авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.АСТАФЬЕВА» Г.С. Пьянкова ...»

-- [ Страница 3 ] --

4. Модели рефлексии (В.А. Лефевр, Г.П.Щедровицкий, И.Н.Семенов).

5. Формы рефлексии.

6. Типология рефлексии (по И.Н. Семенову).

7. Традиционные направления исследования рефлексивного сознания в философии и психологии.

8. Направления исследований рефлексии в современной психологии.

9. Рефлексивная психология творческого мышления.

10.Понимание и исследование рефлексии в социальной психологии.

11. Проблемы исследования рефлексии в возрастной психологии и акмеологии.

12. Изучение и развитие рефлексии младших школьников в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.

13.Рефлексивные механизмы профессионального самоопределения.

14. Проблемы исследования рефлексии в педагогической психологии.

15. Проблемы исследования рефлексии в психологии управления.

Рекомендуемая литература Основная Деркач, А.А. Акмеология: учеб. пособ. для вузов / А.А. Деркач, В.Г.

Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – С. 166–184.

Семенов, И.Н. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н.

Семенов, С.Ю. Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Зеер, Э.В. Психология профессионального развития: учеб. пособ. для вузов / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии: учеб.-метод. пособ. / И.В. Орлова. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

Психология человека, введение в психологию субъективности: учеб.

пособ. для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 1995. – 384 с.

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб.

пособ. для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

Дополнительная Абульханова, К.А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений / К.А.

Абульханова, М.И. Воловикова. // Психологический журнал. – 2007. – Т.

28. – № 5. – С. 5– 14.

Алюшина, Н.А. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца / Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. – М.;

Сочи:

ИРПТиГО МАГО, 1998. – 108 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб:, Питер, 2001. – 282 с.

Бодалев, А.А. О психологическом понимании Я человека / А.А.

Бодалев // Мир психологии. – 2002. – № 2. – С. 12–17.

Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.

Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – С. 469.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.

– М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Дорофеева, Н.В. Психологические условия рефлексивного развития на ранних этапах онтогенеза / Н.В. Дорофеева. // Психология обучения. – 2007. – № 9. – С. 18–34.

Задорожнюк, И.Е. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты / И.Е. Задорожнюк // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С.

129–132.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57– 66.

Истомина, И.П. Формирование рефлексивных компонентов математического мышления у младших школьников в процессе работы над сюжетными арифметическими задачами / И.П. Истомина, Е.М.

Свешникова // Психология обучения. – 2007. – № 9. – С. 35–42.

Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. – М.: ИП РАН, 2004. – 424 с.

Лепский, В.Е. Международная конференция «Мультирефлексивные модели агентов поведения» / В.Е. Лепский // Психологический журнал.

– 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 117–119.

Лефевр, В.А. Рефлексия / В.А. Лефевр. – М.: Когито-Центр, 2003. – 496 с.

Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта / И.Г. Петров // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 26–6 35.

Пьянкова, Г.С. Рефлексия в структуре интегральной индивидуальности профессионала: монография / Г.С.Пьянкова;

Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П.Астафьева. – Красноярск, 2008. – 260 с.

Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание, человек и мир / С.Л. Рубинштейн.

– СПб.: Питер-Принт, 2003. – 508 с.

Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И.А.

Савенкова // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203–217.

Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.

Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 221 с.

Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий // Рефлексивные процессы и управление. – 2001. – Т. 1. – № 1.

Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная) 1. Рефлексия, направленная на обобщение усвоенных знаний Что нового вы узнали о феномене рефлексии и ее механизмах (моделях)?

Оцените вклад С.Л. Рубинштейна в развитие рефлексивной психологии мышления.

По утверждению В.В. Давыдова, основой творческого мышления является мышление рефлексивное. Обоснуйте взаимосвязь процессов рефлексивного мышления и творческого преобразования субъектом (субъектами) самих себя и своей деятельности.

Попробуйте разработать свою типологию рефлексии.

Какие фундаментальные проблемы исследования рефлексии станут актуальными в ХХI в.? Обоснуйте свой прогноз.

Какие прикладные аспекты исследования рефлексии становятся наиболее актуальными для психологии профессионального развития и акмеологии?

Почему?

Оформите в виде кратких тезисов и положений перечень основных научных понятий и представлений о рефлексии, ее типах, формах, уровнях, механизмах, направлениях исследования, которые вы получили при изучении Главы 2.

2. Рефлексия, направленная на оценку основных умений, полученных в результате изучения Главы Продолжите оценку своих общеучебных умений и навыков:

– умение работать с научной и учебной литературой (монографиями, учебными пособиями, словарями, справочниками, периодическими научными изданиями и др.);

– умение искать и находить необходимую информации в INTERNET;

– умение преобразовывать учебный материал в виде таблиц, схем, конспектов, аннотаций и др.;

– умение анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы.

3. Рефлексия, фиксирующая деятельностную позицию обучающихся Покажите возможность применения типологии рефлексии И.Н. Семенова для характеристики рефлексивных процессов, происходящих при анализе и оценке индивидуальной и коллективной учебно-профессиональной деятельности студентов.

Докажите, что эффективность профессиональной деятельности человека (например, учителя, директора образовательного учреждения, предпринимателя, менеджера и т.п.) зависит от уровня развития у него рефлексивных способностей.

Какие рефлексивные умения и рефлексивные способности вы считаете необходимым продолжить развивать у себя с целью собственной самореализации в профессиональной деятельности и в жизни в целом?

Владеете ли вы способами и техниками развития рефлексивных способностей?

ЧАСТЬ ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ Глава 3. Профессиональная рефлексия и основные направления ее исследования Краткое содержание Понятие о профессиональной рефлексии и ее значении в развитии личности и деятельности человека Рефлексивная культура и ее составные динамические компоненты. Рефлексия как механизм личностного и профессионального саморазвития.

Педагогическая рефлексия как вид профессиональной рефлексии. Основные направления исследования рефлексии у педагогов. Психологическая структура педагогической рефлексии. Функции педагогической рефлексии. Многоаспектность проявлений педагогической рефлексии. Развитие педагогической рефлексии.

Системный подход к исследованию профессиональной рефлексии. Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Исследование рефлексии в структуре интегральной индивидуальности профессионала. Значение рефлексии в развитии и гармонизации структуры интегральной индивидуальности профессионала.

3.1 Профессиональная рефлексия и ее значение в развитии личности и деятельности человека Впервые общее понятие профессиональной рефлексии было введено Б.З.

Вульфовым, согласно которому, профессиональная рефлексия – это соотношение себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная (избираемая) профессия [23].

