авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Институт международных образовательных программ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Основными ценностями коллективистической культуры являются следование традициям, послушание, чувство долга, которые способствуют сохранению единства группы, взаимозависимости её членов и гармоничным отношениям между ними [4]. В эмпирических исследованиях у одних и тех же людей по отношению к разным группам и в зависимости от целей взаимодействия были обнаружены обе ориентации.

Во-первых, поведение представителей коллективистических культур во многом зависит от того, кто те «другие», с которыми они взаимодействуют. В частности, стремление помогать другим или избегать конфликта есть отражение преданности группе и желания сохранить групповую гармонию.

Иностранный студент, попадая в «чужую» культуру, стремится к созданию «своего мира». Принадлежность к «своему кругу» сильнее всего ощущается им при сопоставлении «своего» и «чужого».

Существенная разница в стиле общения со «своими» и «чужими» - одна из главных особенностей коммуникации в коллективистских культурах.

Американский исследователь Ф.Бок так описывает деление на «своё» и «чужое». Когда ты в группе, среди людей, с которыми разделяешь общую культуру, тебе приходится обдумывать и проектировать свои слова и поступки, ибо все вы – и ты, и они – видите мир в принципе одинаково, знаете, чего ожидать друг от друга. Но, пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком [Социология, 2001].

Во-вторых, вне зависимости от культуры справедливость предпочитается, если цель - продуктивность, а равенство, если цель - сохранение групповой гармонии. Лишь в том случае, когда цель четко не определена, индивиды из коллективистических культур ориентируются на сохранение групповой солидарности, а не на продуктивность [Kagitcibasi, Berry 1989].

В стремлении объединить лучшее из традиций коллективистических и индивидуалистических культур наиболее желанное качество личности в обществе - способность жить в гармонии с окружающими, не теряя при этом собственной индивидуальности.

Особое внимание исследователи обращают на значимость в конкретных культурах чувств «страха», «стыда» и «вины» как регуляторов человеческого поведения — индивидуального и группового.

Страх - это тревога человека за то, «что с ним сделают», если он нарушит или уже нарушил какое-либо правило. Страх, как отмечают Ю.М. Лотман, присущ человеку любой культуры, но кроме страха существуют и специфические человеческие, сформированные культурой механизмы, гарантирующие соблюдение нравственных норм [Лотман, 1970].

«Стыд - ориентация на внешнюю оценку [что скажут или подумают окружающие] и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение)» [Кон 1979].

«Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или зависимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, определяя себя по оси «хороший - плохой», кажется самому себе «плохим»;

стыд - когда индивид, определяя себя по оси «сильный слабый», кажется себе «слабым» [Gouldner, 1965]. Противопоставление этих эмоций было использовано зарубежными культурологами при выделении основы типологии культур. Культуры, в которых главным механизмом социального контроля является стыд (т.е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных «других»), этнографы иногда называют «культурами стыда» (Shame culture), а культуры, придающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом каких-то универсальных норм, - «культурами вины» (guilt culture). [English, English, 1958] Эта типология неоднократно применялась при сравнении европейской культуры с восточными (Benedict, 1946;

Dodds, 1951;

Piers, Singer, 1953;

Lynd, 1958).

Рассматривая эти регуляторы человеческого поведения в качестве стержневого измерения культур, Р.Бенедикт в книге «Хризантема и меч»

противопоставляла западные культуры вины восточным культурам стыда [Benedict, 1946]. Эти понятия «страх», «стыд» и «вина» используются при выявлении различий между индивидуалистическими и коллективистическими культурами. По мнению Г. Триандиса, представитель коллективистической культуры, ощущающий взаимозависимость с окружающими, отступив от общепринятых норм, прежде всего испытывает чувство стыда перед «своими».

А в индивидуалистической культуре, при несоблюдении норм, человек чаще чувствует ответственность не перед группой, а перед самим собой (собственной совестью) или Богом [Triandis 1994].

Мы согласны с точкой зрения И.С. Кона [1979], который совершенно справедливо отмечает, что страх, стыд и вина составляют единый ряд регуляторов социального поведения.

Китайские студенты являются представителями восточной культуры стыда, представителями коллективистической культуры. У китайцев ярко проявляются такие национально-психологические качества, как жесткая дисциплина, высокая степень зависимости от группы, специфическая сплочённость на основе чёткого распределения ролей, высокая степень доверия к мнению группы, а также особый характер сочувствия и переживания, проявляющиеся в межличностных отношениях.

Своеобразие исторического, социально-политического, экономического и культурного развития Китая оказало большое влияние на формирование таких черт, как трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость, хладнокровие, выдержка, спокойствие, самоотверженность.

Китайская пословица гласит: «тому, кто не испытал горечь жизни, никогда не придётся оценить её сладость».

Неприхотливость, умеренность, приспособляемость стали целым комплексом их национального характера [3].

«Нравы народа соответствуют тому, что мы называем «характером» у отдельного человека: это свойственные ему устойчивые способы внутренней жизни, которые и выражаются в виде внешних обычаев» [И.А. Ильин].

Интерес представляет и общение китайцев. При встрече они должны показать друг другу своё глубокое уважение. Во время разговора один на один с малоизвестными людьми сохраняет неподвижными положение лица и тела, сидит прямо, выгнув спину, не шевелится совсем, только губы слегка движутся, а голос приближен к шепоту. Очень громкий разговор считается неприемлемым. Китайцы избегают смотреть прямо на собеседника [Крысько, 1996].

Исследование факторов успешности обучения китайских студентов осуществлено на базе значительного эмпирического материала, собранного авторами статьи, в результате многолетнего опыта работы с китайскими студентами в процессе преподавания русского языка как иностранного;

бесед с преподавателями об учебной деятельности студентов;

высказываний об учебных группах;

анализа сочинений китайских студентов на тему «Моя учебная группа»;

а также наблюдением авторов за деятельностью учебных групп на занятиях по русскому языку.

К числу наиболее значимых факторов, влияющих на успешность обучения китайских студентов в учебных группах, относятся:

• психологическая атмосфера в учебной группе;

• отношения между преподавателем и студентом;

• деятельность учебной группы.

Экспериментальное исследование проводилось в группах китайских студентов экономического и технического профиля обучения. Средний возраст испытуемых – 21 год.

Инструментарием экспериментального исследования является комплекс методик, включающий две стандартизированные и одну авторскую методики:

• «Атмосфера в группе» [Ю.Л. Ханин] • «Отношения между преподавателем и студентом в учебной группе»

[адаптированный вариант методики Ю.Л. Ханина];

• «Деятельность учебной группы» [2].

Во всех методиках вопросы сформулированы так, что в своей совокупности представляют систему, гарантирующую достоверность информации, а, следовательно, позволяют вносить коррективы в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса. Кроме того, все методики были переведены на китайский язык и прошли экспертную оценку.

Для исследования факторов психологической атмосферы в учебной группе, состоящей только из студентов Китая, была использована методика «Атмосфера в группе». Оценка атмосферы определялась по десяти параметрам:

степень дружелюбия, согласия, удовлетворённости, взаимной поддержки и т.д.

по шкале 1-8 баллов. Максимально благоприятная атмосфера оценивалась в баллов, минимально благоприятная – в 80 баллов.

В результате проведённого опроса в 13-ти учебных группах русского языка средний показатель составил 22 балла, что значительно меньше среднего значения по шкале 35 баллов. Мы считаем, что большинство опрошенных студентов из Китая, особенности менталитета и традиционное воспитание которых нацелено только на позитивное восприятие действительности, не позволяет им дать достаточно объективную оценку психологической атмосферы в учебной группе [2].

С целью получения объективной оценки результатов опроса факторы психологической атмосферы в учебной группе были сгруппированы по их содержательному признаку в четыре блока:

• конативный, определяющий уровень эмоционального настроя отдельной личности и учебной группы в целом;

• блок удовлетворённости, определяющий уровень эффективности и удовлетворённости учебным процессом в целом и его компонентами;

• гностический, указывающий на наличие или отсутствие информационно познавательных, содержательных признаков в учебном процессе;

• когнитивный, устанавливающий уровень коммуникативных связей внутри группы [1].

