авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.АСТАФЬЕВА»

Г.С. Пьянкова

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Учебное пособие для вузов

КРАСНОЯРСК 2009

1

ББК 74 я 73

П 96

Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева»

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор Нургалеев В.С.

Доктор психологических наук, профессор Орлова С.Н.

Пьянкова Г.С.

П 96 Развитие профессиональной рефлексии: учебное пособие для вузов / Г.С. Пьянкова;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – 244 с.

ISBN Изложены основные философские, естественно-научные и методологические подходы к пониманию рефлексии, объяснению рефлексивных механизмов сознания и деятельности человека. В Части «Введение в психологию рефлексии» показаны этапы исторического становления рефлексивной психологии и характеристика ее современного состояния в зарубежной и отечественной психологии. В Части П «Психология профессиональной рефлексии» рассматриваются проблемы изучения и формирования рефлексии в процессе профессионального образования и развития человека как субъекта деятельности. В приложениях даны словарь основных понятий, образовательная программа спецкурса, психодиагностический и рефлексивный практикум.

Адресовано студентам, слушателям курсов повышения квалификации, аспирантам, преподавателям вузов и специалистам, занимающимся проблемами методологии, теории и практики становления человека как профессионала.

ББК 74 я Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева, Пьянкова Г.С., ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие Введение ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РЕФЛЕКСИИ ……………………………… Глава 1. Теоретические и методологические проблемы исследования рефлексии (от Античности до современности) 1.1. Общие представления о рефлексии в учениях античных философов о душе……………………………… 1.2. Представления об интроспективных способностях души в эпоху средневековья ……………………………… 1.3. Понимание рефлексии и интроспекции в теориях познания и сознания Нового времени …………………… 1.4. Теоретико-методологические и экспериментальные исследования рефлексии в зарубежной психологии (ХIХ – ХХ вв.)…………………………………………….. 1.5. Философско-психологические и естественно научные подходы к изучению рефлексивного сознания в России (ХIХ – ХХ вв.

) …………………………………. Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе 1................................ Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе 1………………………………………………….. Темы рефератов………………………………………….. Рекомендуемая литература……………………………… Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная)…………………………………………….. Глава 2. Современная психология рефлексии 2.1. Понятие о рефлексии как многоаспектном феномене 2.2. Уровни и механизмы рефлексии……………………… 2.3. Формы рефлексии……………………………………… 2.4. Типы и виды рефлексии ……………………………… 2.5. Генезис рефлексивного сознания..……………………. 26. Основные направления и проблемы исследования рефлексии в современной психологии……………………. Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе 2.................................. Задания для тестового контроля усвоения знаний по Главе 2…………………………………………………… Темы рефератов……………………………………………. Рекомендуемая литература……………………………….. Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная)……………………………………………….. ЧАСТЬ 2. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ Глава 3. Профессиональная рефлексия и основные направления ее исследования …………………… 3.1.Понятие о профессиональной рефлексии, ее значении в развитии личности и деятельности человека……… 3.2 Педагогическая рефлексия как вид профессиональной рефлексии …………………………………………………… 3.3. Системный подход к исследованию профессиональной рефлексии…………………………………………………… Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе 3................................... Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе 3 ……………………………………………………. Темы рефератов………………………………………………. Рекомендуемая литература..................................................... Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная…………………………………………………. Глава 4. Управление развитием профессиональной рефлексии………………………………………… 4.1 Рефлексивное управление процессом профессионального образования ………………………………………………… 4.2 Технологии развития профессиональной рефлексии……. 4.3 Психологическое сопровождение развития рефлексии обучающихся в процессе профессионального образования ……………………………………………….. Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе 4............................. Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе 4 ……………………………………………….. Темы рефератов………………………………………….. Рекомендуемая литература…………………………………. Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная)……………………………………………… Заключение………………………………………………….. Словарь основных понятий………………………………. Библиографический список……………………………….. Приложение 1. Психодиагностические методики исследования рефлексии……………………………………… Приложение 2. Задания и упражнения по развитию рефлексии………………………………………………………. Приложение 3. Примерная образовательная программа спецкурса «Развитие профессиональной рефлексии»……… Предисловие Подготовка и воспитание высококвалифицированных специалистов предполагают сегодня не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, отношений и свойств личности, способностей к самореализации и творческому саморазвитию. К сожалению, современные профессиональные образовательные стандарты в большей степени направлены на информирование будущего специалиста знаниями, нежели на формирование и развитие у него профессионально важных качеств (ПВК) личности.

Система профессионального образования ХХI века остро нуждается в новых образовательных подходах и технологиях. Инновационные профессионально-образовательные технологии способствуют активизации формирования у будущих специалистов необходимых профессиональных компетенций: знаний, умений, навыков, креативного мышления, ПВК, потребностей в творческой самореализции и достижении высокого уровня профессионализма. В связи с этим особое значение в процессе подготовки современного профессионала приобретает организация рефлексивной образовательной среды, способствующая «запуску» рефлексивных механизмов профессионального самоопределения и профессиональной самореализации. Однако разработка и внедрение профессиональных образовательных технологий, целью которых является развитие рефлексивных способностей и рефлексии как профессионально важного качества у будущих специалистов (или уже работающих, проходящих повышение квалификации и переподготовку в системе профессионального образования), осуществляются недостаточно активно. На наш взгляд, причины этого состоят в том, что, во-первых, рефлексивная психология еще является сравнительно молодой наукой;

во-вторых, преподаватели не владеют рефлексивно-деятельностными технологиями, не знакомы с приемами рефлексики и рефлепрактики;

в третьих, многие педагоги не считают необходимым целенаправленно развивать у будущих профессионалов рефлексивные способности и рефлексивную культуру, полагая, что они обязательно появятся либо как побочный образовательный результат, либо как результат накопления профессионального опыта.

Между тем, рефлексия, как отличительная способность человека, характеристика его деятельности и общения, степени личностной и профессиональной зрелости, не появляется спонтанно. Она проходит не только определенный исторический, но и онтогенетический путь развития.

Предпосылки рефлексивного сознания проявляются уже в раннем и дошкольном детстве, но и для их развития требуется организация рефлексивной образовательной среды. В школьные и послешкольные годы ее значение в целях развития рефлексивного сознания и рефлексивных качеств человека как личности и профессионала еще более возрастает.

В современных исследованиях по психологии рефлексии, акмеологии и психологии труда установлено, что рефлексия, как психический процесс и ПВК, является детерминантой успешности профессиональной деятельности, механизмом личностного и профессионального самоопределения, саморазвития и профессиональной самореализации. Сегодня все большее число ученых и практиков, занимающихся решением проблем профессионального образования, осознают необходимость развития у обучающихся рефлексивных способностей и рефлексивной культуры.

Однако, несмотря на наличие обширного теоретического и эмпирического материала, проблема развития рефлексии в условиях профессионального образовательного процесса остается недостаточно разработанной.

Один из путей решения проблемы развития рефлексии у будущих профессионалов – разработка и внедрение в процесс высшего профессионального образования учебных спецкурсов по психологии рефлексии, тренингов по развитию профессионального самопознания и самосознания. Вкладом в решение этой проблемы может служить разработанный нами для старшекурсников спецкурс по выбору «Развитие профессиональной рефлексии» для студентов, психолого-педагогических и управленческих специальностей.

Цели изучения спецкурса:

• ознакомление с новыми перспективными направлениями современной психологии (психологией рефлексии и ее прикладными аспектами);

• углубление знаний по общей и профессиональной психологии (психологии личности, деятельности и способностей);

• активизация учебно-профессиональной деятельности обучающихся в направлении развития и саморазвития личностно-значимых и профессионально важных компетенций (знаний, умений, навыков, ПВК, рефлексивных способностей, потребностей в саморазвитии и профессиональной самореализации).

Задачи спецкурса:

• расширить и углубить представления студентов о рефлексивном сознании, рефлексивных способностях и их значении в личностной и профессиональной самореализации человека;

• сформировать систему знаний о рефлексии, ее типах, видах, формах и уровнях, месте в структуре личности и интегральной индивидуальности профессионала;

• способствовать развитию у студентов рефлексивных способностей:

умений анализировать, оценивать, корректировать и прогнозировать свою деятельность в процессе непрерывного профессионального образования;

• развивать рефлексивную культуру будущих профессионалов на основе творческого использования знаний по рефлексивной психологии, акмеологиии, рефлексике и рефлепрактике.