В современной психологии труда и психологии профессионального развития рефлексия рассматривается как центральное профессионально важное качество (ПВК) личности, от которого зависит успешность овладения и выполнения человеком профессиональной деятельности ( Б.З.

Вульфов, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, А.К Маркова, В.А. Толочек, О.Н. Родина, А.М. Столяренко и др.).

Так, например, О.Н. Родина к числу наиболее существенных ПВК человека, как субъекта профессиональной деятельности, относит результативность, эффективность взаимодействия с коллегами, инициативность. Она обращает внимание на то, что общая оценка успешности профессиональной деятельности должна включать как внешний критерий (оценки, даваемые другими людьми), так и внутренний (собственную оценку успешности своей деятельности). Согласно О.Н.

Родиной, успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего, в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению данной цели. Этот процесс включает в себя огромную аналитическую работу. На этапе выбора оптимальных средств и методов, анализа своей работы, ее эффективности на первый план выходит рефлексивность. По утверждению О.Н. Родиной, человек с высоким уровнем рефлексии способен более адекватно оценить и организовать свою работу и как следствие, добиться успеха [101].

В исследовании А.В. Карпова изучался и анализировался характер взаимосвязи индивидуальной меры выраженности рефлексивности и некоторых параметров профессиональной деятельности управленческого типа. Было установлено, что между уровнем рефлексивности (интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной) и эффективностью управленческой деятельности у менеджеров старшего звена действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной (не линейной) и описывается «U – образной » кривой. Это свидетельствует о том, что наибольшая эффективность управленческой деятельности проявляется при среднем уровне меры выраженности рефлексивности. При низкой же и очень высокой рефлексивности может происходить снижение эффективности управленческой деятельности [44].

В рамках работы А.В. Карпова аналогичная взаимосвязь рассматривалась и в профессиональной деятельности ярко выраженного исполнительного характера (у менеджеров среднего звена). Было установлено, что между рефлексивностью и эффективностью исполнительской деятельности также существует сложная взаимосвязь. Однако она носит принципиально иной характер, нежели в управленческой деятельности и описывается не «U – образной», а так называемой «S – образной» кривой. Ее смысл заключается в существовании некоторого оптимального интервала (меры выраженности) рефлексивности, при котором значения «функции» (эффективности исполнительской деятельности у менеджеров среднего звена) изменяются наиболее интенсивно. И, наоборот, при минимальных величинах меры выраженности рефлексивности эффективность исполнительской деятельности еще не возрастает, а при максимальных – уже не возрастает.

Следовательно, и для исполнительской деятельности существует определенный интервал изменения уровня рефлексивности, при котором менеджеры среднего звена наиболее сензитивны к восприятию и реализации управленческих воздействий.

Таким образом, в экспериментальном исследовании А.В. Карпова и и для управленческой, и для исполнительской профессиональной деятельности был установлен факт наличия не только нижнего, но и своего рода, «верхнего порога» рефлексивности. В управленческой деятельности его превышение приводило к снижению эффективности деятельности, а в исполнительской – к тому, что дальнейший рост рефлексивности переставал значимо влиять на ее результативные параметры. Вместе с тем, было также установлено, что уровень рефлексивности оказывает влияние не только на результативные, но и на собственно процессуальные, в частности, стилевые особенности деятельности (управленческой и исполнительской). ?

В настоящее время представления о значении рефлексии в профессиональной деятельности человека значительно расширились. В исследованиях ученых, занимающихся разработкой акмеологических проблем профессионального становления человека, рефлексию принято рассматривать в контексте общей психологической культуры профессионала [31;

104;

110;

111;

123].

Так, например, в исследовании Н.Т. Селезневой, психологическая культура руководителей системы образования рассматривается как свободный творческий вид активности, позволяющий преодолевать субъектно-объектные отношения, авторитарный характер целеполагания и оценки деятельности, способствующий сотворению атмосферы взаимопонимания, партнерства, ответственности, инициативы, системы коллегиальных субъектно-субъектных отношений. Изучая профессиональную культуру руководителей системы образования, Н.Т.

Селезнева пришла к выводу, что психологическая культура руководителя есть форма самовыражения творческого потенциала личности при организации условий диалога, системы отношений и самосовершенствования в социально педагогическом взаимодействии. Психологическая культура руководителя представляется Н.Т.Селезневой как совокупность всесторонних, точных знаний, умений, представлений, опыта профессиональной деятельности, качеств личности соответствующих полномочиям и правам, которые ему предоставлены, самосознания, гуманистических принципов управления. Для того, чтобы изучить психологическую культуру руководителя необходимо рассматривать такие компоненты, как: структура ценностей, мотивов, установок и личностных смыслов;

требования к личности и совместной деятельности;

позиции и отношения, возникающие в процессе взаимодействия;

профессиональное самосознание и опыт личности;

особенности эмоционально волевой сферы;

умственную самостоятельность и интеллектуальные способности, включая рефлексивное мышление [110;

111;

112].

Согласно С.Ю. Степанову, занимавшемуся исследованием проблем психологии рефлексивного мышления и творчества, рефлексивная культура характеризуется:

1) готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

2) умениями обретать новые смыслы и ценности;

3) умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

4) умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности. Развитие рефлексивной культуры как интегрального качества заключается в культивировании таких динамических компонентов как рефлексивная готовность, рефлексивная компетентность, рефлексивно-творческий потенциал, рефлексивная способность. Уровень развития рефлексивной культуры проявляется в глубине переосмысления собственного опыта, степени готовности к планированию своей деятельности [123].

Рефлексивная готовность выражается в степени обобщенности и конкретизации механизмов самопознания, саморазвития и самореализации личности. Показателем рефлексивной готовности является активность личности в различных условиях и ситуациях по их преобразовыванию.

Основными составляющими рефлексивной готовности являются эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный и поведенческий компоненты.

Эмоциональный компонент предполагает уравновешенность личности, первоначальное общее оценочное отношение личности к содержанию деятельности, своему вкладу в нее, способность на чувственно-оценочном уровне «предвосхищать» результат действий.

Интеллектуальный компонент выражается в степени осмысленности предстоящей деятельности, сосредоточенности на ней, мысленном прохождении запланированных этапов работы. В самоуправлении и планировании деятельности особую роль приобретает оценка значимости ее содержания, корректировка результатов, их систематизация, определение уровня эффективности применяемых способов деятельности, организация самообразовательной деятельности, уточнение целей, выбор условий, психологический настрой. Самоуправление деятельностью предполагает самостоятельный выбор средств, функций и механизмов самоконтроля, отбор содержания деятельности, овладение обобщенными способами и методами решения проблемных ситуаций разного характера, а также организацию собственной деятельности с помощью интеллектуальной рефлексии.