Полученные результаты показывают, что наиболее благоприятным фактором для китайских студентов, влияющим на изучение русского языка, является «когнитивный» показатель, который включает такие характеристики как согласие и поддержку со стороны преподавателя и студентов учебной группы. Далее, по степени значимости, следует «конативный» блок, который включает эмоциональные компоненты: дружелюбие со стороны преподавателей и теплоту взаимоотношений в учебной группе. Следующим показателем является «гностический» блок, включающий такие параметры как увлечённость и занимательность китайских студентов учебной деятельностью, основанной на наличии и доступности достаточных информационно познавательных признаков в содержании изучаемого предмета [русского языка]. Наименее благоприятным, по мнению китайских студентов, является для них «удовлетворённость» учебным занятием, результаты которого зависят от их успешности или неуспешности в процессе изучения русского языка.

Анализ полученных данных показывает, что существуют достаточно успешные коммуникативные связи внутри учебной группы. В то же время, наблюдается явно заниженная удовлетворённость китайских студентов учебным процессом, что влияет на успешность их обучения.

Ранжирование показателей психологической атмосферы в учебной группе китайских студентов по четырём блокам показывает, что разделение групп на более или менее проблемные объясняется поздним заездом студентов, следствием которого является напряжённый учебный процесс, дополнительная эмоциональная нагрузка на занятиях по русскому языку, усталость от аудиторных занятий.

Представленные результаты экспериментального исследования факторов успешности обучения китайских студентов в российских вузах могут быть полезны преподавателям для организации учебного процесса с учётом мнения студента, а также для выявления недостатков и дальнейшей корректировки своей деятельности в процессе обучения китайских студентов не только на этапе предвузовской подготовки, но и в дальнейшем при обучении в российских вузах.

Литература 1. М.А. Иванова. Психологические аспекты адаптации иностранных студентов к высшей школе. – СПб.: Изд-во «Нестор», 2000. – 148с.

2. И.Ю. Смелкова. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как основа подготовки иностранных студентов к обучению в техническом вузе. Диссертация канд. пед. наук. – СПб.: 2006. – 172с.

3. Э.А. Саракуев, В.Г. Крысько. Введение в этнопсихологию. – М.: Ин-т практической психологии, 1996. – 344с.

4. Т.Г. Стефаненко. Этнопсихология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Ин-т психологии РАН «Академический проект», 1999. – 320с.

Иванов П.А.

Тамбовский государственный технический университет К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА»

В ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Вхождение России в мировое образовательное пространство, международное сотрудничество в современном высшем образовании и развитие академической мобильности студентов увеличили приток иностранных граждан, желающих получить образование в России. Этап предвузовской подготовки необходим иностранным студентам для продолжения учебы по любой образовательной программе. Прибывающие на обучение в РФ иностранные граждане не владеют русским языком, хотя им предстоит получить образование на русском языке в группах и потоках совместно с российскими студентами.

Для дальнейшей успешной учебы в вузе в русскоязычной среде иностранные студенты должны владеть [1, 4]:

• нейтральным стилем речи русского языка;

• научным стилем речи русского языка (НСР);

• лексикой и основными понятиями на русском языке по предметам общенаучного цикла (языком предмета);

• знаниями по предметам общенаучного цикла на требуемом уровне.

Для решения этих образовательных проблем в университете в рамках предвузовской подготовки сложилась система:

• преподавания русского языка как иностранного;

• преподавания цикла общетеоретических дисциплин на русском языке как иностранном;

• преподавания цикла социально-гуманитарных дисциплин на русском как иностранном.

При этом круг преподаваемых общенаучных дисциплин определяется профилем будущей специальности студентов. Для технического профиля подготовки определены следующие дисциплины [2, 3]: русский язык, математика, физика, основы информатики, химия, инженерная графика.

В процессе преподавания цикла общетеоретических дисциплин решаются следующие задачи:

• дать студентам необходимый для обучения на первом курсе объем знаний и лексики на русском языке;

• восполнить при необходимости знания по предметам, если объем их, полученный на родине, не отвечает требованиям вуза;

• ознакомить с основными видами работы в вузе.

Обучение на этапе предвузовской подготовки отличается специфическими особенностями, которые включают предельно краткие и жесткие временные параметры (от 6 до 10 месяцев), отсутствие знания языка обучения, разноуровневую или недостаточную подготовку по общетеоретическим дисциплинам. Опыт преподавания в группе иностранных студентов показал целесообразность использования в учебном процессе технологий обучения с применением аудиовизуальных технических средств. Значительное влияние имеет также переход к личностно-ориентированному образованию, что требует адекватных подходов к организации образовательного пространства, в котором обучаются иностранные студенты. Актуальность данной проблемы, как для иностранных, так и для российских студентов, связана также с тем, что в ближайшей перспективе объем необходимой информации будет непрерывно возрастать. Следовательно, ее успешное усвоение невозможно без модернизации учебного процесса.

Завершение предвузовской подготовки должно позволить иностранному студенту продолжить обучение на русском языке в высшем учебном заведении России по направлению или специальности, соответствующим профилю предвузовской подготовки. Соответствие профилей предвузовской подготовки и направлений высшего профессионального образования (специальностей) устанавливаются классификатором профилей предвузовской подготовки.

Министерством образования РФ сформулированы общие требования к языковым знаниям и речевым умениям студентов по общеобразовательным дисциплинам [3]. Студент должен владеть языком предмета как средством получения учебной информации. Студент должен уметь – прочитать учебно научный текст по предмету и понять его содержание, отдельные факты, положения, логические и причинно-следственные связи между ними.

Применительно к аудированию – понять на слух основное содержание и отдельные факты, положения и связи между ними в учебном материале (лекции) по предмету. Применительно к разговорной речи: отвечать на вопросы по изученной теме;

передать содержание прочитанного или прослушанного учебно научного текста с опорой на план, вопросы, наглядность (графики, схемы, таблицы и т.д.);

построить собственное высказывание по изученной теме.

Применительно к письму – записать (законспектировать) учебно-научный текст, предъявленный в устной или письменной форме с использованием принятых сокращений и символики.

Рассмотрим в качестве примера дисциплину технического профиля – «Инженерная графика (123 ч. /82 ч.)». Обязательный минимум содержания:

• техника чертежных работ;

• геометрические построения;

• методы проецирования;

комплексный чертеж;

• аксонометрические проекции;

• построение технических форм;

• нанесение размеров;

• эскизы и рабочие чертежи;

• построение разрезов и сечений.

Требования к знаниям и умениям.

Студент должен иметь представление: о графических моделях реальных объектов и способах их получения;

о нормативах графических работ. Студент должен знать: основные законы, методы и приемы геометрического и проекционного черчения. Студент должен уметь: использовать основные законы, методы и приемы геометрического и проекционного черчения;

употреблять графическую символику;

читать и выполнять чертежи. Даже для российских студентов первого курса «Инженерная графика» – не самая простая дисциплина.

Что говорить об иностранных студентах, учитывая специфические особенности, указанные выше?!

Огромную помощь в изучении данной дисциплины могут дать наглядные средства обучения.

Применение наглядности повышает интерес учащихся к изучаемому предмету, облегчает процесс получения знаний, способствует прочности усвоения и изжитию формализма в обучении. Без применения наглядных пособий трудно успешно развивать пространственные представления учащихся. Поэтому, пользуясь наглядными пособиями, можно вооружать учащихся конкретными представлениями о геометрических формах и конструкциях различных предметов, научить их проводить анализ и синтез этих форм.

Широкое использование и правильное применение наглядных пособий расширяет и углубляет представления учащихся об изучаемом вопросе, сокращает время на изложение материала. Однако, придавая большое значение в обучении роли наглядности, нельзя ее переоценивать и недооценивать другие принципы обучения. При перегрузке занятия наглядными пособиями можно отвлечь учащихся от основной цели занятия, упустить общие закономерности изучаемых вопросов, не отделить главного от второстепенного.

В обучении должно быть обеспечено правильное соотношение наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного. Наглядные пособия должны быть подобраны по темам учебных программ таким образом, чтобы обеспечить проведение необходимых демонстраций при изложении соответствующих разделов курса, закреплении и повторении материала.