Студент должен знать:

основные категории рефлексивной психологии, типы и виды рефлексии, иметь преставление о рефлексивных способностях и их значении в личностной и профессиональной самореализации.

Студент должен уметь:

проводить рефлексивный анализ, рефлексивную оценку, рефлексивный контроль своих действий, личности и деятельности в целом и на их основе осуществлять коррекцию и планирование тактики и стратегии своего личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Настоящее учебное пособие к спецкурсу «Развитие профессиональной рефлексии» состоит из двух частей, в каждой из которых по две главы.

Учебный материал в главах разделен на темы. Логика представления учебного материала в данном пособии соответствует построению и содержанию образовательной программы одноименного спецкурса по выбору для студентов вузов (Приложение 3). В конце каждой главы студентам предлагаются вопросы для самопроверки и обсуждения, задания рефлексивного характера для самостоятельной работы, задачи для тестового контроля качества усвоения материала, примерная тематика рефератов, списки основной и дополнительной литературы.

По окончании изучения спецкурса проводится зачет. Оценка результатов учебно-познавательной работы обучающихся не должна ограничиваться только проверкой качества усвоения формальных знаний и умений. Важное значение имеет самооценка студентами полученного рефлексивного опыта в процессе обсуждения теоретических вопросов и самостоятельного выполнения учебных заданий, направленных на развитие у них рефлексивной оценки, рефлексивного контроля, рефлексивного анализа и (на основе этого) умений составлять и корректировать программу профессионального саморазвития и самосовершенствования. Самооценка студентами освоения соответствующих знаний и умений при изучении данного спецкурса, осознание ими важности и значимости овладения рефлексивной культурой для успешной творческой и профессиональной самореализации могут быть получены в процессе коллективной рефлексии на итоговых коллоквиумах или представлены в письменных самоотчетах как результат индивидуальной рефлексии.

В конце учебного пособия имеется словарь основных понятий.

В Приложениях учебного пособия представлены: материалы для проведения практикума по рефлексивной психодиагностике (самодиагностике);

задания и упражнений по рефлексике и рефлепрактике, которые преподаватели и студенты могут использовать в процессе изучения данного спецкурса;

примерная образовательная программа спецкурса «Развитие профессиональной рефлексии», содержащая вопросы для контроля знаний студентов «на входе» и «выходе».

Важнейшая роль в организации рефлексивной образовательной среды и развитии рефлексивных способностей обучающихся на всех этапах профессионального образования (оптации, адаптации, интенсификации и идентификации) принадлежит педагогу. Современный педагог, выполняющий образовательные и управленческие функции, также должен иметь развитую профессиональную рефлексию. Она позволяет увидеть противоречия образовательного процесса, творчески подойти к их разрешению, критически осмыслить собственные действия и осуществить поиск и реализацию инновационных решений. Педагог, не обладающий рефлексивной культурой, не овладевший современными рефлексивными образовательными технологиями, не может развить рефлексивные способности у своих воспитанников.

Мы полагаем, что методологические и теоретические проблемы развития профессиональной рефлексии, изложенные в данном учебном пособии, позволят и преподавателям, и студентам не только познакомиться с новым перспективным направлением современной психологической науки – психологией рефлексии, но перейти к активному развитию (саморазвитию) рефлексивных способностей и рефлексивной культуры – важнейших характеристик профессионализма.

Введение На протяжении всего пути исторического развития и становления психологической науки рефлексия являлась одной из центральных проблем, интересующих ученых. Поэтому логика построения спецкурса «Развитие профессиональной рефлексии» и учебного пособия к нему придерживается основных этапов развития психологической науки (от Античности до современности). В соответствии с модульной структурой образовательной программы спецкурса учебный материал в пособии разделен на две части.

Часть I «Введение в психологию рефлексии» – посвящена истории становления рефлексивной психологии. В Главе 1 представлен анализ методологических и теоретических подходов в понимании рефлексии, рефлексивного мышления и рефлексивного сознания в философии Античности и средневековья, в теориях познания и сознания Нового времени, в основных зарубежных и отечественных психологических школах XIX–XX вв. В Главе 2 рассматриваются понимание рефлексии и подходы к ее исследованию в современной психологии. Психология рефлексии начала XXI в. характеризуется множественностью трактовок предмета своего изучения. Рефлексия понимается и как психический процесс, и как способность, и как свойство личности, и как психическое состояние. В соответствии с этим в данном учебном пособии представлены разные подходы к пониманию и изучению содержания рефлексии, ее структуры, механизмов (моделей), классификации типов и видов, форм и уровней проявления в деятельности и общении. Особое внимание уделено проблеме исследования развития рефлексии в онтогенезе, начиная от возникновения предпосылок рефлексивного сознания в младенчестве и заканчивая развитием рефлексии (в том числе профессиональной) в период взрослости, где она понимается как критерий зрелости личности и включается в число центральных профессионально важных качеств (ПВК) человека как субъекта деятельности.

Часть П «Психология профессиональной рефлексии» – посвящена методологическим и теоретическим проблемам исследования, диагностики и практики управления развитием рефлексии в процессе образования человека как профессионала.

Результаты исследований, проведенных в рамках современной рефлексивной психологии, акмеологии, психологии профессионального развития и педагогической психологии, показали, что на разных стадиях (этапах) профессионального образования и становления человека рефлексия может выступать в качестве детерминанты профессионального и личностного самоопределения, фактора успешности деятельности, механизма самореализации, саморазвития и творческой самоактуализации (В.А. Адольф, Н.А. Алюшина, В.В. Башев, Б.Ф. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.В. Карпов, А.К.

Маркова, Л.М. Митина, И.В. Орлова, О.В. Перевалова, Л.С. Подымова, И.А.

Савенкова, А.Э. Симановский, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Ю.

Степанов, Н.С. Чернышева и др.). Согласно результатам исследований, проведенных в свете системного подхода и теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, установлено, что рефлексия, представляя собой многоаспектное и многоуровневое психологическое образование, может выступать в качестве опосредующего звена во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности профессионала и гармонизировать его личностную структуру (В.В. Белоус, И.В. Боязитова, А.В. Карпов, Г.С. Пьянкова и др.). Материалы, анализирующие основные подходы к изучению и формированию профессиональной рефлексии на разных этапах профессионального образования и становления человека как субъекта деятельности, представлены в Главе 3 «Профессиональная рефлексия и основные направления ее исследования».

В целях повышения качества профессионального образования и формирования творческого специалиста ХХI века особо важное значение начинает приобретать организация рефлексивной образовательной среды.

Признание рефлексии в качестве ПВК, механизма личностного и профессионального самоопределения, детерминанты успешности деятельности и самореализации требует ее культивирования и развития начиная с первых этапов профессионального образования человека.

В Главе 4 «Управление развитием профессиональной рефлексии»

представлен анализ современных проблем профессионального образования, связанных с разработкой и внедрением инновационных образовательных технологий, способствующих развитию рефлексивного сознания, рефлексивных способностей и потребностей обучающихся в самореализации на разных этапах их профессионального становления. В данной главе приводится характеристика основных рефлексивных образовательных технологий, успешно применяемых в процессе подготовки и переподготовки педагогов, менеджеров, госслужащих и других специалистов.

Рассматривается роль психологической службы профессионального образовательного учреждения в психологическом сопровождении развития рефлексивных способностей и рефлексивной культуры взаимодействующих субъектов образовательного процесса.

Мы надеемся, что представленные в учебном пособии систематизированные материалы по методологии, теории и прикладным аспектам психологии рефлексии окажутся полезными для всех взаимодействующих субъектов образовательного процесса: как для педагогов, решающих проблемы моделирования и организации рефлексивной образовательной среды, так и для студентов, осознающих важность развития рефлексивных способностей в целях личностной и профессиональной самореализации.

ЧАСТЬ I ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РЕФЛЕКСИИ Глава 1. Теоретические и методологические проблемы исследования рефлексии (от Античности до современности) Краткое содержание Общие представления о рефлексии в учениях античных философов о душе (Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Плотин).

Представления об интроспективных способностях души в эпоху средневековья (Ф. Аквинский).

Понимание рефлексии и интроспекции в теориях познания и сознания Нового времени (Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, Г. Гегель).

Теоретико-методологические и экспериментальные исследования рефлексии в зарубежной психологии ХIХ–ХХ вв. (бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, психология рефлексии, метакогнитивизм, психопедагогика).