Поведенческий компонент характеризует личность с позиции ее активности, настойчивости, стремления к самопознанию и самосовершенствованию.

Рефлексивная компетентность определяется как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, обеспечивает процессы развития и саморазвития, способствует творческому подходу к деятельности. Рефлексивная компетентность характеризуется личным вкладом в организацию свого личностного и профессионального роста, потребностью личности и свободном выборе содержания деятельности, способов его расширения и углубления.

Рефлексивно-творческий потенциал выражается в способности личности решать проблемы неординарным способом. В этой способности выхода за пределы заданного, то есть ситуацию не стимулированной внешними требованиями деятельности, содержится высшая форма творчества. Согласно И.Н. Семенову, творческие (креативные) способности обеспечивают саморазвитие личности, рост профессионального мастерства, переподготовку и овладение новыми специальностями. Проявление, реализация и развитие креативных способностей тесно связаны со способностями рефлексивными.

Рефлексивные способности обеспечивают условия для саморазвития личности, ее самокоррекции и творческой самореализации, способствуют росту профессионального мастерства и овладению новыми специальностями. Они влияют в целом на развитие личности и ее отношения с миром. Развитие рефлексивных способностей личности предполагает формирование адекватной самооценки, высокого уровня самоконтроля, способов саморегуляции (И.Н. Семенов).

Самооценка – это постоянно действующая система, определяющая положительную и отрицательную стороны намерений и действий личности.

Без самооценки, то есть без рефлексивной оценки самим человеком тех действий и поступков, которые он совершает, своих психических свойств и особенностей, возможностей, результатов деятельности, поведение не может быть саморегулирующимся.

Самоконтроль относится к числу обязательных признаков развитой рефлексии. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. В этом качестве самоконтроль оказывается включенным во все формы психических явлений, присущих человеку (процессы, состояния, свойства).

Саморегуляция характеризует способность человека к сознательно волевой регуляции психических процессов и состояний в ситуациях неопределенности выполнения деятельности, критических жизненных ситуациях. Одним из проявлений саморегуляции является самообладание, как способность к проявлению сознательных волевых действий в ситуации дезорганизации деятельности, влияющей на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферу. Способы саморегуляции по своей сути есть способы самокоррекции личностью своего состояния, поведения и в деятельности в целом. Основным внутренним рычагом, внутренним условием саморегуляции поведения и деятельности выступает самооценка.

Таким образом самооценка, самоконтроль, саморегуляция и самокоррекция – это взаимосвязанные и неразрывные процессы, характеризующие высокий уровень развития рефлексивных способностей человека.

По утверждению Б.З. Вульфова, важной задачей в подготовке профессионала является задача «задать» рефлексию, чтобы человек захотел рефлектировать, умел это делать, интенсивно развивал собственную духовную жизнь, преодолевая возможное равнодушие или душевную пустоту, умел сомневаться, видеть ошибку, искать вариант ее преодоления.

Важно, чтобы человек умел предвидеть хотя бы вербально возможные варианты последствий принятого решения, умел разбираться в себе, чтобы преодолеть или избежать неуверенности в своих силах, попытки устраниться от событий. Согласно Б.З. Вульфову, рефлексия – это особый случай индивидуального самоуправления. Отсутствие рефлексии – духовная трагедия, безжизненность [23]. Такое понимание рефлексии позволяет рассматривать ее как механизм личностного и профессионального саморазвития.

Итак, обзор исследований по проблеме профессиональной рефлексии показал, что:

1) под профессиональной рефлексией принято понимать соотношение субъектом деятельности, себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная (избираемая) профессия;

2) в изучении профессиональной рефлексии существует большое разнообразие и многаспектность направлений исследования, определяемых общепринятыми в отечественной рефлексивной психологии мышления и творчества представлениями о механизмах, уровнях, формах и типологии рефлексии.

3) в акмеологии рефлексия изучается в контексте рефлексивной культуры личности. Развитие рефлексивной культуры как интегрального качества личности профессионала заключается в культивировании таких динамических компонентов как рефлексивная готовность, рефлексивная компетентность, рефлексивно-творческий потенциал, рефлексивная способность;

4) рефлексивные способности представляют собой взаимосвязь самооценки, самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции;

5) рефлексию (рефлексивность) принято рассматривать в числе центральных профессионально важных качеств (ПВК) личности;

6) профессиональная рефлексия (рефлексивность) рассматривается как детерминанта успешности деятельности человека, она способствует организации его креативного мышления, росту профессионального мастерства, овладению новыми специальностями.

7) наибольшая эффективность профессиональной деятельности (управленческой и исполнительской) проявляется при среднем уровне индивидуальной меры выраженности рефлексивности. При низкой же и очень высокой рефлексивности может происходить снижение эффективности профессиональной деятельности. Это позволяет рассматривать рефлексию как механизм личностного и профессионального саморазвития, творческой самореализации человека как профессионала.

Результаты опытно-экспериментальных исследований актуализировали целый ряд проблем, связанных с исследованием прикладных аспектов рефлексии. В настоящее время разрабатываются методики измерения рефлексивности, осуществляются активный поиск и разработка эффективных технологий управления развитием рефлексии и рефлексивных способностей у представителей разных профессий (в том числе у педагогов), начиная с первых ступеней профессионального образования и профессионального становления человека как субъекта деятельности.

3.2 Педагогическая рефлексия как вид профессиональной рефлексии Термин «профессиональная педагогическая рефлексия» в психологии появился сравнительно недавно. Согласно Б.З. Вульфову, педагогическая рефлексия – это то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом [23].

Интерес к педагогической рефлексии как объекту научного исследования появился на рубеже ХХ–ХI вв. в связи с быстрыми темпами развития науки и техники, изменяющимися и усложняющимися стандартами образования, необходимостью внедрения новых образовательных технологий обучения и воспитания, которые требуют от педагогов постоянного профессионального и личностного роста (Е.П. Белозерцев, В.В.

Давыдов, И.А. Зимняя, А.И. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Пьянкова, В.А.

Сластенин и др.) [29, 73, 94;

95;

96, 113, 114].

Сегодня педагогическая рефлексия как объект научного изучения занимает одно из центральных мест в исследованиях, посвященных проблемам профессионального самосознания профессионального самообразования, профессиональной культуры и профессиональной подготовки учителя (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин, Г.М. Коджаспирова, Н.Т.

Селезнева, В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, С.Ю. Степанов, Г.Ф.