Методика применения наглядных пособий зависит от того, на какой стадии изучения материала они применяются. Одно и то же наглядное пособие или комплекс наглядных пособий и технических средств применяются различным образом при объяснении нового материала преподавателем, при закреплении знаний и их проверке. Так, например, при объяснении нового материала по различным темам учебной программы по графике слайды и видео материалы являются органическим дополнением к натуре и к моделям. В комплексе эти наглядные средства являются для учащихся источниками знаний. При повторении и обобщении материала целесообразно воспользоваться одними слайдами и видео материалами. Выбор пособий должен быть не случайным, а тщательно продуманным по всему курсу. Для каждого пособия должно быть отведено свое место в общей цепи занятий. В зависимости от содержания и учебной цели занятия необходимо применять разнообразные наглядные пособия, что будет способствовать лучшему усвоению учебного материала. Поэтому нужно обеспечить правильную методику и принципы применения наглядных пособий.

Специфика учебной дисциплины «Инженерная графика» такова, что в ней дидактический принцип доступности изучаемого материала неразрывно связан с дидактическим принципом наглядности.

Чувственное восприятие играет большую роль в трудовом обучении, но представляет лишь начальную ступень познания. Следующий его этап – абстрактное мышление. Восприятие должно сопровождаться и направляться активным мышлением, которое ставит познавательные задачи, дает план наблюдений, сообщает его результаты.

Применяются следующие виды наглядных пособий: показ изделий и макетов;

изображение предметов, процессов и зарисовка на доске;

условие изображения.

Средства наглядности используются при изложении учебного материала преподавателем, в ходе самостоятельной деятельности студентов по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и преподавателя, и студентов.

Необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на занятии может дать и отрицательный эффект.

Пока не разработана общепринятая классификация, приводящая все виды средств наглядности в систему, которая отвечала бы требованиям, предъявляемым преподавателю, работающему с ней. Преподавателям приходится самостоятельно разрабатывать комплексы средств обучения, в том числе средства наглядности в сочетании с другими средствами обучения.

У каждого наглядного средства существует ряд дидактических признаков, определяющих рациональную область использования в учебном процессе.

Например, такое свойство натуральных образцов, как их реальность, способствует формированию у студентов правильного представления о форме, цвете и размерах объекта. Применение этого вида наглядности дает возможность перейти от наблюдения конкретных образцов к абстрактному мышлению.

Преподаватель предъявляет средства наглядности студентам на занятии различными способами. Среди них наиболее часто используются такие:

зарисовки на доске;

вывешивание плакатов;

применение технических средств обучения;

представление информации на экране проектора или на интерактивной доске. Преподавателю необходимо знать преимущества каждого из них в учебном процессе. Например, показ слайдов занимает меньше времени на изложение материала, чем необходимо для предъявления этой же информации с помощью зарисовок на доске мелом. Способ показа слайдов более гибок, чем демонстрация видеоматериала, поскольку позволяет инженеру-преподавателю давать материал в любой последовательности, а при необходимости быстро возвращаться к предыдущим кадрам.

Эффективность применения выбранного средства наглядности во многом определяется методикой и техникой его использования на занятии. Здесь все важно и значимо: место расположения и освещенность средства наглядности в кабинете, его видимость со всех точек кабинета, умелое сочетание преподавателем слова и демонстрации, время демонстрации, степень подготовленности студентов к восприятию средства наглядности, педагогическая квалификация преподавателя.

Литература 1. Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития// Материалы к VI заседанию Межведомственной комиссии по международному партнерству в области образования. – Москва, 1999.

мерах по совершенствованию предвузовской подготовки 2. «О иностранных граждан, принимаемых на обучение в государственные учреждения высшего профессионального образования Российской Федерации».

Министерство общего и профессионального образования РФ, приказ от 8 мая 1997 г. N 866.

к минимуму содержания и уровню подготовки 3. «Требования выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)». Министерство общего и профессионального образования РФ, Координационный совет центров предвузовской подготовки иностранных специалистов. Утверждено Приказом Минобразования РФ от мая 1997 года N 866.

4. «О приеме иностранных граждан в средние, высшие учебные заведения, а также в учебные заведения послевузовского образования». Письмо Минобразования РФ от 19.10.2001 № 34-55-364.

Кашкан Г.В., Шахова Н.Б.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН ЗА ПРЕДМЕТНО-РЕЧЕВУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ Опыт различных педагогических школ РФ показывает, что после завершения обучения на подготовительном факультете, уровень предпрофессиональной образованности, включающий коммуникативную компетентность и предметную грамотность, не всегда оказывается достаточным для освоения образовательной программы в вузе, даже там, где есть большой опыт довузовской подготовки иностранных студентов [1].

В действительности изучение русского языка в техническом вузе является междисциплинарной задачей, которая решается в течение всего периода обучения на подготовительном факультете (ПФ) не только координацией учебных планов и рабочих программ, но и созданием и использованием образовательных технологий, учитывающих особенности восприятия информации на неродном языке. Это свидетельствует о том, что преподаватели-предметники ответственны за уровень знаний русского языка у иностранных студентов не меньше, чем преподаватели-русисты на протяжении всего периода обучения, что, безусловно, требует более высокого профессионализма. Одним из важных признаков такого профессионализма является гибкость в использовании тех или иных педагогических технологий, которые могут достигаться при наличии многообразия учебно-методических материалов, ориентированных на иностранных студентов, а также знании методики преподавания на неродном для студентов языке.

Исходя из вышесказанного, преподавателю профильных дисциплин на этапе предвузовского обучения необходимо не только обучить иностранного слушателя основам предмета, но и сформировать предметно-речевую компетентность. Следует подчеркнуть, что на таких занятиях формирование предметно-речевой компетентности происходит в реальных ситуациях общения. Такой подход предпочтителен перед искусственно создаваемыми ситуациями на занятиях по русскому языку, а также повышает мотивацию слушателя в изучении русского языка.

Однако, несмотря на это, у преподавателя профильных дисциплин при формировании предметно-речевой компетентности возникают следующие проблемы.

1. К началу изучения профильных дисциплин слушатели еще не изучили всю предложно-падежную и видовременную систему русского языка и им приходится заучивать отдельные предложения без осознания того или иного языкового явления. Слушатели воспринимают одно и то же грамматическое явление, изучаемое на материале разных общеобразовательных дисциплин, как нечто новое.

2. Разный уровень базовой подготовки слушателей. Одни знают значение понятия, и им необходимо только выучить и научиться употреблять в речи русский эквивалент термина, в то время как другие не знают самого значения термина.

3. Различный уровень владения русским языком. Слушатели, только начинающие изучать русский язык и русскоговорящие слушатели из стран СНГ.

Одним из основных методов решения данных проблем является тесная межпредметная координация преподавателей общеобразовательных дисциплин и русского языка, которая может осуществляться по нескольким направлениям:

1. Формирование рабочих групп «Преподаватель РКИ – преподаватель предмета».

2. Создание преподавателями РКИ методических указаний по научному стилю речи для преподавателей «предметников».

3. Составление адаптированных, модульных (вариативных) учебных пособий, включающих грамматические конструкции, выделенные из текстов этих пособий и учитывающих разную базовую подготовку, национальные особенности, а также разные сроки обучения слушателей.

4. Составление словников «общеупотребительной» научной лексики и терминологических словарей по общенаучным дисциплинам с целью формирования понятийного аппарата по профильным дисциплинам и овладения научным стилем речи, а также чтобы подчеркнуть общность нейтрального и научного стилей речи.

Работа по созданию терминологического словаря интегрирует в себя первые три пункта, поэтому особое внимание хотелось бы остановить на необходимости и важности создания словарей. Составление качественного терминологического словаря, который также может выполнять роль учебного пособия для подготовительного факультета возможно только при совместной работе коллектива «преподаватель предмета – преподаватель РКИ», в котором преподаватель предмета ответственен за определение тематики и подбор необходимых терминов с учетом дальнейшего обучения в вузе, а преподаватель РКИ ответственен за упрощение грамматических конструкций в соответствии с уровнем владения русским языком.

Терминологический словарь является опорой для формирования лексического запаса научных терминов в рамках ПФ, а для студентов 1- курсов необходимым элементом лекционного курса, представляющим визуальную опору, как вербального, так и невербального характера.

Следовательно, использование терминологических словарей возможно не только на довузовском этапе обучения, но и при освоении основных образовательных программ в вузе.

При составлении терминологического словаря следует учитывать уровень обучения. На первых этапах обучения (довузовское обучение), где главная цель – донести понимание основы и сути явления, необходимо упрощение стиля определений, избегая сложных грамматических конструкций (причастные обороты, сложноподчиненные предложения и.т.д.), используя элементарную бытовую терминологию. Часто этот прием приводит к более быстрому пониманию сути рассматриваемого явления или процесса, но сам процесс упрощения сложен для преподавателя профильных дисциплин и требует согласования с уровнем знания русского языка иностранными слушателями. В то же время определение не должно потерять научную четкость, емкость и лаконичность. На старших курсах в процессе углубления знаний следует избегать существенных упрощений и отступлений от научного языка.