Выделение психологии рефлексии в самостоятельную науку (А. Буземан).

Философско-психологические и естественно-научные подходы к изучению рефлексивного сознания в России ХIХ–ХХ вв. (В.Г. Белинский, Н.Г.

Чернышевский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, И.М. Сеченов, К.Д. Кавелин, Г.И.

Челпанов, С.Л. Франк и др.).

Исследование рефлексии в советской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С.

Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, И.Н. Семенов и др.).

1.1. Общие представления о рефлексии в учениях античных философов о душе Истоки возникновения понятия «рефлексия» ведут в античную философию. Предпосылками для выделения рефлексии в качестве особого предмета исследования психологии человека явились идеи о психике (ее сущности, функциях, строении, уровнях, связях с материальным миром и божественным разумом), представленные в учениях о душе Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля и Плотина и других древнегреческих философов.

Согласно представлениям Гераклита (530 – 470 гг. до н.э.), мир (космос) – это «вечно живой огонь», а душа («психея») – его искорка. Мир (миропорядок) подчиняется Логосу. Для Гераклита термин «Логос» означал Закон. Гераклит утверждал, что Малый мир (микрокосм) отдельной души идентичен макрокосму (всему Миропорядку), поэтому постигать себя (свою психею) – значит углубляться в Закон (Логос), который придает вселенскому ходу вещей гармонию [135]. Гераклит первым выдвинул лозунг «Познай самого себя». Но в его понимании это вовсе не означало, что познать себя – значит уйти в глубь собственных мыслей и переживаний, отвлекшись от всего внешнего. «По каким бы дорогам ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее Логос», – учил Гераклит.

Демокрит (460–370 гг. до н. э.) также считал, что душа состоит из атомов огня. Но, в отличие от Гераклита, единым для души и для Космоса он признавал не сам по себе Закон, а закон, согласно которому нет беспричинных явлений, в том числе душевных. Согласно представлениям Демокрита, все явления – это неотвратимый результат соударения материальных атомов, а мысли, чувства, представления памяти человека – это отраженные «следы», оставленные атомами души, проходящими сквозь атомы его тела. Таким образом, чувствующая, помнящая, и мыслящая человеческая душа наделялась способностью отражать и познавать окружающий мир. Впоследствии принцип причинности (детерминизма) позволил организовать и развить естественно-научное направление мировой психологической науки [135].

У Сократа (470–399 гг. до н. э.) гераклитовская формула «Познай самого себя» впервые стала означать обращенность к внутреннему миру субъекта, его убеждениям, идеям, ценностям, его умению действовать как разумное существо. Искусно применяя метод диалога в общении с собеседником, Сократ пробуждал его ум, заставлял задуматься о беспечно применяемых им понятиях, обнажал то, что скрыто за покровом его сознания. В центре философских интересов Сократа выступала особая сторона психических явлений – умственная деятельность индивидуального субъекта (ее идеальные продукты и ценности). Таким образом, понятие о душе наполнилось у Сократа новым предметным содержанием, отличным от реалий физической природы.

Ученик Сократа Платон (428–348 гг. до н. э.) выделил тленный телесный мир и вечный мир идей. Он утверждал принцип первичности общих идей и считал, что все чувственно-воспринимаемое – это лишь незавершенные слабые копии идей. Сами идеи (логические конструкции, общие понятия, геометрические фигуры, математические формулы и т. д.) вечны, сверхпрочны и незыблемы, скрыты за небосводом в образе царства идей. Душа – созерцательница идей. Всякое знание, согласно Платону, есть воспоминание. Душа вспоминает то, что ей довелось созерцать до своего земного рождения. Для этого ей требуются специальные усилия – мысленный внутренний диалог. Платон писал: « Душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая» [135: 61].

Впоследствии данный феномен получил в психологии название «внутренняя речь», а процесс ее порождения из речи внешней во внутреннюю был назван «интериоризацией». Феномены, описываемые Платоном, прочно вошли в состав современного научного знания об умственной деятельности и рефлексивном мышлении человека.

Аристотель (384–322 гг. до н. э.), в отличие от Демокрита, Сократа и Платона (которые считали, что душа может жить отдельно от тела и заноситься в него извне), заявил о неразделимости души и тела. Душа, по Аристотелю, это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. Аристотель утверждал, что идейное богатство мира скрыто в чувственно-воспринимаемых земных вещах и раскрывается в их опытном исследовании. Согласно Аристотелю, переживает, мыслит, учит не душа, а целостный организм. Душа организма – это его функция, деятельность. Организм он трактовал как систему и выделял в ней иерархические уровни способностей к деятельности как функции души. Человека Аристотель наделял разумной душой и этим отличал его от животных. Он разграничил два вида разума: практический и теоретический. Практический разум – это особый тип мышления, который служит регуляции реальных действий. Теоретический разум служит приобретению знаний.

Согласно этим представлениям, у Аристотеля агентом и объектом рефлексии являются божественный разум и теоретическая деятельность. По его мнению, «рефлектирует не отдельный человек, а божественный разум… Отдельный человек может только наблюдать за собой, но не рефлектировать».

Плотин (ок. 203–269 гг. н. э.) утвердил принцип абсолютной нематериальности души. Во всем телесном он усматривал божественное духовное первоначало. В представлениях Плотина о душе содержался новый важный момент. Так, например, он выделил три направленности индивидуальной души человека:

стремление к мировой душе, от которой она происходит;

• • стремление к чувственному миру;

обращенность на себя, на собственные незримые действия и • содержание.

В последнем случае душа как бы следит за своей работой, является ее «зеркалом». Таким образом, у Плотина, в отличие от его предшественников, душа была способна не только ощущать, чувствовать, помнить и мыслить, но и обладать внутренним представлением об этих функциях. Эта способность души, как неотъемлемый механизм деятельности сознания человека, впоследствии получила название рефлексия (от лат. reflexio – отражение) и стала означать процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Итак, в античной философии рефлексия понималась как способность души (независимо от материальности или нематериальности ее происхождения):

1) познавать мир вещей и явлений (Гераклит, Демокрит, Аристотель);

2) познавать мир вечных идей (Сократ, Платон);

3) познавать внутренний мир, умственную деятельность, то, что происходит в собственном сознании (Сократ, Платон, Плотин, Аристотель). При этом функцией познания обладала только разумная душа человека, в отличие от чувственной, вегетативной, растительной души более низких организмов. Аристотель, между тем, уточнял, что разумная душа может только наблюдать и приобретать практический разум.

Способностью рефлектировать и приобретать теоретические знания, по его мнению, мог обладать только божественный разум. Способностью же одновременно ощущать, чувствовать, помнить, мыслить и обладать внутренним взором, чтобы следить за этими функциями, наделил душу человека Плотин.

Таким образом, в античной философии мы находим первые размышления и рассуждения о рефлексии как особой, специфической, присущей человеческому сознанию способности отражать свой внутренний мир.

1.2. Представления об интроспективных способностях души в эпоху средневековья Философы Древней Греции указали на сущность рефлексии, но не смогли объяснить условия и механизмы ее возникновения. С крушением античного мира в Западной Европе господствующей идеологией феодального общества становится религия. Религия культивировала презрение ко всякому знанию, основанному на эмпирическом опыте и анализе, внушала веру в непогрешимость церковных догматов и греховность самостоятельного, отличного от предписанного церковными книгами понимания устройства и предназначения человеческой души.

Особенно опасным для диктатуры церкви было появившееся на интеллектуальном горизонте Европы учение Аристотеля, согласно которому «душу от тела отделить нельзя». Оно сразу же делало бессмысленным все вопросы о воскрешении и бессмертии души.

Католическая церковь, в страхе перед учением Аристотеля о душе, вначале его запретила, но затем, изменив тактику, принялась «осваивать», адаптировать соответственно своим нуждам.

Задачу адаптации аристотелевского учения о душе в угоду церкви успешно решил богослов Фома Аквинский (1225–1274).