Похмелкина, Е.П. Варламова и др.). В последнее десятилетие интерес к педагогической рефлексии значительно возрос в связи с проблемами формирования и развития педагогической рефлексии в процессе подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности (С.Н.

Батракова, Е.Н. Дмитриева, В.Л. Матросов, О.В. Москаленко Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.В. Подымова, Т.И. Руднева и др.) [11, 33, 66, 73, 101, 108, 114,].

Большинство ученых использует термин «педагогическая рефлексия» для характеристики профессионального самосознания субъекта педагогической деятельности. При этом, как справедливо отмечает И.В.Орлова, педагогическая рефлексия понимается как сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занять аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Так, например, А.А.

Бизяева выделяет два уровня педагогической рефлексии: 1) операциональный, содержащий конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты рефлексивного сознания;

2) собственно-личностный уровень, характеризующий профессионально личностную субъектную ориентацию учителя в его деятельности и личностную, субъектную включенность в рефлексивную ситуацию [78].

И.А. Стеценко рассматривает профессиональную педагогическую рефлексию как деятельность, имеющую сложную структуру. Согласно представлениям ученого, психологическую структуру педагогической рефлексии составляют мотивационно-целевой, когнитивно операционный, аффективный, оценочный и нравственно-волевой компоненты. В содержание мотивационно-целевого компонента рефлексивной деятельности педагогов входят: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии и осознание целей ее использования.

Когнитивно-операционный компонент содержит знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности. Аффективный компонент включает эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе. В оценочный компонент входят самооценка и контроль рефлексивной деятельности, а в нравственной волевой – личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [78].

Ведущие специалисты, занимающиеся разработкой проблем качества подготовки специалиста для системы образования, сходятся во мнении о том, что педагогическая рефлексия является важным элементом профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, И.Н.

Степанова, В.Н. Введенский, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Г.М.

Коджаспирпова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) [3, 40, 48, 49, 55, 73, 114, ].

Так, например, Н.В. Кузьмина соотносит педагогическую рефлексию с аутопсихологической компетентностью учителя в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В.Н. Введенский считает, что рефлексия входит в регулятивную компетентность педагога, которая предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. В качестве составляющих регулятивной компетентности он рассматривает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности. А.К. Маркова включает рефлексию в ценностно-смысловой компонент профессионально педагогической компетентности [55].

Исследования ученых о роли педагогической рефлексии в саморазвитии и самосовершенствовании личности и профессиональной деятельности учителя показали, что благодаря рефлексивной оценке у учителя формируется отношение к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Развитые рефлексивные процессы и способность к рефлексированию являются необходимыми условиями преодоления эгоцентричности мыслительной деятельности, когда проблема рассматривается с одной, нередко – стереотипной точки зрения. Только в том случае, когда учитель умеет посмотреть на себя и на свои действия со стороны, с позиции другого человека, принять во внимание разные точки зрения, он оказывается в состоянии децентрировать свое творческое мышление и преодолеть свои односторонние установки (С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, А.А. Тюков и др.). Без развитой рефлексии учитель не в состоянии стать и быть субъектом собственной творческой профессиональной деятельности. Таким образом, педагогическая рефлексия представляет важнейшие условие развития творческой индивидуальности учителя.

В профессиональной деятельности учителя педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

обеспечение профессионального самоопределения и • профессиональной адаптации будущего учителя в ходе овладения им педагогической деятельностью (Э.Ф. Зеер, И.А. Савенкова);

• развитие осознанного отношения к совершаемой деятельности (Б.Ф. Вульфов, И.Н. Семенов, А.А. Тюков, С.Л. Рубинштейн);

осуществление системной целостной регуляции педагогической • деятельности (Б.П. Ковалев);

детерминация продуктивных и инновационных качеств • творческого мышления (Л.М. Митина, С.Ю. Степанов, И.Н.

Семенов, В.Н. Харькин);

• повышение продуктивности педагогической деятельности (А.А.

Реан, Т.И. Руднева);

• повышение уровня профессионализма, педагогического мастерства, профессиональной компететности и способности к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и личностному росту на основе психологических механизмов самооценки, самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева, А.К.

Маркова, Н.В. Кузьмина );

• предохранение педагога от профессиональной деформации, и таких негативных явлений как «педагогические кризы», «педагогическое истощение» (Л.М. Митина);

Между тем в профессиональном самосознании современного учителя понимание рефлексии, ее психологической структуры, роли и функций, которые она выполняет, сформировалось сравнительно недавно. Так, например, результаты эмпирических исследований рефлексивного сознания у педагогов северных регионов Красноярского края, проведенных Г.С.Пьянковой в период аттестации педагогических кадров (1995-1998 гг.), показали, что представление о рефлексии как профессионально важном качестве личности учителя у них либо отсутствовало, либо было далеко от научного понимания его сути. При анализе понимания категории «рефлексия» обнаружилось, что 10% педагогов «не знают, что это слово означает»;

35% отождествляют с понятием «рефлекс» (ответное действие);

35% соотносят с понятием «самоанализ»;

15% – с понятием «самооценка» и 5% – с понятием «самосознание». Лишь отдельные педагоги включали рефлексию в число профессионально значимых качеств личности и признавали необходимость ее развития, связывая с ней повышение уровня своей профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

Между тем, в числе участников опроса были не только учителя с определенным стажем работы (от 5 лет до 25 и более), но и совсем молодые педагоги, недавние выпускники педагогических училищ и вузов [95, 96, 101].

В исследовании Г.С. Пьянковой было также установлено, что у большинства педагогов (независимо от уровня профессионального образования и стажа работы) не развиты рефлексивные способности и умения. При этом наблюдалось не только отсутствие внутренней готовности к самооценке результатов своей собственной педагогической деятельности, но даже и потребность в ней. Некоторые из аттестуемых учителей отказывались анализировать и оценивать результаты своей методической и учебно-воспитательной деятельности. «Пусть меня другие оценят, как я могу сама себя оценить», - искренне удивлялись педагоги.

Отсутствие рефлексивной позиции, неразвитость рефлексивных умений и рефлексивных способностей сдерживали у большинства учителей включение в творческую педагогическую деятельность, хотя интерес к инновациям, активно начинающимся в эти годы в системе российского образования, у них имелся.

