуалистической и коллективистической культур. По мнению крупнейших исследователей [Дж.Берри, Г.Триандиса, Г.Хофстеде и др.], в ориентации культур либо на коллектив, либо на личность отражаются наиболее значимые различия между ними. Так, основные ценности индивидуалистической культуры – свобода в поступках и самодостаточность, самостоятельность в суждениях, власть над окружающими – позволяют индивиду комфортно себя чувствовать в любом окружении или в одиночестве, отличаться от других и быть независимым.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.