Разработанные ранее Аристотелем понятия о душе, ее способностях, образах, страстях, а также все его объяснения психологических фактов (их организации, развития, детерминации) были внедрены Фомой Аквинским в совершенно другую систему идей. Так, например, если у Аристотеля душа была формой, способом организации материального тела, то у Фомы Аквинского она становилась «чистым» субъектом, не обладающим ничем, кроме способности сознавать самое себя. Работа души рисовалась Фомой в виде следующей схемы: а) сначала она совершает акт познания – ей является образ объекта (ощущение или понятие);

б) затем она осознает, что ею произведен сам этот акт;

в) проделав обе операции, она «возвращается» к себе, познавая уже не образ и не акт, а самое себя как уникальную сущность [135]. Интроспективные способности души превратилось у Фомы Аквинского в важнейший источник религиозного самоуглубления человека, в основе которого – замкнутое сознание, из которого нет выхода ни к организму, ни к внешнему миру.

В отличие от Аристотеля, который трактовал чувственные образы как отпечаток вещи, Фома Аквинский видел в чувственных образах восприятия и в понятиях явления застывшие, неподвижные, раз и навсегда данные, как и весь сотворенный богом мир. Он утверждал, что чувственные образы не создаются самим индивидом, а актуализируются благодаря специальной организации сознания, которое также является творением Всевышнего. Таким образом, Фома Аквинский убил в аристотелевском учении все живое, в том числе и полное жизни учение об открытой душе, которая могла познавать как собственный внутренний мир, так и мир внешних явлений.

В конечном итоге понимание человеческой души и ее рефлексивных способностей в учении Ф. Аквинского (томизме) сводилось к следующим положениям:

• душа (сознание) человека- это творение Всевышнего, а не самого индивида;

• душа обладает способностью сознавать только самое себя;

• сознание замкнутая в себе система, не имеющая выхода к организму индивида и к окружающей его внешней среде;

• интроспекция – источник религиозного самоуглубления, в основе которого замкнутое сознание.

Между тем, психологические учения европейского средневековья не исчерпывались только томизмом. Несмотря на господство религии, рождались новые идеи и возникали установки на опытное изучение природных процессов, в том числе поведения, сознания, рефлексии.

Особенно ярко и мощно это проявилось в XVII в., который явился эпохой нового расцвета естественных наук и, как следствие этого, стал переломом в развитии взглядов на психику, ее структуру и механизмы психической и, в частности, рефлексивной деятельности.

1.3. Понимание рефлексии и интроспекции в теориях познания и сознания Нового времени Одним из центральных предметов исследования в ториях познания и сознания философов Нового времени вновь становится рефлексия, ее сущность и механизмы рефлексивного сознания. Наибольшую известность и популярность в ХVII–ХIХ вв. получили представления о душе и ее рефлексивных способностях в трудах Р. Декарта, Дж. Локка, И. Канта и Г.

Гегеля.

Рене Декарт (1596–1650), французский математик, естествоиспытатель и философ, создал совершенно новую для своего времени психологическую теорию, ориентированную на геометрию и новую механику. Он изобрел теоретическую модель организма как автомата – системы, которая работает механически.

Термины «тело» и «душа» Декарт наполнил новым содержанием.

Под «телом» он понимал автомат – систему, организованную по законам механики. Для объяснения его двигательной активности Декарт ввел понятие о рефлексе (лат. reflex – ответ) и открыл рефлекторную природу поведения, объяснив его без обращения к душе как движущей тело силе.

Декарт объявил «душу» особой сущностью, оставил за ней царственную роль во Вселенной и возвел ее в степень равноправной великой субстанции природы. Душа, по мнению Декарта, состояла из явлений сознания (мыслей). Мышление – единственный атрибут души. К мышлению Декарт относил не только интеллектуальные процессы (разум), но и ощущения, чувства, представления – то есть все, что осознается. Прежнее разграничение души на различные ее формы (растительную, движущую, чувствующую, рациональную) отклонялось. Единство души достигалось за счет сознания, перед внутренним взором которого все психические феномены равны.

Душа выступала как начало, которое осознает, созерцает то, что производится в организме, в теле внешними воздействиями.

Бессознательной психики, по Декарту, не существовало. Психику Декарт приравнял к сознанию, а сознание отождествил с рефлексией как способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Согласно Декарту, рефлексивное «Я» существовало и осуществлялось деятельностью мышления. Оно было его продукт и одновременно его постоянное условие. Критериям ясности и отчетливости в полной мере отвечали лишь те знания, содержание которых соотносилось с субъективной рефлексией. Именно такое знание содержалось в широко известном высказывании Декарта: «Cogito ergo sum» – «Я мыслю, следовательно, я существую».

Освобождение живого тела от души было поворотным событием в научных поисках реальных причин всего, что совершается в живых системах, в том числе возникающих в них психических эффектов (ощущений, восприятий, эмоций). Но у Декарта не только тело освобождалось от души, но и душа (психика) в ее высших проявлениях освобождалась от тела.

Декарт утверждал, что тело может только двигаться, а душа – только мыслить. В первом случае мозг отражает внешние толчки, во втором сознание отражает собственные мысли. В дальнейшем это «внутреннее зрение» стали называть интроспекцией (видением внутрипсихических «объектов» – образов, умственных действий, волевых актов и других переживаний), а Декартову концепцию сознания – интроспективной.

В целом основные положения новой психологической теории Р.

Декарта о рефлексивном сознания сводились к следующим утверждениям:

живое тело – автомат-система, работающая по законам механики. Под • влиянием внешних воздействий тело может только двигаться;

душа – это особая сущность, великая субстанция природы. Она • состоит из явлений сознания. Душа осознает, созерцает то, что производится в организме, в теле внешними воздействиями;

рефлекс – принцип работы тела. Рефлексия – принцип работы души;

• рефлексивное «Я» – способность души индивида сосредоточиться на • содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного;

рефлексия осуществляется с помощью мышления. Мышление – • атрибут души. К мышлению относится не только разум, но и ощущения, чувства, представления;

интроспекция – это внутренне зрение, отражение сознанием • собственных мыслей, особый метод познания сознания.

Учение Рене Декарта о сознании как непосредственном знании субъекта о самом себе было положительно воспринято учеными и повлияло на развитие философии и психологии Нового времени. «Новая психология», восприняв дух декартовских идей сделала своим предметом изучения сознание. Главным и единственным методом психологии сознания был признан метод интроспекции (буквально «смотрение внутрь»), давший начало развитию интроспективной психологии.

Идейным отцом интроспективной психологии считается английский философ Джон Локк (1632–1704). В отличие от рационалиста Декарта, Локк исповедовал опытное происхождение сознания. Он считал, что существует два источника всех наших знаний: первый – это объекты внешнего мира, второй – деятельность собственного ума. На объекты внешнего мира мы направляем свои внешние чувства и в результате получаем впечатление о внешних вещах. Деятельность же нашего ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждение, познание, желание, познается с помощью особого внутреннего чувства – рефлексии.

Рефлексия предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. Рефлексия, по Локку, – это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность»

[61: 129].

Согласно Локку, душевная жизнь может протекать на двух уровнях:

а) процессы первого уровня – восприятие, мысли, желания.

Деятельность души первого уровня есть у каждого человека и даже ребенка;

б) процессы второго уровня – наблюдение или созерцание этих восприятий, мыслей, желаний. Душевная деятельность второго уровня требует специальной организации. Это рефлексивная деятельность. Без нее знание о душевной жизни невозможно. По мнению Локка, у детей рефлексии почти нет, так как они заняты в основном познанием внешнего мира. Рефлексия может не развиться и у взрослого, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит на свои внутренние процессы специального внимания Выделив рефлексию в качестве особого источника знания, Локк разделил сознание (душевную деятельность) на два уровня: ощущение и рефлексию. Ощущение рассматривалось им как источник внешнего опыта, а рефлексия – как источник внутреннего опыта. Локк считал, что рефлексия представляет внутреннее восприятие деятельности нашего ума и порождает идеи (образы, чувства, представления).

Таким образом, основные положения интроспективной психологии Д. Локка состояли в следующем:

сознание имеет опытное происхождение;

• существует два источника всех наших знаний: первый – это объекты • внешнего мира, второй – деятельность собственного ума;

Сознание (душевная жизнь) может протекать на 2-х уровнях: внешнем • и внутреннем:

1-й уровень – ощущение, восприятие, мысли, желание. Это знания о внешнем мире – внешний опыт;

2-й уровень – наблюдение и созерцание этих восприятий, мыслей, желаний. Это внутренний опыт – рефлексия.

Рефлексия – сознание сознания, дает знания о деятельности разума.

Рефлексия – это наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность;

«внутренний взор» субъекта, направленный на внутренний субъективный мир.

Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю вовнутрь) – особый способ познания человеком своего сознания.