В целом результаты исследования педагогической рефлексии у учителей, проживающих в северных территориях Красноярского края, во многом совпали с оценкой профессионального самосознания педагогов в других регионах Российской Федерации. Так, например, анализируя готовность учителей к самосовершенствованию и творческой инновационной деятельности, Л.М. Митина отмечала, что не все учителя в одинаковой степени глубоко осознают необходимость изменений в своей профессиональной деятельности и личностной сфере. Одни из них склонны адаптироваться к современным условиям профессионального труда и не стремятся ничего менять, не проявляют интерес к инновациям, новым технологиям, преувеличивают достоинства результатов своей педагогической деятельности и преуменьшают недостатки. Другие, хотя и не удовлетворены своей профессиональной деятельностью, «за» и «против»

своего образа жизни оценивают как равные, и, осознавая возможность изменения своего профессионального поведения, не осуществляют активных действий в плане профессионального и личностного развития. Третий тип поведения учителей характеризуется готовностью изменить свой образ жизни и направить его на оптимизацию профессиональной деятельности, личностный и профессиональный рост, но нуждается в оказании квалифицированной научно-методической и психолого-педагогической помощи. В качестве одного из путей развития творчества и профессионализма учителя Л.М.Митина называет развитие у него рефлексивного сознания, то есть профессиональной педагогической рефлексии [73].

Показателями развитой рефлексии и рефлексивных способностей служат самоанализ, самоконтроль, самооценка личностных свойств и ПВК, Я– концепция, самооценка выполненной деятельности, умение адекватно соотносить ее результаты с поставленными целями и задачами, владение способами саморегуляции, самокоррекции, самопроектирования и самопрогнозирования (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З. Вульфов, А.В.

Карпов, В.И. Слободчиков и др.) [5, 23, 44, 45, 46, 107, 116].

В рефлексивной психологии мышления, в качестве базовой модели рефлексии признана модель В.А. Лефевра, где рефлексия представляет собой процесс удвоенного «зеркального» отображения в сознании «образа – Я» [60]. В соответствии с общепринятыми философскими и психологическими определениями рефлексии и ее типологией в профессиональной педагогической рефлексии различают и изучают:

интеллектуальную рефлексию как контрольно-оценочное, • критическое рассмотрение человеком особенностей собственных мыслительных действий, направленных на поиск решения профессиональных педагогических задач;

личностную рефлексию (соотнесение образа «Я» - реального и • «Я» - идеального, самооценку, самоконтроль и т.п.);

коммуникативную (или социально-перцептивную) рефлексию • (образ «Я» глазами других людей и образ «других» собственными глазами);

кооперативную (или коллективную) рефлексию совместной • деятельности, взаимодействия и т.д. (А.Я. Большунов, В.А.

Молчанов, И.Н. Семенов, В.В. Давыдов, К.Я. Вазина, И.А.

Васильев, А.А. Реан, С.Ю. Степанов и др.).

регулятивную рефлексию (саморегуляция, самокоррекция, • самопроектирование, самопрогнозирование собственных действий и деятельности в целом на основе рефлексивных процессов).

Педагогическая рефлексия представляет собой многоаспектное, объемное психологическое образование. Вследствие такой многогранности и объемности изучение педагогической рефлексии сопряжено с определенной сложностью. Поэтому в большинстве научно-исследовательских работ изучение педагогической рефлексии ограничивается одним из ее аспектов.

Предметом исследования становятся либо отдельные виды и проявления интеллектуальной, социально-перцептивной, личностной рефлексии (чаще всего самооценки и самоотношения);

либо рассмотрение рефлексии в качестве составляющего компонента профессиональной педагогической культуры и компетентности;

либо изучение роли рефлексии в качестве условий и детерминант инновационной педагогической деятельности и самореализации педагога. В зависимости от конкретных целей и задач изучения педагогической рефлексии исследователями даются разные ее определения: как самооценки учителем своих личностных и профессионально значимых качеств;

как образа «Я» собственными глазами и глазами других людей (учащихся, коллег, родителей);

как самоанализа профессиональных действий и результатов педагогической деятельности;

как механизма профессионального самоопределения, саморазвития и творческой профессиональной самореализации и др. (В.Н. Введенский, Н.В.

Кузьмина, Г.М. Коджаспирпова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А.

Сластенин, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов и др.).

Предлагаемые определения педагогической рефлексии не противоречат, в целом, общепринятому философско-психологическому пониманию рефлексии, но в каждом из них подчеркиваются лишь отдельные ее аспекты:

личностная рефлексия (самооценка, «Образ-Я»), коммуникативная рефлексия (осознание учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему учащиеся);

социально-перцептивная рефлексия (осознание и осмысление учителем действий, поступков и состояний учащихся, т.е.

образ «Ты», «Вы» и «Они» и др.).

Несомненно, в профессиональном педагогическом самосознании учителя имеют место все выше перечисленные типы и виды рефлексии. Наиболее зримо все эти стороны рефлексивного сознания проявляются в педагогическом общении. Между тем педагогическая деятельность представляет собой не только ситуации общения и взаимодействия с учащимися, но и многочисленные профессиональные ситуации, требующие осмысления результатов своих решений и действий, стратегий и тактик поведения, действий при решении педагогических задач. В этом случае педагогическая рефлексия рассматривается как форма теоретической мыследеятельности, установление соответствия цели и результатов деятельности. Здесь педагогическая рефлексия понимается уже с позиций психологии творческого мышления, которое наиболее ярко проявляется в инновационной педагогической деятельности (К.Я. Вазина, В.А. Сластенин, Л.В. Подымова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

В работах современных ученых, посвященным проблемам изучения и формирования и развития рефлексивных процессов у взаимодействующих субъектов образовательной деятельности, педагогическая рефлексия, вследствие своей многоаспектности и внутренней структурной неоднородности, рассматриваются как:

• осмысление педагогом содержания собственного сознания, своих собственных профессиональных действий и их законов;

самопознание своего образа «Я» с разных позиций: своей • собственной и других субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей);

осознание и осмысление внутреннего мира, поступков и поведения • других взаимодействующих субъектов образовательной деятельности на фоне постоянного анализа своего мнения о них, сопровождающегося чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы их поведения;

самоанализ выполненной учителем деятельности, установление • соответствия цели и результатов педагогической деятельности, переосмысление и перепроверку своих решений, выделение ошибок, установление их причин, путей коррекции и устранения;

поиск, программирование и прогнозирование педагогом путей и • способов своего профессионального саморазвития и творческой самореализации [3, 101].