Использование терминологических словарей приводит к расширению активного словарного запаса слушателей в области специальной терминологии;

развитию у них мотивации к изучению иностранного языка, оказывает помощь в чтении научно-технической литературы, развивает навыки устной и письменной речи с акцентом на точность, лаконичность и понятность изложения [2].

Опыт преподавания дисциплины на подготовительном «Химия»

факультете показал, что наиболее продуктивно использование терминологических словарей совместно с грамматическими конструкциями, осваивая которые, слушатели становятся способными самостоятельно строить монологическую речь и участвовать в дискуссии. Изучение любой общеобразовательной дисциплины начинается введением специальных терминов, которые являются наименованием объектов, явлений, процессов или эффектов. При этом каждый термин определяется с помощью адаптированной словарной дефиниции, формирующей представление об объекте. Например «Химия – это наука, которая изучает состав, свойства и превращения веществ», «Атом – это частица, которая не делится в химической реакции», «Вещество состоит из молекул» и многие другие. В данном случае происходит изучение и закрепление не только терминов, но и грамматических конструкций «что – это что, который…», «что состоит из чего». Другим преимуществом является то, что изучение грамматических конструкций происходит в рамках общеобразовательных дисциплин, а не на уроке русского языка. В результате предметы «русский язык», «химия», «физика» и другие в сознании иностранного слушателя не являются отдельными несвязанными между собой дисциплинами, а у преподавателя-предметника постепенно формируется понимание о необходимости разработки междисциплинарных связей в учебно методических материалах.

Таким образом, обучение иностранных студентов на этапе довузовской подготовки на основе принципа междисциплинарных связей на уровне русский язык – общеобразовательные дисциплины способствует формированию предметно-речевых компетентностей, необходимых для успешного продолжения обучения иностранного студента в российском вузе.

Литература Сурыгин А.И. Интерактивный подход в подготовке иностранных 1.

студентов к обучению в российских вузах // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. – 2006. – № 102. – С. 36-43.

Еремина В.В., Еремина Е.С. Обучение языку специальности 2.

иностранных студентов инженерного профиля в условиях использования образовательных стандартов // Известия Волгоградского государственного технического университета. – 2007. Т. 7. – № 4. – С. 107-109.

Кузнецова Т.Е., Перфилова И.Л., Соколова Т.В., Перфилова С.В.Юмашева Л.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ РФ За последние десятилетия во взаимоотношениях между Россией и Китаем достигнуты определенные успехи. Одной из форм сотрудничества между странами является сотрудничество в сфере образования. В Китае распространено представление о том, что только образование способно повысить положение человека в обществе, таким образом, диплом об окончании высшего учебного заведения позволяет занять достойное место в обществе, сделать карьеру в хорошем смысле этого слова.

Многие китайские студенты мечтают об учебе за границей, объясняя свое стремление пока еще невысоким уровнем китайской науки и материальными возможностями дальнейшего трудоустройства [1]. Российский диплом высшего образования является в Китае авторитетным. Число студентов, выразивших желание получить образование в России, непрерывно растет и за последние годы выросло примерно в 10 раз. Немаловажный фактор, определяющий выбор китайских студентов – это плата за высшее образование в России, так как она относительно низка: годовой платы за обучение в вузах Великобритании и США достаточно для того, чтобы пройти полный курс учебы в знаменитых университетах нашей страны [2]. Кроме того, необходимо учитывать и следующее обстоятельство: при поступлении иностранных студентов в вузы Великобритании и США студенты обязаны сдать экзамен по английскому языку – языку, на котором в дальнейшем будет обучаться студент. Так для поездки в США экзамен по английскому языку проводится в самом Китае китайской комиссией, но по правилам, утвержденным американской стороной.

Из 650 баллов претендентам необходимо набрать свыше 600 баллов [1]. В России экзамен по русскому языку иностранные студенты, поступающие в российские вузы, не сдают. Практически все иностранные студенты начинают обучение в России на подготовительных факультетах или в других аналогичных структурах, работающих по программам предвузовской подготовки Законодательно предусмотрена процедура прямых (ППП).

вступительных испытаний в вузы, но реального распространения эта практика не получила. В период предвузовской подготовки студенты находятся в условиях, благоприятных для академической адаптации: в учебных группах все студенты находятся в равных условиях как обучающиеся на неродном языке «с нуля», опытные преподаватели ведут занятия с учетом уровня владения студентами русским языком, отбор учебной информации и способы ее подачи нацелены на возможности усвоения материала дисциплин иностранными студентами.

Год русского языка в Китае (2009 год) и Год китайского языка в России (2010 год) значительно стимулировали интерес китайских учащихся к обучению в российских вузах. Сейчас в вузах России получают образование тыс. китайских студентов и аспирантов, в то время как в Китае учится около тыс. русских студентов. Ежегодно тысячи китайских студентов приезжают учиться в вузы России, в первую очередь в престижные университеты Москвы и Санкт-Петербурга. Некоторые российские университеты повысили требования к образовательному цензу китайских абитуриентов, например, московский (МГУ) и Санкт-Петербургский (СПбГУ) государственные университеты принимают учащихся из Китая, получивших образование в общеобразовательных средних школах высшей ступени, в некоторых вузах организованы даже приемные экзамены. Несмотря на повышение требований, интерес китайских студентов к российскому образованию не ослабевает [3].

Среди студентов из Китая большим спросом пользуются гуманитарные специальности, в первую очередь обучение на факультетах русского языка. В самом Китае гуманитарии – относительно малая часть студенчества, в вузовском образовании Китая значительно преобладают естественные, технические и прикладные специальности. В последние два года вырос интерес китайских студентов к обучению в российских вузах по техническим (инженерным) специальностям.

Санкт-Петербургский политехнический университет (СПбГПУ) обучает в своих стенах китайских студентов и аспирантов как по гуманитарным, так и по техническим специальностям. В последние годы китайские студенты составляют большую часть иностранных студентов, обучающихся в СПбГПУ.

Институт международных образовательных программ (ИМОП) СПбГПУ решает задачу обучения китайских студентов по программе предвузовской и по подготовки программам первого уровня высшего (ППП) профессионального образования. От качества подготовки на этапе ППП зависит, как в дальнейшем студент справится с программами первого уровня высшего профессионального образования. В этом учебном году в ИМОП`е контингент иностранных студентов на этапе ППП составляет 305 чел., из них 175 чел. (57,4%) -- китайские студенты, при этом -- 65 чел. (37,1%) занимаются в группах технических специальностей, а чел. (40,6%) планируют в дальнейшем получить гуманитарную или экономическую специальность;

чел ( 22,3%) изучают только русский язык.

Иностранные студенты, обучающиеся в вузах России, сталкиваются со многими трудностями и проблемами, в первую очередь, это проблемы физиологической, социально-психологической и академической адаптации. Все эти адаптационные процессы взаимосвязаны, ни одна проблема не решается в отрыве от другой.

Можно отметить, что наибольшие объективные трудности в адаптации к российской системе образования (педагогический аспект адаптации) китайский студент испытывает в первый год пребывания в России, т.е на предвузовском этапе обучения.

По словам самих китайских студентов, им сложно адаптироваться даже к учебному режиму, который отличается от режима дня в китайских учебных заведениях: «подстраивание» под новый учебный режим, отсутствие обеденного перерыва, который студенты у себя на родине используют не только для приема пищи, но и для отдыха, ведут к невнимательности на уроках, появлению чувства усталости, снижению успеваемости. Кроме того, большинство моделей занятий в российской школе для китайских студентов является новой формой педагогического общения [4].

Чтобы разработать методику успешного обучения какого-либо контингента учащихся, необходимо в первую очередь учесть все его особенности.