Положение Локка о том, что сознание – это восприятие человеком происходящего в его собственном уме, а рефлексия – это сознание сознания, стало отправным для дальнейшего развития интроспективной психологии.

Впоследствии тезисы Дж. Локка о возможности раздвоения сознания и необходимости организации специальной деятельности для постижения внутреннего опыта были приняты на вооружение психологией сознания [135].

Особое место в философии XVIII столетия, оказавшей влияние на последующее развитие психологической науки и психологии рефлексивного сознания, принадлежит немецкому философу и педагогу Иммануилу Канту (1724–1804). Он разработал новаторское учение об источниках и принципах научного знания [135].

Это знание, согласно Канту, начинается с воздействия внешних объектов на нашу способность восприятия. Но сами объекты – это «вещи в себе», они непознаваемы. Согласно теории познания И. Канта, познаваемы лишь явления или субъективные образы, возникающие в процессе познания. Человек познает лишь то, что он сам же создает, то есть то, что представляет собой нечто, образуемое его сознанием, правда, под воздействием вещей, которые существуют вне и независимо от сознания, но которые, воздействуя на чувственность, продуцируют многообразие ощущений субъекта. Познание, с точки зрения Канта, есть, с одной стороны, созидание чувственно - воспринимаемого мира, а с другой – его постижение, исследование с помощью рефлексивного сознания.

В своем учении о трех ступенях (формах) познания И. Кант выделил чувственное, рассудочное и разумное познание, разграничив их предмет и функции. Рефлексивное познание он отнес к третьей, высшей ступени познания. При этом он не противопоставлял эти ступени (формы), а показал необходимость и значение каждой из них.

Так же, как Декарт, особую роль, как якобы единственному и достоверному источнику человеческих знаний, Кант отводил разуму, то есть рефлексивному мышлению. Мышление о чем бы то ни было означало, по Канту, обобщение, синтез чувственных представлений посредством категорий (таких как причинность, время, пространство). Роль категорий состоит в том, что они фильтруют и структурируют данные нашего опыта, который без них был бы бессмысленным хаосом. Кант считал, что субъект от рождения обладает предшествующими всякому опыту и независимыми от него формами мышления, способами его организации, знаниями, категориями. Кантова идея о том, что сознание изначально организовано, изначально обладает структурой и способами построения своего материала, прочно вошло во многие психологические концепции XX столетия.

В отношении рефлексивного познания и рефлексивного сознания И.

Кант сделал несколько важных для научного познания выводов:

познание – это созидание чувственно-воспринимаемого мира и его • исследование с помощью рефлексивного сознания;

рефлексия представляет собой психический акт;

рефлексию можно • рассматривать как концентрацию сознания на самом себе, а также как средство и форму познания;

рефлексивное познание – высшая форма познания;

• уровни рефлексии: 1) рефлексия над опытным чувственным знанием;

• 2) рефлексия над способами формирования представлений в виде символов, схем, слов и т. п.;

3) сам процесс рефлексии.

Другое понимание рефлексии представлено в теории познания немецкого психолога Георга Гегеля (1770 –1831) [107;

135]. Если Декарт и Кант рассматривали рефлексию в виде отношения сознания к индивидуальному «Я», то Гегель утверждал, что сущность рефлексии состоит в познании самого объективного духа. Согласно утверждениям Гегеля, познание имеет дело с таким объектом, который является собственным продуктом абсолютного духа. Развитие познания сводилось им к самопознанию абсолюта, который выступает не только субстанцией, но и субъектом, то есть источником собственного движения к самосознанию.

Гегель понимал познание как отождествление разума, идеи с внутренним началом реальности, имеющим «понятийный» характер, а сознание – как самоосознанную реальность, которая (если она стремится осознать себя в человеке) должна быть сама по характеру близка к идее, в которой она себя осознает. Согласно Г. Гегелю, результат развития познания, опосредствования – это возврат к непосредственности, но на новой основе.

Опосредствование – это не что иное, как равенство себе самому, находящееся в движении, или оно есть рефлексия в себе же. По сути, понимание явления у Гегеля состоит в том, что от явления мы приходим к пониманию того, что явление коренится в чем-то ином, к чему нельзя подойти иначе как с рефлексией явления, его интериоризацией, внутренним углублением. При помощи мысленной разработки явления можно прийти к позитивно ограниченному внутреннему, или к сущности.

Г. Гегель строго разграничивал рефлексию на объективную, связанную с практической деятельностью, и субъективную, связанную с самосознанием.

В конечном счете Гегель сводил сущность познания к рефлексии.

Рефлексию он описывал как способность человеческого сознания стать предметом осмысления. В соответствии с этим Гегель выделял разные формы рефлексии: полагающую, сравнивающую, определяющую. Таким образом, признавая объектом познания рефлексию в ходе ее осуществления и развития, Гегель делал вывод о том, что сущность рефлексии, в конечном итоге, состоит в познании человеком самого объективного духа.

Итак, основные представления о рефлексии в теории познания Г.

Гегеля можно кратко изложить в виде следующих положений:

объект познания – рефлексия в ходе ее осуществления и развития;

• сознание – самоосознанная реальность;

• рефлексия – способность человеческого сознания стать предметом • осмысления;

сущность рефлексии состоит в познании человеком самого • объективного абсолютного духа;

объективная рефлексия связана с практической деятельностью;

• субъективная рефлексия – с самосознанием;

формы рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая.

• Подводя итоги анализа исследования проблем рефлексивного познания и рефлексивного сознания в свете гносеологических учений Нового времени (Р. Декарт, Д. Локк, И. Кант, Г. Гегель), можно выделить следующие характерные для них общие положения о сущности познания, сознания, самосознания, рефлексии и методе ее исследования:

1) познание человека направлено на внешний объективный мир – мир предметов, находящихся вне и независимо от сознания, так и на внутренний мир – мир мыслей, переживаний, отношений, желаний и стремлений;

2) предметом сознания является не только внешний мир, но и сам человек, его поведение, внутренние переживания и мысли (то есть самосознание);

3) внешний мир наблюдаем непосредственно с помощью чувственности;

внутренний мир скрыт от непосредственного наблюдения, его познание осуществляется опосредованным путем – рефлексивно;

4) когда предметом исследования сознания становится самосознание, сознание принимает рефлексивную форму;

5) рефлексия – процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании;

6) основным способом получения научных знаний о рефлексии, как внутреннем источнике опыта и как особой форме активности сознания («созерцания» деятельности души и ума), является метод интроспекции.

Впоследствии рассуждения об особенностях рефлексивного сознания человека получили отражение в антропологической и онтологической философии и психологии XIX–XX вв. (Тейяр де Шарден, М. Шеллер, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).

1.4. Теоретико-методологические и экспериментальные исследования рефлексии в зарубежной психологии (ХIХ– ХХ вв.) В конце XIX – начале ХХ вв. проходило становление психологии как самостоятельной науки с ориентацией на естественно - научную методологию таких наук, как физика, биология, физиология. Появились новые психологические направления и школы.

Отличительной чертой развития содержания психологии в этот период (в сравнении с содержанием ее развития в лоне философии) стало то, что рефлексия в виде различных способов самонаблюдения, и даже само ее понятие, подверглись вытеснению из общих психологических проблем изучения [24;

107]. В наибольшей степени вытеснение рефлексии из психологии наблюдалось в бихевиоризме. Основные положения бихевиористической психологии состояли в следующем:

• предмет психологии – поведение, как видимая часть психики;

• методы изучения поведения – наблюдение и эксперимент;

• формула поведения – «стимул – реакция», где в качестве стимула выступает внешне воздействие, приводящее к реакции – поведенческому акту;

• отказ от категории «сознание» и изучения проявлений сознания.

Таким образом, в психологии поведения не оказалось места ни только для понятия «сознания», но и для понятия «рефлексия».

Параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии развивались гештальтпсихология, женевская генетическая школа, когнитивизм и др.

Представители этих направлений постоянно критиковали бихевиористов за отрицание роли сознания в регуляции и организации поведения человека.

Критическое отношение к бихевиоризму высказывали и советские психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Основные идеи гештальтпсихологии, выдвигаемые относительно предмета, методов и законов психологической науки:

целостный подход к изучению психики и сознания;

• предмет исследования психологии – сознание (восприятие, память, • мышление, мотивация и др.);

методы исследования сознания – самонаблюдение, эксперимент;

• гештальт – основная целостная структурная единица сознания, не • сводимая к сумме своих частей;

рефлексия – особый вид психической реальности, самосознания • человека.