Такое понимание сущности педагогической рефлексии характеризует достаточно высокий уровень ее развития. Согласно представлениям одних ученых, развитая педагогическая рефлексия характеризует профессиональное самосознание зрелой личности и проявляется только на определенном этапе самостоятельной профессиональной деятельности учителя (при условии его положительного отношения к своей профессии). Другие ученые считают, что появление развитой педагогической рефлексии можно значительно ускорить, если начать формировать ее еще в процессе профессионального обучения будущих специалистов в учебном заведении (на этапах оптации и адаптации). В качестве психолого-педагогических условий формирования и развития рефлексивности и рефлексивных способностей, у овладевающих педагогической профессией, они называют разработку и внедрение инновационных развивающих образовательных технологий, активизацию мотивационных, рефлексивных и креативных механизмов учебно познавательной и квазипрофессиональной профессиональной деятельности. В ряде научных исследований эти идеи уже проходят активную экспериментальную проверку (Н.Л. Жмакина, Е.Г. Комолова, О.В. Перевалова, Л.В. Подымова, Г.С. Пьянкова, В.А. Сластенин, Н.И.

Сорокина, Н.В. Съездина, Т.Ф. Ушева и др.).

Однако следует признать, что проблема исследования и развития профессиональной педагогической рефлексии, как и профессиональной рефлексии в целом, по-прежнему остается недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в прикладном плане. На современном этапе развития психологической науки требуется переход к системным исследованиям сложных психических явлений. К числу таких сложных психологических феноменов относится и профессиональная рефлексия (педагогическая, управленческая). В качестве перспективного подхода к ее изучению рекомендуется использовать системный (полиситемный, структурно полипроцессуальный) подход (В.А.Барабанщиков, А.В.Карпов).

Организация системного подхода к изучению и развитию профессиональной рефлексии предполагает:

1) понимание профессиональной рефлексии как синтетической психической реальности, проявляющейся в разных базовых аспектах (как психическое свойство, психический процесс, психическое состояние), каждый из которых имеет сложную внутреннюю структуру;

2) изучение места и роли профессиональной рефлексии в формировании и развитии целостной структурной организации личности и индивидуальности человека как субъекта деятельности;

3) выявление наиболее эффективных условий, механизмов, технологий и методов ее развития на разных этапах становления человека как профессионала.

3.3. Системный подход к исследованию профессиональной рефлексии В современной отечественной психологии системный подход к исследованию психических явлений и образований рассматривается как один из наиболее плодотворных путей развития психологической науки (В.А.

Барабанщиков, К.А. Абульханова и др.). В свете системного подхода важное значение приобретает изучение личности и индивидуальности как интегрального целого, составные элементы которого взаимосвязаны и иерархически соподчинены. (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, К.К.

Платонов, Е.В. Шорохова и др.).

В психологии отсутствует единое представление о целостной структуре личности и индивидуальности. Так, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и В.Н.

Мяснищев раскрывают структуру личности через взаимосвязь мотивов, отношений и направленности личности [15, 59]. По мнению С.Л.

Рубинштейна, в структуру личности входят в ее направленность, тенденции, черты характера и способности. Вместе с тем, личность обязательно включает в себя и преобразует комплекс природных свойств конкретного человека [106].

Наиболее известной является динамическая функциональная структура личности в разработке К.К. Платонова. В качестве подструктурных компонентов в целостной структуре личности К.К.

Платонов выделяет четыре группы свойств, характеризующих основные подструктуры личности:

1) социально-обусловленные особенности или направленность и моральные качества;

2) опыт или объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек;

3) индивидуальные особенности различных психических процессов;

4) биологически обусловленные особенности или темперамент, свойства первой системы, природные конституциональные особенности.

На эти подструктуры накладываются способности и характер.

Подструктуры личности находятся в иерархической взаимосвязи.

Некоторые отечественные психологи включают в структуру личности социальные статусы и роли, ценностные ориентации и феномены коллективистического самоопределения. Однако вопрос о включении этих социально-психологических характеристик в структуру личности длительное время оставался дискуссионным (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.).

В научных трудах Б.Г. Ананьева и В.С. Мерлина выше перечисленные компоненты структуры личности рассматриваются в качестве подсистем индивидуальности как биосоциальной целостной системы [ 5;

69;

71]. В свете основных положений системного подхода В.С. Мерлиным была разработана теория интегрального исследования индивидуальности.

В понимании В.С. Мерлина, интегральная индивидуальность – это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, начиная от биохимических особенностей организма и кончая социальным статусом личности в обществе [69, 70, 71]. Согласно представлениям ученого, индивидуальные свойства человека и множество закономерностей, относящихся к человеку, следует понимать как большую систему «человек-общество», состоящую из иерархически взаимосвязанных и соподчиненных подсистем. Совокупность подсистем, из которых складывается эта большая система, характеризует сложную интегральную структуру индивидуальности.

В структуре интегральной индивидуальности В.С. Мерлин выделял следующие уровни или подсистемы свойств:

1. свойства организма (биохимическая индивидуальность) нейродинамические особенности;

2.

3. свойства темперамента;

психические процессы;

4.

5. психические свойства личности (мотивы и отношения личности);

6. социально-психологические характеристики группы и коллектива (сплоченность, социальные статусы, социальные оценки, социальные ожидания, лидерство);

7. социально-исторические условия, экономические, политические и идеологические характеристики общества [69, 70,71].

При экспериментальном исследовании взаимодействия свойств, относящихся к одному и тому же уровню, было установлено, что между одноуровневыми индивидуальными свойствами существует жесткая линейная взаимооднозначная статистическая связь. При исследовании взаимодействия свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, было найдено наличие много-многозначной связи. По мнению В.С. Мерлина, много-многозначная связь между разноуровневыми индивидуальными свойствами предполагает взаимозависимость двух видов: с одной стороны, свойства низших иерархических уровней могут зависеть от свойств высших уровней, приспосабливаясь к ним;

с другой – свойства высшего уровня могут обусловливаться свойствами низшего иерархического уровня. В отличие от взаимооднозначной жесткой связи между свойствами, относящимися к низшим иерахическим уровням индивидуальности, в характере много-многозначной связи между свойствами низших и высших иерархических уровней отсутствует жесткость и однолинейность, возможна изменчивость, детерминируемая индивидуальной организацией деятельности.

Такой характер много-многозначной связи хорошо прослеживается при анализе взаимосвязи психодинамических свойств, выражающих определенную направленность поведенческих действий, с отклонениями личности, имеющими такую же направленность. Например, много многозначная связь была обнаружена между психодинамической тревожностью и тревожностью ожиданий при общении (Н.М. Гордецова);

между психодинамической агрессивностью (экстратензивностью при фрустрации) и социальной агрессивностью, выражающейся во враждебном отношении к людям в ситуациях социальной фрустрации (Г.С. Васильева, А.А. Ерошенко, Л.П. Колчина, Г.С. Пьянкова);

между интроверсией экстроверсией и общительностью (И.Х. Пикалов);

между общительностью и коллективистическим самоопределением (Т.С. Тамбовцева) и др.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований по проблеме интегральной индивидуальности, проведенных под руководством В.С. Мерлина, показали, что много-многозначная связь между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней опосредована разнообразными промежуточными звеньями. Основным опосредующим звеном в связи разноуровневых свойств индивидуальности выступала деятельность субъекта, осуществляемая в форме индивидуального стиля. Так, в исследованиях Н.М. Гордецовой, В.М. Грибановой, В.В.