Интересно познакомиться с системой образования Китая [5]. Оно включает:

• дошкольное образование (с 3-х до 6-ти лет в детских садах осуществляется подготовка к освоению программы начальной школы);

• начальная школа закладывает фундамент для дальнейшего обучения (срок обучения в начальной школе 6-5 лет, начальный возраст учащихся – лет). Начальная школа – этап обязательного образования;

• средняя школа первой ступени (неполная средняя школа) – (срок обучения в неполной средней школе составляет 3-4 года, начальный возраст учащихся – 12 лет). Эта школа также является этапом обязательного образования;

• средняя школа второй ступени (срок обучения – 3 года, возраст учащихся, поступающих в обычную полную среднюю школу, 15-16 лет);

• высшая школа. В высшую школу могут поступать учащиеся, закончившие среднюю школу второй ступени. В Китае существует 2 типа ВУЗов: политехнические, где имеется большое количество технических и естественных факультетов, и технические институты одного профиля, подобно горному институту, институтам стали, геологии, нефтяному делу и химической технологии. Университеты общего профиля имеют факультеты двух направлений: гуманитарные и естественно-научные. Приемные комиссии, руководимые органами образования, формируются на общенациональном и местном уровнях. Факультеты и институты отбирают по результатам экзаменов наиболее способных абитуриентов с учетом их личных пожеланий и состояния здоровья.

В последние годы произошли изменения среди обучающихся в России китайских студентов. В прошлом большинство из них представляли те, кто не набрал необходимого количества баллов для поступления в престижный университет или провалился на вступительных экзаменах. В настоящее время все большее число китайских студентов не довольствуется отечественными университетами и выбирают российские. По мнению китайской стороны, китайские студенты, как правило, имеют хорошую базовую подготовку по предметам естественно-научного цикла [6].

Нами был проведен анализ сертификатов об окончании средней школы китайских студентов, приехавших на учебу в ИМОП в этом учебном году.

Анализ показал, что около половины студентов по математике, физике и химии имеют оценки только «хорошо» и «отлично»: 53,4% (математика), 51,7% (физика) и 48,3% (химия), т.е. средний балл по предметам составляет соответственно – по математике -- 4,1, по физике -- 4,0, по химии -- 3,9. В дополнение к анализу сертификатов было проведено тестирование базовых знаний китайских студентов по математике, физике и химии, тестирование проводилось на китайском языке. При этом следует отметить, что тесты не содержали сложных конкретных заданий и преследовали цель получить информацию о знакомстве студента с основными разделами математики, физики и химии. Вступительное тестирование китайских студентов не подтвердило данные сертификатов.

Так по результатам вступительного тестирования по физике студенты не справились с заданиями на законы сохранения энергии и импульса, с законом Ома для замкнутой цепи. Вызывает определенные трудности получение информации из заданного графика, операции с векторами, с проекциями.

Анализируя данные по тестированию студентов по можно химии констатировать, что большинство студентов без труда пишут уравнения реакций, характеризующих свойства неорганических веществ (оксидов, оснований, кислот и солей), за исключением реакций с кислотными оксидами (ангидридами кислот);

легко определяют степень окисления атомов в соединениях;

знакомы с окислительно-восстановительными реакциями. Но практически ни один студент не написал правильно уравнения процессов электролитической диссоциации и гидролиза. Китайские студенты на родине не изучают электронные структуры атомов на основе квантово-механических представлений, поэтому не могут писать электронные формулы атомов различных элементов, изображать схемы химической связи в соединениях на основе метода валентных связей.

Следует добавить, что практически все студенты, прибывшие на учебу в ИМОП в этом учебном году, контрактные студенты, по-видимому, эта категория студентов никаких отборов не проходит.

В китайской школе в отличие от российской много внимания уделяется механическому заучиванию наизусть большого числа справочного материала;

студенты в Китае сдают экзамены письменно, поэтому китайские студенты хорошо владеют навыками письменного тестирования и испытывают большие трудности при устных ответах на занятиях и особенно на экзаменах, тем более что сдают их впервые на неродном языке.

Главный принцип обучения китайских студентов русскому языку и другим предметам на русском языке – это учет особенностей китайского языка. Известно, что русский и китайский языки представляют собой разные языковые семьи, т.е. имеют разные системы на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом. В китайском языке полностью отсутствует интернациональная лексика, которая значительно облегчает понимание материала дисциплин естественно-научного цикла в аудитории иностранных студентов, владеющих одним из европейских языков.

Китайские студенты испытывают большие трудности при произнесении преподавателем имен великих ученых, так как не узнают их в нашем произношении. В Китае у большинства студентов нет сформированного навыка изучения иностранного языка. Кроме того, есть категория студентов, характеризующаяся индивидуальной неспособностью к изучению русского языка. Среди студентов, получивших в итоговой аттестации за первый семестр по русскому языку «не зачтено», а также среди отчисленных студентов, не имеющих положительную аттестацию по всем предметам, есть студенты с хорошими и отличными оценками в школьном аттестате по естественно научным дисциплинам. Можно предположить, что главная причина неуспехов этих студентов лежит в неспособности за короткий срок усвоить русский язык в объеме, необходимом для общения в учебно-профессиональной сфере.

Многолетняя практика обучения китайских студентов по ППП показывает, что одного года для подготовки китайского студента к активной учебной деятельности в русскоязычной среде учебного заведения недостаточно.

Целесообразно рассмотреть возможности увеличения срока обучения китайских студентов по ППП до 1,5 – 2 лет, предварительного изучения русского языка на родине студента с преподавателем русского языка или с использованием технологий дистанционного образования.

Необходимо помнить и о существенных различиях восточного и русского менталитета, об особых чертах китайского характера. С одной стороны, китайский язык (в первую очередь китайская письменность) сформировали такие черты характера как терпение, дисциплинированность, настойчивость в достижении поставленной цели. С другой стороны, этот же китайский язык за 5 тыс. лет создал огромные различия между Китаем и остальным миром. Китайские студенты неконтактные, строго соблюдают дистанцию «преподаватель-студент», даже на практических занятиях не задают вопросов и никогда открыто не показывают своего непонимания излагаемого преподавателем материала.

Учебно-методическое обеспечение учебного процесса по естественным дисциплинам на этапе предвузовского обучения должно строго учитывать особенности контингента китайских студентов. Все пособия должны быть снабжены двуязычными словарями, причем, как показала практика, в пособии должно быть два словаря: поурочный и алфавитный словарь в конце пособия.

Так как в китайском языке отсутствует категория падежей, а обилие окончаний в падежной системе русского языка является камнем преткновения для китайских студентов, в пособиях, в частности, в начальных курсах, должны быть представлены грамматические таблицы для помощи студентам при выполнении домашних заданий, требующих языкового оформления материала.

Из способов семантизации лексики на первый план выступают: наглядность, использование международной символики (обозначение физических величин, символы элементов и т.п.), перевод. Абсолютно неприемлимо толкование, объяснение одного термина при помощи других, так как этот способ семантизации новых слов усложняет процесс понимания. На начальных занятиях требуется полная запись материала на доске, особенно новых слов, обязательное четкое проговаривание терминов преподавателем, необходимо также практиковать проговаривание новых терминов студентами.

Преподаватель–предметник должен учитывать на своих занятиях основные положения методики преподавания русского языка как иностранного, т.е.

обладать не только профессиональной, но и языковой компетентностью.

Для формирования навыков аудирования и говорения в качестве составляющей методического обеспечения учебного процесса рекомендуется создание пособий для работы в лингафонном кабинете.

Литература 1. Буров В.Г. Китай и китайцы глазами российского ученого. М.:

ИФРАН, 2000.—111 с.

2. Новости рынка труда. Информационное агентство «Восток--Медиа».

http://vostokmedia.comfnews.details.php?id.

Новости Китая. Источник: Журнал China PRO. 2007.

3.

4. Пак И.Я., Донмэй Вань. Культурный шок китайских студентов, обучающихся в российских вузах, пути его преодоления. «Методология обучения и повышения эффективности академической, социальной и психологической адаптации иностранных студентов в российском вузе:

Теоретические и прикладные аспекты». Материалы Всероссийского семинара.

Томск.: Издательство ТПУ, 2008. с.91 –96.

5. Система образования в КНР. Whole China.ru.

образования в Китае и ее отличия от России.