Таким образом, многочисленные критические замечания в адрес бихевиоризма, отрицавшего роль сознания в регуляции организации поведения человека, обращение гештальтпсихологии к целостному изучению психики и сознания послужили предпосылкой для возобновления в зарубежной психологии интереса к изучению рефлексии как особой психической реальности.


Одним из первых психологов, предложивших выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую самостоятельную область и назвать ее психологией рефлексии, был А. Буземан. В понимании Буземана, рефлексия есть « всякое перенесение переживания с внешнего на самого себя». Ученый экспериментально доказал, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [24: 231]. Результаты экспериментального исследования рефлексии, полученные А. Буземаном были достаточно высоко оценены Л.С. Выготским [24].

В начале 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму возникла когнитивная психология. Согласно когнитивизму:

предмет психологии – поведение, опосредованное познавательными • (когнитивными) факторами;

основной метод исследования – информационный подход, в рамках • которого разрабатывались модели микроструктуры восприятия, кратковременной памяти, внимания.

Наиболее ярко интерес к изучению рефлексии в конце ХХ века проявился в метакогнитивизме – направлении психологии, занимающемся изучением речевой деятельности, долговременной памяти, мышления и структуры интеллекта (Dorner P., Flavell J.H., Wellman H.M., Reither F. и др.). Согласно представлениям метакогнитивистов, рефлексия рассматривается как:

• один из психических процессов;

как регулятор психических процессов, управляющих переработкой • информации;

«способность думать о собственном мышлении с целью его • совершенствования».

Как видим, в рамках метакогнитивистского подхода нет единого рассмотрения рефлексии. В одних случаях с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности отождествляются психические процессы, которые управляют переработкой информации, в других – рефлексия рассматривается как психический процесс [118;

119;

123]. Общий смысл метакогнитивного понятия рефлексии выражен в последнем определении, согласно которому рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования.

Сторонники метакогнитивизма причисляют к своему направлению Ж.

Пиаже (1986–1980). Последние работы Ж.Пиаже были посвящены изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [81].

С точки зрения Ж. Пиаже:

рефлексивное мышление – это процесс, осуществляющийся на основе • знания субъектом логических законов связи объектов с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи;

развитие рефлексивного мышления у ребенка есть развитие его • способности к рефлексивной ( логико-математической) абстракции;

если эмпирическая абстракция обеспечивает содержательно • предметное наполнение понятия, то рефлексивная абстракция осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания в понятие в процессе интериоризации;

периодизация онтогенеза рефлексивного мышления аналогична • периодизации развития интеллекта;

логическая связь объекта и действия становится вполне • рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [81].

Между тем отнесение исследований Ж. Пиаже представителями метакогнитивизма к своему направлению весьма условно, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны и разрабатывались почти на полвека раньше [ 118;

123]. В целом же, оценивая характер исследования рефлексивного мышления в метакогнитивизме и когнитивизме, следует отметить их общую интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

Так, например, исследования рефлексии в США, проводимые в течение двух последних десятилетий ХХ в., были связаны:

с анализом влияния рефлексивных процессов на проблематику • искусственного интеллекта и системы компьютерной поддержки управленческой деятельности;

с разработкой компьютерных средств поддержки процессов • рефлексивного анализа конфликтных взаимодействий (в частности, разработкой инструментария информационных войн);

с поиском новых подходов к анализу и разрешению различных типов • конфликтов, прежде всего международных военных и политических (Д. Адамс-Веббер, Д. Чанг, Д. Доккери, П. Гирард и др.) [58].

В конце ХХ столетия значительно возрос интерес к изучению проблем формирования и развития рефлексии в психопедагогике США [78]. В современной американской рефлексивной практике исследования ведутся в академическом, социально ориентированном, развивающем и социал реконструктивистском направлениях (Дж. Кольдерхед, Д. Крукшенк, Дж.

Горе, К. Зейхнер, Д. Росс, Д. Смит, Н. Хаттон, Л. Валли, А. Ричерт и др).

В академическом направлении исследований акцент делается на развитие рефлексивных знаний, необходимых личности для выработки собственных практических решений (А. Ричерт);

в социально ориентированном направлении исследователи занимаются разработкой моделей формирования рефлексивных знаний, умений и навыков у взрослых людей, активно включая в рефлексивную практику исследовательские проекты и задания (Д. Росс);

в развивающем направлении рефлексивных исследований внимание уделяется личностному и профессиональному развитию человека, разработке образовательных моделей, способствующих самореализации и развитию творческих способностей личности;

в социал-реконструктивистском направлении рефлексия рассматривается как социальная практика. Важная роль в подготовке школьников и студентов к рефлексии собственной жизнедеятельности отводится рефлексивному педагогу, способному прогнозировать результаты своей деятельности, оказывать влияние на самоопределение обучающихся, на их интеллектуальное развитие и дальнейшую жизнь в целом (Л. Валли).

Итак, рассмотрение основных подходов к изучению рефлексии в зарубежной психологии ХIХ–ХХ вв. показывает:

1. В конце ХIХ – начале ХХ вв. теоретическое и экспериментальное исследование рефлексии как особой психической (субъективной) реальности осуществлялось в школах, избравших в качестве предмета психологии сознание (гештальтпсихология) и поведение, опосредованное познавательными факторами (когнитивизм).

Исследования по рефлексии и самосознанию было предложено выделить в особую самостоятельную область и назвать ее психологией рефлексии.

2. Если в первой половине ХХ в. основные подходы в исследовании рефлексии в зарубежной психологии (гештальтпсихология, когнитивизм, женевская школа генетической психологии) сводились к изучению рефлексии как особого вида сознания и мышления человека, то во второй половине ХХ столетия они проводились, прежде всего, с позиций информационного подхода, в котором рефлексия рассматривается как регулятор психических процессов, управляющих переработкой информации.

3. В конце ХХ столетия стали развиваться прикладные исследования рефлексии, связанные с рефлексивной практикой (в частности, педагогической и управленческой), направленной на личностное и профессиональное развитие человека, формирование у него рефлексивных знаний, умений и навыков, стимулирование развития способностей и творческого потенциала личности (А. Ричарт, Д.

Росс, Л. Валли и др.).

1.5. Философско-психологические и естественно-научные подходы к изучению рефлексивного сознания в России (ХIХ–ХХ вв.) История становления духовной и научной жизни русского общества ХIХ– ХХ вв. была тесно связана с общим ходом развития западной культуры.

Вместе с тем она отражала своеобразие социально-экономической и культурной истории русского народа.

Становление нравственно-духовного и рефлексивного сознания русского человека неразрывно связано с историей развития отечественной культуры, одной из характерных особенностей которой является взаимосвязь разных форм общественного сознания, органическое взаимопроникновение художественно-эстетической, философской, религиозной и научной мысли. По мнению выдающихся представителей отечественной культуры, рефлексивность выступает отличительной чертой русского менталитета, характеристикой своеобразия души, внутреннего мира и человека [24;

38;

50;

107;

115;

125].

Огромную роль в становлении русской культуры, а следовательно, и идей о человеке, взаимосвязи его тела, души и духа сыграло христианство.

По мнению ученых, без понимания особенностей православия, христианской антропологии, святоотеческой психологии невозможно вскрыть закономерности развития психологической мысли в отечественной культуре. Христианское вероучение о человеке, по признанию историков психологии, отвечает глубинным потребностям современной психологической науки. Так, например, Зеньковский В.В.

утверждал, что «человек не есть тело + душа + дух, он есть живое единство всех его сил и живет единой жизнью, что значит, он всегда и во всем и телесен и духовен» [50: 6].

Значительный вклад в материалистическое объяснение личности, ее поведения и рефлексивного сознания внесли русские революционные демократы В.Г. Белинский (1811–848), А.И. Герцен (1812–1870), Н.А.

Добролюбов (1836–1861), Н.Г. Чернышевский (1826–1889). Они разработали антропологическую теорию, центральное место в которой занимает не бесплотное Я-существо, а земной человек, испытывающий нужду в реальных благах;

обогатили новым содержанием проблему детерминации психического, обозначив потребность как внутреннее условие, без которого нет внешнего поведения;

отвергли механический взгляд на рефлекс как объяснительный принцип психологии человека.