Люкина, И.Х. Пикалова, Т.С. Тамбовцевой и М.Р. Щукина, благодаря изменению индивидуальной организации игровой, общественно-полезной и производственной деятельности в процессе специально организованного воспитывающего и обучающего эксперимента, испытуемые усваивали индивидуальный стиль деятельности, общения и руководства. Усвоение испытуемыми определенных индивидуальных стилей приводило к тому, что имевшиеся у них связи между индивидуальными свойствами психодинамики и личностными свойствами исчезали, несмотря на то, что взаимооднозначные связи между психодинамическими свойствами сохранялись по-прежнему [69]. Взаимная связь и согласованность разноуровневых свойств – это основной признак целостной системы.


Следовательно, интегральная индивидуальность представляет собой целостное системное образование.

Теория интегральной индивидуальности продолжает интенсивно развиваться. Многие теоретические положения, высказанные В.С.

Мерлиным, получили свое экспериментальное подтверждение. В интегральном исследовании индивидуальности появились новые направления, как теоретического, так и прикладного характера.

Представление о структурных компонентах интегральной индивидуальности дополнилось еще одним уровнем – подструктурой метаиндивидуальных свойств. Были обнаружены новые опосредующие звенья в связи разноуровневых свойств индивидуальности: индивидуальный стиль общения, стиль активности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной и др.). Появилось осознание необходимости полисистемного подхода к решению актуальных проблем исследования интегральной индивидуальности (В.В.Белоус, И.В. Боязитова, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин и др.).

Одной из актуальных современных проблем исследования интегральной индивидуальности является изучение структуры индивидуальности и детерминант ее развития у человека как субъекта деятельности (игровой, учебной, профессиональной, общения). Рядом ученых был проведен комплекс экспериментальных исследований особенностей проявления и системно-структурной организации интегральной индивидуальности у дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников, студентов, учителей, педагогов-психологов, руководителей системы образования (В.В. Белоус, И.В. Боязитова, Б.А. Вяткин и др.). Было установлено, что свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности. Был расширен спектр опосредующих звеньев, обусловливающих согласование разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и ее развитие средствами прикладных психолого педагогических технологий, включая современные информационные образовательные технологии.

В свете основных положений теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, системное исследование рефлексии, как ПВК личности и индивидуальности у студентов, овладевающих педагогическими профессиями, было проведено Г.С. Пьянковой [101]. Корреляционный анализ связи показателей педагогической рефлексии (рефлексивной самооценки личностных и профессионально-значимых свойств, умений ситуативного и демократического общения, умений учебной деятельности) с некоторыми показателями разноуровневых индивидуальных свойств (нейродинамики, психодинамики, отношений и качеств личности) на этапе констатирующего эксперимента показал наличие значимых корреляционных связей в следующих плеядах:

а) высокий уровень ситуативной и личностной тревожности эмоциональная нестабильность – повышенный уровень критичности – заниженная самооценка развитости личностных и профессионально значимых качеств, умений общения и учебной деятельности - низкий уровень самоуверенности – низкий уровень мотивационной готовности к творческой самоактуализации;

б) установочная ригидность – психодинамическая ригидность – неготовность реализовать свой творческий потенциал – низкий уровень самоактуализации – мотивация избежания неудачи – низкий уровень готовности к рефлексивному анализу.

Устойчивые и высокозначимые корреляционные связи между указанными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности студентов создавали препятствия в их становлении как творческих педагогов- исследователей. Принимая во внимание влияние разнообразных опосредующих звеньев, обусловливающих специфический характер многозначных связей между свойствами различных иерархических уровней индивидуальности, в формирующем эксперименте Г.С. Пьянковой были созданы такие образовательные условия, которые бы способствовали формированию и развитию у студентов педагогической рефлексии и разрушению выявленных линейных связей. В качестве развивающих психолого-педагогических технологий были использованы спецкурсы и спецпрактикумы, построенные на основе рефлексивно деятельностного подхода в обучении, спроектированы и реализованы программы рефлексивных тренингов.

Анализ полученных корреляционных связей между разноуровневыми показателями интегральной индивидуальности у будущих учителей после окончания спецкурсов и прохождения тренингов и рефлепрактик показал, что в структурной организации разноуровневых связей удалось разрушить имевшиеся линейные связи между свойствами низших и высших подструктур. Научение студентов рефлексированию и развитие у них рефлексивных способностей способствовало коррекции тревожных состояний, повышению уверенности в себе, в своем будущем профессиональном развитии и становлении. У студентов повысился также уровень мотивационной готовности к самоизменению, самосовершенствованию, творческой самоактуализации и самореализации, тогда как их нейро- и психодинамические характеристики остались без изменений и между ними сохранилась жесткая линейная взаимооднозначная связь.

Таким образом, результаты системного исследования педагогической рефлексии, выполненного Г.С. Пьянковой в свете теории интегральной индвидуальности В.С. Мерлина, показали, что:

1) профессиональная педагогическая рефлексия (в частности, рефлексивной оценка личностных и профессионально-значимых свойств, умений ситуативного и демократического общения, умений учебной деятельности) связана со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (нейродинамики и психодинамики;

умениями и навыками учебно-профессиональной деятельности и общения;

отношениями и свойствами личности);

2) при недостаточности рефлексивных знаний и неразвитости рефлексивных умений в структуре интегральной индивидуальности будущих педагогов имеет место линейная взаимосвязь разноуровневых свойств, противодействующих их профессиональному становлению и саморазвитию;

3) формирование рефлексивных знаний, умений и способностей в процессе организации рефлексивной профессионально-образовательной среды приводит к изменению взаимосвязи между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Происходит разрушение линейных связей между свойствами низших и высших уровней интегральной индивидуальности;

При этом жесткие однозначные линейные связи между свойствами низших иерархических уровней индивидуальности (нейродинамики и психодинамики) сохраняются.