6. Cистема http://academout.ru/catalog/te...

Мукбиль Х. М., Тутаева Р. У.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В последние годы прослеживается устойчивая тенденция к росту числа иностранных студентов, желающих получить экономическое образование в России. В СПбГПУ ИМОП за последние десять лет поток таких студентов увеличился в пять раз. Экономика и Экономическая география – сложные теоретические науки, иностранным студентам программы предвузовской подготовки (ППП) приходится сталкиваться с серьезными объективными проблемами и трудностями, особенно на начальном этапе изучения предмета на неродном языке. К числу таких трудностей можно отнести:


языковый барьер, отсутствие языка–посредника - (более 80% иностранных студентов – экономистов – из КНР);

- отсутствие (или недостаточность) фоновых знаний по экономике, т.к. на родине этот предмет не изучается;

поэтому перевод термина на родной язык не достигает адекватной цели, не имеет лексико-семантического смысла;

- ограниченность времени изучения сложного теоретического курса "Экономики" (72 часа), "Экономической географии" (118 часа);

недостаток учебно-методической литературы по экономике, адаптированной специально для иностранных студентов.

При преподавании экономических курсов студентам–иностранцам ППП преподавателю необходимо учитывать разноуровневость контингента.

Студенты–иностранцы, помимо разного возраста, степени знания русского языка, разнятся и по уровню подготовки.

Студенты, обучавшиеся в школах КНР, странах Африки и других странах Азии не имеют представления об экономической географии как науке и как учебной дисциплине. Как известно, особенностью современного научного знания является процесс интеграции различных наук.

Экономическая география, являясь общественной наукой, опирается на данные других дисциплин. Ряд вопросов экономической географии рассматривается с опорой на знания студентов по экономике. Это не только обеспечивает повышение качества знаний студентов, но и расширяет их научный кругозор. Связь экономической географии с экономикой двусторонняя, география не только опирается на экономическую подготовку студентов, но является и базой для последующего изучения некоторых вопросов экономики. Так, например, при изучении темы "Природные ресурсы" необходимо вспомнить такие основные экономические понятия, как "потребность", «производство", "отрасль". При изучении этой темы нужно отметить, что земля – это один из видов природных ресурсов, их размещение и обеспеченность ими различных стран. В этом случае полезно сопоставить содержание экономической карты с физической, т.о. иллюстрируя взаимозависимость хозяйственного развития и ресурсообеспеченности стран.

Другим примером межпредметной связи экономической географии и экономики могут служить темы "Типы экономических систем" (Экономика) и "Мировое хозяйство" (Экономическая география). Без знания понятий "разделение труда", "экспорт", "импорт", "капитал", "займ", "инвестиции" невозможно объяснить, что связывает хозяйства отдельных стран мира в единый организм и какова структура мирового хозяйства.

Как показывает практика, при выборе методических приемов необходим анализ условий, в которых их приходится применять. Сложные для усвоения студентами – иностранцами экономико-географические и экономические понятия, трудности в обучении на неродном языке, проблемы адаптации к новым условием, сравнительно небольшое количество учебных часов – все это требует разнообразия методов обучения, их взаимосвязи и вместе с тем приоритета каждого метода на определенном этапе обучения.

На этапе педвузовской подготовки иностранных студентов экономического профиля преподаватели не должны ни дублировать, ни претворять вузовские программы по экономике. Задача преподавателя экономических дисциплин состоит в том, чтобы подготовить студента – иностранца к восприятию экономической информации на терминологическом, понятийном и содержательном уровнях.

Одной из важнейших задач на предвузовском этапе обучения для студента – иностранца является формирование и закрепление практических умений и навыков, необходимых будущему студенту – экономисту в вузе. Курс "Экономика" и "Экономическая география" начинаются во втором семестре, в конце первого – начале второго семестра начинает работу преподаватель русского языка на занятиях по научному стилю речи, отрабатывая на экономических текстах необходимые лексико-грамматические конструкции, формируя навыки чтения, аудирования, говорения, письма, а также закрепляя произносительные навыки. Преподаватель русского языка готовит студента к восприятию научной информации, развивает у студента умение ориентироваться в структуре текста по специальности. При этом студент закрепляет и полученную на занятиях по экономике информацию.

Преподаватель русского языка готовит студентов и к более сложной работе – конспектированию, к записи лекции по предмету. Навыки сформированности элементов конспектирования проверяются в ходе контрольной лекции, которая готовится совместно преподавателями экономики и русского языка. Лекция читается преподавателем экономической дисциплины, понимание содержание лекции проверяется преподавателем русского языка в форме тестов.

Совместная деятельность двух кафедр дает положительные результаты, успешно готовит студентов к обучению на экономическом факультете в вузе.

Чтобы ограничить или частично снять перечисленные проблемы и трудности, авторы сочли актуальным и своевременным разработать учебно методическое пособие для иностранных студентов экономических специальностей лексико–терминологический словарь по курсу "Экономика" и "Экономическая география". Авторы полагают с помощью этого словаря помочь учащимся в раскрытии их резервных возможностей, сделать их активными субъектами учебного процесса, повысить их мотивацию к обучению, активизировать их интеллектуальный потенциал, быстрее снять языковой барьер и побудить студента к закреплению своего личного успеха при дальнейшем изучении курса "Экономики" И "Экономической географии" на содержательном уровне.

В учебном процессе немаловажной проблемой для иностранных студентов является вопрос о критериях оценивания их знаний при сдаче экзамена. Педагогическая оценка знаний студента нужна прежде всего для того, чтобы сформировать у него привычку к самооценке и сделать эту самооценку более объективной. Во первых, необходимо правильно ориентировать студента в критериях требований, предъявляемых ему высшей школой. Во вторых, учитывать индивидуальные усилия студентов при овладении знаниями, их личные успехи. При изучении иностранными студентами гуманитарно экономических дисциплин на ППП в общей системе контроля важнейшее место занимают экзамены, целью которых является:

- проверить умение иностранного студента оперировать полученными знаниями в процессе изучения гуманитарно-экономических дисциплин;

- проверить умение студента самостоятельно анализировать, обобщать, делать выводы.

При анализе ответа каждого иностранного студента на экзамене следует учитывать следующие показатели:

- информативность;

- понимание и ориентирование в материале;

- знание хронологии;

- умение связывать исторические события с современностью;

- умение оценивать события в мире и в своей стране с позиции объективности;

- умение начертить графики, таблицы, схемы.

При оценивании знаний иностранных студентов на "отлично" следует руководствоваться следующими критериями:

- правильность /корректность ответов и суждений/;

- точность ответа на поставленный вопрос;

- относительно грамотное изложение мысли;

- степень сложности вопроса и ответа на него, ответ должен быть логически обоснованным, содержательным, полным.

При оценивании знаний на "хорошо" следует руководствоваться следующими критериями:

- правильность ответа;

- ответ должен быть полным, но недостаточно глубоким;

- при ответе могут быть допущены неточности.

При оценивании знаний на следует "удовлетворительно" руководствоваться следующими критериями:

- ответы недостаточно полные по вопросу;

- неуверенность при ответе на вопрос;

- неточные ответы на дополнительные вопросы;

- неумение объяснить научные термины, понятия, графики, таблицы.

При оценивании знаний на следует "неудовлетворительно" руководствоваться следующими критериями:

- плохое знание предмета;

- нет ответа на дополнительные вопросы;

- неумение начертить графики.

Весь процесс обучения иностранных студентов на неродном для них языке направлен на формирование у студентов предметной и коммуникативной компетентностей, поэтому экзамен по гуманитарно-экономическим дисциплинам целесообразно проводить в устной форме.

При ответе на теоретический вопрос студент должен уметь:

- дать определение понятия;

- уметь передать основные положения по данной теме.

В ходе беседы с преподавателем студент должен уметь:

- понимать вопросы преподавателя и отвечать на них.

Проверка коммуникативной компетентности предполагает:

- монологическое высказывание при ответе на теоретический вопрос;

- диалог-беседа с преподавателем по теоретическому или практическому вопросу.

Проверка коммуникативной компетентности на экзамене по гуманитарным дисциплинам имеет принципиальное значение, так как дает возможность преподавателю оценить возможности студента продолжать образование в российском вузе на русском языке.

Родионова И.П.

Воронежский государственный университет ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ АППАРАТ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ОСОБЕННОСТЬ УЧЕБНИКА ПО ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ Одним из требований дидактики к проектированию учебников и пособий современного типа является их персонофикация. Любой учебник служит средством достижения определенной цели обучения, которые в каждой отдельной педагогической системе различны. Учитывая это, учебник, адресованный определённой группе обучаемых, должен обладать такими специфическими особенностями, которые отличали бы его от изданий, предназначенных для изучения другими категориями учащихся.