Согласно антропологическому принципу Н.Г. Чернышевского, исследование сознания следует осуществлять, признавая родство телесных и психических явлений, используя достижения физиологии для раскрытия своеобразия последних. Таким образом, антропологические идеи подготовили почву для новой, сеченовской модели психической деятельности [135].


Идеи «антропологического принципа» привели к новой науке о поведении, которая использовала открытое физиологией детерминистское понятие о рефлексе, чтобы преобразовать его в целях объяснения психических процессов на новой основе, сохранившей организм как целостность, где телесное и духовное нераздельны [135].

Первопроходцем науки, предметом которой служило психически регулируемое поведение, стал И.М. Сеченов (1829–1905). Свою концепцию о природе психической деятельности он изложил в 1863 г. в работе «Рефлексы головного мозга».

Таким образом, во второй половине ХIХ в. объяснение психической деятельности и ее субъекта – человеческой личности – происходило в русле двух научных мировоззрений и двух направлений. Первое, естественно–научное материалистическое направление развивали Н.Н.

Ланге (1856–1921), И.П. Павлов (1859–1936), В.М. Бехтерев (1857–1927), А.Ф. Лазурский (1894–1917), К.Н. Корнилов (1879–1957) и др. Второе, философско-идеалистическое – К.Д. Кавелин (1828–1885), А.А. Потебня (1835–1891), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), А.А. Козлов (1831–1901), М.И.

Владиславлев (1840–1890), Г.И. Челпанов (1863– 1936) и др. Между сторонниками этих двух направлений шли длительные и жаркие дискуссии, которые завершились признанием факта, что сеченовский взгляд на предмет психологии и методы исследования психического стал в научно-общественном мнении России господствующим [135].

В конце XIX в., вследствие новой социальной ситуации, которая сложилась в России в этот период (усталость общества от нереализованных политических обещаний, изменение общественного настроения в строну апатии, негативизм по отношению к науке), в психологии произошла перемена ориентации с материалистической естественно-научной психологии на психологию идеалистическую, связанную преимущественно с философией. Одной из центральных фигур того времени можно считать В.С. Соловьева (1853–1900) – убежденного приверженца христианской философии, искания которого сделали проблему воли и нравственного начала в человеке одной из ведущих для отечественной психологии того периода. Влияние религиозных исканий В.С. Соловьева на психологию наиболее ярко проявилось в книге С.Л.

Франка (1877–1950) «Душа человека» (1917), где доказывалось, что обосновать понимание человеком цельности своей личности и смысла своей жизни может дать только наука о душе. Согласно Франку, цельность существования личности, постижение ею своего внутреннего единства, глубины ее бытия открываются человеку лишь изнутри, благодаря сверхрациональному самоуглублению, то есть интроспекции. Таким образом, в течение нескольких десятилетий конца XIX – начала XX вв.

русские философы-идеалисты, а вслед за ними и психологи-идеалисты отвергали внешнюю детерминацию духовной активности субъекта.

Однако, основные направления в развитии российской психологической науки в XX в. определил, как справедливо указывал Г.И. Челпанов, естественно - научный материалистический «сеченовский» взгляд на психическую деятельность. Сначала это проявилось в развитии поведенческой экспериментальной психологии И.П. Павлова (1859–1936), В.М. Бехтерева (1857–1927), А.А. Ухтомского (1875–1942) или рефлексологии, затем реактологии К.Н. Корнилова (1879–1957), биосихологии В.А. Вагнера (1849–1934), экспериментальной психологии А.Ф. Лазурского (1874–1917), А.П. Нечаева (1870–1948), Г.И. Челпанова (1863–1936) [135].

В первые годы после Октябрьской революции в развитии психологической науки в России ведущую роль стало играть естественно научное направление, выступавшее с идеями построения психологии на марксистских основаниях – как объективной науки. В соответствии с этим изменились и подходы в решении проблем исследования рефлексии и рефлексивного сознания, основанием для которых послужили прогрессивные идеи Л.С. Выготского (1896–1934), С.Л. Рубинштейна (1889–1960), Б.Г.

Ананьева (1907–1972) и др. Рефлексия стала рассматриваться в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека в свете философской антропологии и антропологической психологии [5;

24;

106;

107;

119].

Традиционным аспектом философско-антропологического подхода к проблеме человека является сопоставление человека с высокоорганизованными животными и выделение сущностных характеристик человеческого способа бытия [115;

125].

С позиций философской антропологии сознание, а точнее, рефлексивное сознание является границей, отделяющей человека от высокоорганизованных животных. Рефлексия – одна из важнейших родовых особенностей человека и характеризуется иным измерением мира.

В отличие от животных, рефлектирующий человек не привязан к собственным влечениям. Он относится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, и потому он свободен по отношению к нему. На уровне рефлексивного сознания человек способен выходить за пределы самого себя, занимать позицию над ситуацией и сделать предметом своего познания все, в том числе самого себя. Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни. Во внутренней жизни человек мыслит, планирует, ведет диалог с самим собой. Внутренний мир – это особый субъективный мир: мир мыслей, переживаний, отношений, желаний, стремлений.

Человеческий субъективный мир – это мир сознания и мир самосознания. Благодаря сознанию человек способен познавать сущность предметного мира и одновременно знать о том, что он знает и не знает.

Предметом сознания может стать сам человек, его собственное поведение и внутренние переживания. На этом уровне сознание приобретает форму самосознания и становится рефлексивным.

Особое место в развитии психологии рефлексивного сознания занимает С.Л. Рубинштейн. С позиций онтологического подхода к проблеме сознания вообще и рефлексивного сознания в частности проблема рефлексии в трудах С.Л.Рубинштейна понимается прежде всего как проблема определения своего способа жизни. «Существует два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения к жизни. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, затем муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом.

Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жизни, но не осознаваемое как таковое. Такая жизнь выступает как природный процесс, во всяком случае, очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью. Такая жизнь, когда в ней крепки связи с другими людьми, – самый надежный оплот нравственности как естественного состояния – в непосредственных связях человека с другими людьми, друг с другом. Здесь нравственность существует как невинность, как неведение зла, как естественное, природное состояние человека, состояние его нравов, его бытия… Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или, в менее острых формах, к моральной неустойчивости), или другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано осмысление жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятие позиции над ней, вне ее для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения. С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное» [107: 347].

Основная суть приведенного выше высказывания С.Л. Рубинштейна, состоит в том, что на определенной ступени развития сознание перестает быть чем-то спонтанным, относящимся к природе (бытию) непосредственным автоматическим функционированием. Сознание начинает быть рефлексивным. При этом рефлексия выступает как разрыв, как выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным, или природным) процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней. Таким образом, в сознании выделяются два слоя: бытийно деятельностный и рефлексивно-созерцательный. Это хорошо представлено в отечественной психологии в научных трудах Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.[24;

36;

59;

64;

119].

По мнению В.П. Зинченко, существующие в рефлексивном слое сознания значения и смыслы зарождаются в бытии, в деятельности, в действии. При этом бытийный слой сознания испытывает на себе влияние рефлексивного и сам, в свою очередь, обладает зачатками (или исходными формами) рефлексии. В.П. Зинченко подчеркивает, что на бытийным уровне сознания могут решаться очень сложные практические задачи, которые всегда имеют смысл, поэтому, бытийный слой сознания с полным правом можно назвать со-рефлексивным [36].

В целом анализ подходов к изучению рефлексии в работах отечественных философов и психологов ХIХ–ХХ столетий показывает, что:

а) разработка проблем рефлексии была связана с изучением высшей формы психики человека – его сознания и самосознания;

б) исследования рефлексивного сознания проводились в свете философской антропологии, антропологической психологии, аксиологии и онтологии (прежде всего в виде психологического анализа феномена сознания, его форм, структурных компонентов, состояний и механизмов) [ 119];

в) сознание рассматривалось как многомерное образование, имеющее структурно-уровневое строение. При всем различии в количественном и качественном выделении структурных компонентов сознания сущность и сердцевину его составляли:

с одной стороны, самосознание как способность отделить в • представлении себя, свое Я от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления и понимания, а главное – предметом практического преобразования. Именно эта способность и есть рефлексия.

Впоследствии такое понимание рефлексии применялось Л.С.

Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н.