На наш взгляд, наиболее ярко выраженной чертой учебника, предназначенного для обучения естественной дисциплине иностранных учащихся педагогической системы предвузовской подготовки, является наличие в нём развитого лингвометодического аппарата. Понятие лингвометодический аппарат было впервые введено А.И. Сурыгиным как «система методических средств в учебниках по общенаучным дисциплинам на неродном для учащихся языке, создающая условия для формирования коммуникативных и речевых умений и языковых знаний на материале дисциплины» [1]. Последнее, а именно формирование коммуникативных и речевых умений и языковых знаний на материале дисциплины, относится к числу важнейших задач реализации цели предвузовской подготовки студентов иностранцев по естественным дисциплинам.


Актуализация предметных знаний, восприятие нового учебного материала, его репродукция требуют знания иностранными учащимися языка изучаемой естественной науки. Знание базовой терминологии, безусловно, является важнейшим компонентом конечных результатов предвузовской подготовки иностранных учащихся в определённой сфере естественно научных знаний. Вместе с тем, одного владения лексикой (терминологией) недостаточно: реализация коммуникативной потребности происходит путём использования разнообразных языковых средств, в совокупности которых слова-термины являются лишь одним компонентом. Помимо владения терминологией иностранные студенты должны уметь употреблять типичные для данной области знаний грамматические конструкции, владеть типичными способами изложения, речевыми действиями и формами речи, т.е. владеть языком изучаемой науки в полном объёме. Лингвометодический аппарат учебников по естественно-научным дисциплинам [2, 3, 4], созданных преподавателями кафедры естественных дисциплин Института международного образования Воронежского государственного университета (ИМО ВГУ) полностью отвечает характеру поставленных задач.

Структуру разработанного нами лингвометодического аппарата учебников по естественно-научным дисциплинам составляют следующие элементы.

Система заданий по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов. Задания к каждой теме построены по единому алгоритму.

Задание 1. Прочитайте новые слова и словосочетания. Найдите в словаре значение этих слов.

Задание 2. Прочитайте текст. Изучите рисунки (таблицы, схемы и пр.) к тексту. Обратите внимание на следующие конструкции.

Задание 3. Ответьте на вопросы к тексту.

Задание 4. Перескажите текст.

Использование единого алгоритма заданий не только значительно облечает процесс восприятия информации иностранными учащимися, но и создаёт ориентировочную основу формирования знаний языка изучаемой дисциплины (см. ниже).

Словник перечень базисных терминов новых слов и – – словосочетаний, которые впервые вводятся в тексте. Овладение любым предметно-коммуникативным умением невозможно без знания специфической для данной дисциплины терминологии. В этой связи, студентам в качестве первого задания предлагается изучение смыслового значения новых для них слов с последующим их прочтением вслух.

Введение новой терминологии осуществляется в ходе объяснения нового материала. Перевод новых слов на родной язык сразу записывается учащимися в словнике учебника и при необходимости уточняется при помощи словаря дома. Следует отметить, что порядок расположения новых слов и словосочетаний в словнике в ряде случаев отходит от принятого в методике преподавания русского языка, что вызвано логикой овладения предметным содержанием – слова выделены из текста по мере изучения материала темы.

Все слова в словнике даны в общепринятых в методике изучения РКИ грамматических формах.

В отличие от ряда учебных изданий для иностранцев, мы приводим словник не в конце, а в начале изучаемой темы. На наш взгляд, расположение новых слов перед текстом, а не после него, создаёт более благоприятные условия для формирования умения чтения. Обязательное повторение новых слов, предваряющее прочтение текста – второго задания для учащихся, подготавливает студентов к восприятию предметной информации текста, облегчает его прочтение в соответствии с правилами русского языка.

Иллюстративный материал, способствующий семантизации новой лексики и формированию речевых умений, мы относим к числу важнейших элементов лингвометодического аппарата. Наглядный образ является чувственной опорой для возникновения связи между словом и содержанием обозначаемого им понятия, что приобретает особую актуальность при формировании лексических знаний. Введение новой терминологии в тексте по возможности сопровождается иллюстрацией – рисунками, схемами, графиками и пр. Дома при выполнении четвёртого задания – пересказа текста - студенты используют иллюстрации, облегчающие конструирование информации с применением сообщающих речевых умений.

Выделение языковых конструкций, типичных в коммуникации на занятиях по естественно-научной дисциплине. Второе задание к изучению текста предлагает учащимся обратить внимание на языковые конструкции, впервые применённые в нём. Как показал наш опыт работы, это помогает студентам осознанно использовать их в речевой деятельности.

Оформление конструкций производится в соответствии с нормами русского языка. Например, Что (И.п.) Содержит Что (В.п.) Молекула содержит два химических элемента – водород и воды кислород.

Эндосперм содержит питательные вещества.

Адаптация языка учебных текстов к уровню владения иностранными студентами русским языком занимает особое место среди всех элементов лингвометодического аппарата учебника и служит краеугольным основанием эффективного формирования предметно коммуникативных знаний и умений студентов. Требования преподавателя к учащимся правильно прочитать текст, пересказать его, сформулировать определения, ответить на вопросы и пр., – будут объективно невыполнимы, если текст учебника не адаптирован к языковым и коммуникативным возможностям учащихся. Эта проблема приобретает особое значение на предвузовском – начальном этапе обучения, когда только начинается формирование коммуникативного канала между носителями русского языка и студентами-иностранцами.

Адаптация языка изложения учебных текстов представляет собой комплексную проблему, затрагивающую разные аспекты:

поэтапное введение новой предметной и общенаучной лексики;

1) использование в содержании текстов знакомой лексики;

2) применение определённых для каждого из этапов обучения 3) грамматических и синтаксических конструкций;

обоснованный отбор предметной лексики, базирующийся на 4) критериях фундаментальности и минимальной достаточности в обучении;

стандартизация и поэтапное введение формулировок определений 5) базисных понятий и законов.

Дадим краткую характеристику каждому из данных аспектов проблемы.

Введение новых слов при изучении естественных дисциплин в ИМО осуществляется поэтапно: как правило, в течение одного занятия для активного использования вводится десять – двенадцать (но не более пятнадцати) специальных – предметных терминов и не более двух – трёх общенаучных терминов, которые затем последовательно закрепляются.

Материал текстов глав учебников сконцентрирован вокруг строго определённой лексики, предназначенной для активного усвоения.

При конструировании содержания текста мы стараемся использовать слова, уже знакомые студентам. Образовательная программа по РКИ, разработанные в ИМО учебники русского языка служат важными источниками отбора терминов нейтральной и общенаучной лексики.

Они же являются главным ориентиром отбора грамматических и синтаксических конструкций. Так, например, на начальном этапе обучения в текстах учебников в качестве основной языковой конструкции применяется предложение с прямым порядком слов (подлежащие + сказуемое + объект/обстоятельство) и существительные в именительном и родительном падежах. Впервые введённые языковые конструкции последовательно закрепляются в последующих текстах. По мере их усвоения студентами вводятся новые конструкции. Материал последних – заключительных – глав подаётся путём использования самых разнообразных языковых средств, что позволяет осуществить максимальную адаптацию иностранных студентов к восприятию информации вузовских учебников, разработанных для студентов россиян.

Не менее значимым аспектом проблемы адаптации языка текстов служит проблема отбора предметной лексики. Иностранные учащиеся педагогической системы предвузовской подготовки только начинают формировать свой лексический тезаурус, а психофизиологические возможности организма человека не безграничны. Необходимо учитывать, какой объём информации студент-иностранец способен воспринять и репродуцировать за отведённое время. При проектировании материла текстов для разных этапов обучения естественной дисциплине мы ориентируемся на Государственные образовательные стандарты по РКИ элементарного, базового и первого сертификационного уровней. Отбор предметной лексики осуществляется на основе критерия минимальной достаточности: среди фундаментальных понятий в содержание учебника отбирается такой минимум базисных знаний, который сможет обеспечить успешность обучения в вузе.

Отдельной проблемой адаптации учебных текстов является проблема установления наиболее доступных для восприятия и репродукции учащимися формулировок определений и законов. Описание содержания многих естественных наук, прежде всего математики и физики, происходит путём определений понятий. Определение понятий относится к числу наиболее характерных речевых действий в общении на занятиях по естественным дисциплинам, поэтому необходимость его формирования не вызывает сомнений. В реальной коммуникации обычно используются различные конструкции определения.

Как показывает практика, использование в текстах сразу всех типов конструкций определений затрудняет их усвоение иностранными учащимися.

Учитывая это, на начальном этапе обучения во всех учебниках, независимо от их предметного содержания, мы используем единую конструкцию определения что – есть что, в которой определяемое понятие стоит в начале определения, а определяющие его понятия – в конце. По мере овладения студентами русским языком поэтапно вводятся и последовательно закрепляются и другие конструкции формулировок определений. На заключительном этапе обучения тексты содержат все типы конструкций.

Система контрольных вопросов к тексту – задание 3 - представляет собой систему вопросов, на которые учащиеся отвечают дома в устной или в письменной форме.

Выполнение данной работы студентами способствует не только закреплению и усвоению предметного содержания, но и выработке определённых речевых умений. На занятиях по естественным дисциплинам в коммуникации применяется всё многообразие речевых действий, т.е.

вопросительные, побудительные и сообщающие (в терминологии Е.Н.

Мотиной). Поэтому мы формулировали вопросы таким образом, чтобы они помогали сформировать у учащихся те речевые умения, которые являются необходимыми для осуществления данных речевых действий. Отметим, что сообщающее речевое действие относится к числу наиболее используемых элементов коммуникативной деятельности при обучении естественным наукам. Содержание сообщающих речевых действий студентов в ходе диалогического общения с преподавателем совпадает с содержанием монологических сообщений (текстов учебника, лекций преподавателя). Для того, чтобы облегчить формирование сообщающего умения, составление контрольных вопросов производится в строгом соответствии с последовательностью изложения материала.

Выполнение учащимися третьего задания относится к числу постоянных домашних заданий. Мы рекомендуем учащимся обязательно ответить на все вопросы к тексту устно, на некоторые вопросы, связанные в основном с формулировкой определений или характеристикой главных смысловых моментов содержания темы, учащиеся отвечают письменно. Всё это создаёт условия для формирования отдельных речевых умений, в том числе основного в предметно-коммуникативной компетентности умения воспроизводить по памяти сообщение, передающее содержание текста. (Пересказ теста является последним – четвёртым - заданием для студентов.) Выводы. Разработанный в ИМО ВГУ лингвометодический аппарат учебников по естественнонаучным дисциплинам предназначен для создания условий по формированию предметно-коммунакативной компетентности иностранных студентов предвузовского этапа обучения и состоит из ряда элементов:

1) системы заданий по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов;

2) словника – перечня новых слов и словосочетаний;

3) иллюстративного материала, способствующего семантизации новой лексики и формированию речевых умений;

4) выделение языковых конструкций, типичных в коммуникации на занятиях по естественнонаучной дисциплине;

5) адаптации языка учебных текстов к уровню владения студентами русским языком;

6) системы контрольных вопросов к тексту.

Литература 1. Сурыгин А.И. Основы обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. – СПб.: Издательство «Златоуст», 2000. – 230 с.

2. Родионова И.П. Дидактический аспект проектирования учебника «Цветковое растение» для иностранных студентов предвузовского этапа обучения / И.П. Родионова, Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов: материалы Всероссийской конференции. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – С. 287 - 290.

3. Родионова И.П. Адаптация языка учебных текстов по биологии для иностранных студентов предвузовского этапа обучения к уровню владения русским языком / И.П. Родионова, Международное образование: Теоретические и прикладные аспекты: материалы Межвузовской науч.- метод. конференции.

Воронеж. гос. технол. акад. Воронеж, 2006. - С.75 – 77.

4. Родионова И.П. Методические основы разработки учебного пособия по биологии для иностранных студентов предвузовского этапа подготовки (на примере учебного пособия “Биология. Человек (анатомия и физиология человека)” для иностранных студентов, обучающихся по специальности И.П. Родионова, Пути и формы совершенствования “фармация”) / фармацевтического образования. Материалы межрегиональной науч.-методич.

конференции Воронеж.: Воронежский «Фармобразование – 2003». – государственный университет, 2003. – С. 137–141.

Родионова И.П.

Воронежский государственный университет УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ «МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ИЗУЧЕНИЮ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН»: ЭЛЕМЕНТЫ СТРУКТУРЫ И РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Для успешного освоения любой новой деятельности, включая учебно познавательную деятельность, важно иметь определённые ориентиры. Таким ориентиром в освоении образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов в области естественных дисциплин стало учебное пособие «Методические указания к изучению естественнонаучных дисциплин»

разработанное коллективом преподавателей кафедры естественных [1], дисциплин Института международного образования Воронежского государственного университета (ИМО ВГУ).

Учебное пособие предназначено для иностранных учащихся, готовящихся к получению высшего профессионального образования по специализации дело», «здравоохранение» («лечебное «педиатрия», здравоохранения»);

специальностям и «стоматология», «организация направлениям «фармация», «физическая культура и спорт»;

«ветеринария», специальностям биомедицинской и биоинженерной «зоотехния»;

направленности. На основе педагогических исследований было установлено, что студенты вышеназванных специализаций обладают «общим ядром» знаний и могут обучаться по единому учебному плану (табл. 1).

Таблица Учебный план на 38 учебных недель для студентов медико-биологического профиля Всего Учебные аудиторных часов за дисциплины год Русский язык Биология Химия Физика Математика Информатика Страноведение Ауд. Часы Пособие создано на основе действующих «Требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» и учебным программам по естественным дисциплинам – биологии, информатике, математике, физике, химии, разработанным в ИМО ВГУ.

Структуру пособия составляют предисловие, содержание подготовки по определённой дисциплине, требования к её конечным результатам, список обязательной и дополнительной литературы, программы экзаменов и зачётов по данной дисциплине, критерии оценок знаний и умений учащихся.

Предисловие знакомит учащихся с целями и задачами их подготовки к получению профессионального образования в России. В доступной для восприятия студентами-иностранцами форме сообщается, чем обусловлена необходимость изучения конкретной дисциплины – биологии, информатики, математики, физики и химии. Владение студентами такой информацией решило проблему низкой мотивации в изучении физики, математики и информатики. Опыт работы свидетельствует о том, что многие студенты не предполагают, что будут изучать эти науки на первом курсе вуза и не демонстрируют усердной работы, считая, что если они хотят быть врачами или ветеринарами, то им математика, физика и информатика не нужны.

В предисловии студенты получают информацию об основных задачах подготовки по каждой отдельной дисциплине:

• овладение знаниями и методами естественных наук, которые будут необходимы для получения специальных профессиональных знаний и умений;

• овладение языком естественных наук, который будет необходим для получения специальных профессиональных знаний и умений;

• адаптированность студента к видам и формам учебной деятельности, которые характерны для учебного процесса в российских учебных заведениях.

Предисловие также знакомит студентов с содержанием понятий – знание, умение интеллектуальное и коммуникативное (характеризовать, сравнивать, классифицировать и пр.), практическое умение (графически изображать, выполнять действие и пр.).

Большую часть материала пособия составляют содержание и требования к конечным результатам обучения по каждой из естественных дисциплин, входящих в учебный план подготовки студентов. Содержание дисциплины и требования к ее конечным результатам оформлены в виде таблицы с двумя столбцами и рядом строк.

В строчной части таблицы приводятся названия определённых разделов и тем предметного содержания изучаемой дисциплины. Столбцовая часть таблицы содержит конечные результаты подготовки однозначно – диагностируемые знания, умения и навыки.

В левом столбце приводится перечень знаний, в правом – умений и навыков. Перечень знаний включает как предметные, так и коммуникативные знания. Среди них – знания базисных понятий и методов, составляющих базис отдельной естественнонаучной дисциплины: факты и явления, законы и закономерности, гипотезы и теории, методы, понятия – термины.

В правом столбце приводятся предметно-коммуникативные и общелогические умения и навыки, а также ряд общепредметных и специальных умений, обеспечивающих выполнение студентами разнообразных видов учебной деятельности в ходе дальнейшего обучения в вузе. Среди них – умения характеризовать, формулировать определение или закон, называть, классифицировать, сравнивать, делать вывод, приводить примеры, распознавать, графически изображать, составлять уравнения (формулы), решать, выполнять действия, строить графики, вычислять значение, объяснять, определять и пр.

Информация, содержащаяся в требованиях к конечным результатам, конкретизирует знания, умения и навыки как в предметной, так и в коммуникативной и адаптивной сферах, достигая, тем самым, единства требований к уровню предпрофессиональной компетентности иностранных студентов в определённых областях естественных наук.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.