Леонтьевым, В.П. Зинченко и другими в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития сознания и самосознания как отличительных особенностей человеческой психики;

с другой стороны, самосознание как осознание себя, как создание • своей самости (в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком), являющееся необходимым и первым условием в становлении рефлексивного сознания.

Таким образом, исследование сознания в отечественной психологии второй половины ХХ в. – это прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. Явления самосознания и рефлексии, их взаимосвязь и взаимообусловленность в рамках структуры человеческого сознания становятся исходными в анализе философско-психологических проблем сознания.

Предметом специального психологического рассмотрения и экспериментального исследования рефлексия впервые выступает на рубеже 1960–1970-х гг. ХХ в. (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, В.А. Лефевр, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.). В этот период начинается интенсивная разработка концептуального, категориального и методического аппарата психологии рефлексии как новой отрасли психологической науки;

формируются представления об уровнях, механизмах, формах и типологии рефлексии;

происходит становление и развитие прикладных аспектов психологии рефлексии в области социальной и педагогической психологии, психологии творчества и профессионального развития, акмеологии и менеджмента.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе Тема 1. В чем состоит суть материалистических и идеалистических 1.

представлений о душе в античной философии?

Сравните понимание, которое вкладывалось в выражение «Познай 2.

самого себя» Гераклитом и Сократом.

Раскройте сущность рефлексивного размышления души в 3.

понимании Платона.

Какие виды разума выделял Аристотель? Чей разум Аристотель 4.

наделил способностью рефлексировать? Почему?

Какие виды познавательной направленности индивидуальной 5.

души различал Плотин? Какую способность индивидуальной души Плотин назвал «рефлексией»?

Сравните представления о рефлексивных способностях души в 6.

материалистических и идеалистических учениях античных философов. Представьте сравнение в виде таблицы.

Учение о Уровни Функции Направленность душе души (способнос рефлексии Философ ти) души Гераклит Демокрит Сократ, Платон Аристотель Плотин Тема 1. 1. Почему учение Аристотеля о душе было неугодно католической церкви?

2. Какие изменения внес Ф. Аквинский в аристотелевское учение о душе?

3. Какими способностями ограничил душу Ф. Аквинский?

4. Обоснуйте, каким образом в томистском учении душа (сознание) человека оказалась замкнутой в себе системой.

Тема 1. 1. В какой связи находились, по мнению Р. Декарта, тело и душа?

поведение и сознание?

2. Объясните понимание рефлекторной природы поведения в теории Р.

Декарта.

3. Что представляла собой рефлексия как принцип работы души в понимании Р. Декарта? Какими функциями обладала душа согласно теории Р. Декарта ?

4. Почему Декарт назвал мышление единственным атрибутом души?

5. Для объяснения какого психического явления Р. Декарт ввел термин «интроспекция»? Дайте характеристику интроспекции как способа познания сознания.

6. Раскройте понимание рефлексии в интроспективной психологии Дж. Локка. Какие уровни душевной жизни выделял Дж. Локк? К какому уровню душевной деятельности он относил рефлексию?

Почему Дж. Локк считал рефлексию «сознанием сознания»?

7. Какие ступени познания различал И. Кант? К какой ступени познания он отнес рефлексивное познание и рефлексивное сознание?

8. Проанализируйте понимание рефлексии, представленное в теории познания И. Канта. Какие уровни рефлексии выделял И. Кант?

9. Дайте определение рефлексии в понимании Г. Гегеля. Что представляет собой согласно Г. Гегелю объективная и субъективная рефлексия?

10. Какие формы рефлексии выделял Г. Гегель? Какие формы рефлексивного сознания развиты (а какие еще не достаточно развиты) у вас?

Тема 1. 1. Объясните, почему бихевиористы отказались от исследования рефлексии?

2. В каких зарубежных психологических школах ХХ века было продолжено исследование рефлексии и самосознания?

3. Раскройте понимание рефлексии и основные направления ее исследования в гештальтпсихологии.

4. Какую область психологических знаний А. Буземан предложил назвать «психологией рефлексии»? Какой научный метод исследования применил А. Буземан для изучения особенностей развития рефлексии у подростков?

5. Какое понимание получила рефлексия в когнитивизме и метакогнитивизме?

6. Какие особенности развития рефлексивного мышления у детей изучил и описал Ж.Пиаже?

7. Назовите основные направления современных прикладных исследований рефлексии зарубежной психологии.

Тема 1. 1. Какие методологические подходы к пониманию и изучению рефлексии существовали в истории отечественной психологии ХIХ в.?

2. Какое понимание рефлексии и рефлексивного сознания представлено в трудах отечественных психологов ХХ века? Назовите отличительные признаки рефлексивного сознания, обозначенные в этих работах.

3. Раскройте особенности решения проблемы рефлексии и рефлексивного сознания в трудах С.Л. Рубинштейна.

4. Какие слои сознания выделяли отечественные ученые (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили)? Какой из выделенных учеными слоев сознания является рефлексивным?

5. Какие прикладные аспекты исследования рефлексии стали развиваться на рубеже 60–70-х гг. ХХ в. в России?

Вопросы для тестового контроля усвоений знаний по Главе 1. Душу человека как разновидность материи, как телесное образование состоящее из различных атомов трактовал:

А. Платон;

Б. Демокрит;

В. Аристотель;

Г. Гераклит.

2. Душу как нечто божественное, отличающееся от тела, существующее у человека прежде, чем вступить в соединение сего телом, представлял:

А. Платон;

Б. Демокрит;

В. Аристотель;

Г. Гераклит.

3. Впервые положение о неотделимости души от тела выдвинул:

А. Демокрит;

Б. Платон;

В. Сократ;

Г. Аристотель.

4. Согласно идеалистическим представлениям античных философов психика – это:

А. Неотъемлемое свойство материи;

Б. Свойство мозга, отражение объективной реальности;

В. Функция мозга;

Г. Образ бесплотной сущности.

5. Согласно материалистическим представления античных философов психика – это:

А. Неотъемлемое свойство материи;

Б. Свойство мозга, отражение объективной реальности;

В. Функция мозга;

Г. Образ бесплотной сущности.

6. С идеалистической точки зрения рефлексию рассматривал:

А. Платон;

Б. Демокрит;

В. Аристотель;

Г. Гераклит.

7. С материалистической точки зрения рефлексию рассматривал:

А. Платон;

Б) Демокрит;

В. Аристотель;

Г. Гераклит.

8. Идея о рефлексии как способности души познавать свой внутренний мир и самое себя принадлежит:

А. Аристотелю;

Б. Демокриту;

В. Сократу и Платон;

Г. Плотину.

9. Автором трактата «О душе» является:

А. Платон;

Б. Демокрит;

В. Аристотель;

Г. Эпикур.

10. Понятие самонаблюдение является синонимом термина:

А. интроверсия;

Б. интроекция;

В. интроспекция;

Г. интроскопия.

11. Получение субъектом данных о собственных психических процессах и состояниях в момент их протекания или вслед за ним – это:

А. познание;

Б. самосознание;

В. сознание;

Г. самонаблюдение.

12. Принцип работы тела – рефлекс. Принцип работы души – рефлексия. Такое понимание принадлежит:

А. Дж. Локку;

Б. Р. Декарту;

В. Ф. Аквинскому;

Г. И.М. Сеченову.

13. Идеи о рефлексивных способностях души впервые зародились:

А. В ассоциативной психологии Д. Локка;

Б. В томизме;

В. В работах немецких философов XVIII–XIX вв.;

Г. В работах античных философов.

14. Автором знаменитой фразы «Я мыслю – значит, я существую»

является:

А. Платон;

Б. Сократ;

В. Р. Декарт;

Г. Дж. Локк.

15. Эмпирическое и рефлексивное мышление различал:

А. Дж. Локк;

Б. И. Кант;

В. Г. Гегель;

Г) Ж.Пиаже.

16. Мышление как постижение в отраженных формах реальных тенденций и возможностей отражаемого, которые определяются именно целостностью ситуации, трактуется представителями:

А. Бихевиоризма;

Б. Гештальтпсихологии;

В. Интроспективной психологии;

Г. Когнитивной психологии.

17. Термин «Психология рефлексии» в научный оборот был введен:

А. Более трех тысяч лет тому назад;

Б. В ХVII в.;

В. В ХIХ в.;

Г. В ХХ в.

18. Психологическим механизмом самосознания выступает:

А. Эмпатия;

Б. Рефлексия;

В. Идентификация;

Г. Рефлекс.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.