4) развитие у будущих профессионалов рефлексивных способностей и рефлексивной активности способствует коррекции у них эмоциональных состояний, повышению самооценки и стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, уверенности в успешности своего профессионального становления. Это свидетельствует о том, что рефлексия выступает в роли структурообразующего и гармонизирующего механизма интегральной индивидуальности человека как профессионала. [ 94, 95, 96, 101].

Таким образом, результаты системного исследования педагогической рефлексии и ее роли в структурной организации интегральной индивидуальности у будущих учителей показали, что рефлексия как комплексное психическое образование и синтез рефлексивных проявлений различных типов, видов и форм, может быть связана со свойствами разноуровневых подструктур интегральной индивидуальности, как более низших (нейро- и психодинамических), так и более высоких (социальных и социально-психологических подструктур). В общем виде эта связь представлена в табл. 2.

Таблица Соотнесение типов рефлексии и подструктур интегральной индивидуальности Подструктуры Типы рефлексии интегральной индивидуальности Метаиндивидуальные Экзистенциальная рефлексия характеристики личности Социально-исторические, Культуральная рефлексия культурные характеристики личности в обществе Социально-психологические Коммуникативная рефлексия характеристики личности в и кооперативная рефлексия группе, коллективе Психические свойства и Личностная рефлексия отношения личности Индивидуальный опыт Рефлексивные умения и (знания, умения, навыки) навыки Психические процессы Интеллектуальная рефлексия Нейро- и психодинамические Стиль рефлексивной свойства личности активности На основании данных, полученных в работах разных авторов, исследовавших структурную организацию интегральной индивидуальности и особенности ее детерминации, можно полагать, что в целом рефлексия может выполнять в развитии личности и индивидуальности как гармонизирующую, так и регулятивную функцию. Данное предположение требует экспериментальной проверки на основе организации полисистемных исследований взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и разнообразных проявлений рефлексии.

Между тем и сама рефлексия, как сложный психологический феномен требует перехода к новой парадигме исследования специфических закономерностей структурной организации рефлексивных процессов, детерминирующих ее содержание и уровни развития. Новый структурно полипроцессуальный подход к изучению рефлексивных процессов предлагает А.В. Карпов [45]. Реализация этого подхода позволяет, по его мнению, перейти с аналитического уровня изучения рефлексивных процессов на уровень их системно-структурного изучения. Главным предметом такого изучения рефлексии становится исследование системной организации ее отдельных процессуальных составляющих. В своем экспериментальном исследовании А.В. Карпов рассматривает разные процессуальные уровни рефлексии, соотносящиеся с различными видами когнитивных процессов: самоощущение, самовосприятие, аутопредставления, «самонаправленное» внимание, «память о памяти» – метапамять, «мышление о мышлении» – метамышление. По мнению ученого, все эти процессы, согласно современным научным представлениям, относятся к категории метакогнитивных, метарегулятивных процессов и составляют важнейшую часть рефлексивного сознания личности. При изучении закономерностей структурной организации рефлексивных процессов А.В.Карпов исследовал взаимосвязь показателей различных типов и видов рефлексии (когнитивной, коммуникативной, регулятивной, ретроспективной, актуальной и перспективной) у менеджеров, занимающихся управленческой и исполнительской деятельностью.


Результаты проведенного исследования показали, достаточно сложную картину структурной организации рефлексии, наличие определенной системы закономерностей этой организации, таких как инвариантность, интегративность, парциальность, гетерархичность, зависимость перестройки общей структуры рефлексии от меры ее развитости. Было установлено, что практически все результативные параметры и процессуальные характеристики деятельности испытуемых являлись максимальными не на предельных (максимальных и минимальных) значениях, а при средних (умеренных) значениях уровня развития рефлексии. Исследование А.В.

Карпова показало, что рефлексия есть организованная, структурированная и целостная процессуальная система, не сводимая к совокупности составляющих ее компонентов. Эти выводы в полной мере относятся и к профессиональной рефлексии.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе По теме 3. 1. Назовите основные сущностные характеристики профессиональной рефлексии (по Б.Ф. Вульфову). В чем состоит сходство и отличие категорий «рефлексия» и «профессиональная рефлексия»?

2. Перечислите основные аспекты изучения профессиональной рефлексии в современной рефлексивной психологии.

3. В житейской психологии имеет место мнение, согласно которому рефлексивный анализ собственных действий мешает человеку успешно осуществлять деятельность. В качестве доказательства приводится притча о сороконожке, которая, начав рефлексировать движения своих ног, только запуталась и не смогла передвигаться.

А как считаете вы: нужна ли рефлексия собственной деятельности человеку как личности и профессионалу?

4. Опираясь на результаты исследований А.В. Карпова и В.В.

Пономаревой, объясните в чем заключается суть введенного ими понятия «мера рефлексивности»? Какая связь обнаружена учеными между уровнем развития рефлексивности и успешностью управленческой и исполнительской деятельности?

5. Какие составные компоненты рефлексивной культуры личности выделяет С.Ю. Степанов? Приведите примеры, показывающие, что наличие (или отсутствие) данных компонентов рефлексивной культуры способствовало (или затрудняло) решение личностью профессиональных и жизненных задач в ситуациях неопределенности, требующих нестандартного творческого решения?

6. Докажите, что рефлексия может служить в роли «пускового»

механизма профессионального и личностного саморазвития, творческой самореализации человека как профессионала.

7. Определите уровень развития рефлексии у себя. Для этого используйте «Методику определения рефлексивности» А.В.

Карпова и В.В. Пономаревой (см. Приложение 3).

По теме 3. 1. Определите в каком соотношении находятся понятия «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «педагогическая рефлексия».

2. Какое место, согласно представлениям современных ученых, занимает педагогическая рефлексия в структуре профессиональной компетентности учителя?

3. Докажите, что в профессиональной педагогической рефлексии проявляются все типы рефлексии (личностная, интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная, регулятивная и др.).

4. Существует мнение, что педагогические способности являются врожденными. Человека, обладающего развитыми педагогическими способностями, называют «педагогом от Бога». Рефлексивные способности входят в состав педагогических способностей. Можно ли утверждать, что педагогическая рефлексия является врожденной? От каких факторов зависит развитие педагогической рефлексии?

5. Определите у себя уровень развитости педагогической рефлексии Для этого используйте методику Е.Е. Рукавишниковой (см. Приложение 3).

По теме 3. 1. В чем состоит суть системного подхода в психологии? Каково его значение для развития современной психологии, в том числе и для психологии рефлексии?

Назовите основные положения теории интегрального исследования 2.

индивидуальности В.С. Мерлина. Какие разноуровневые подструктуры интегральной индивидуальности различает В.С. Мерлин? Охарактризуйте виды связей, существующих между свойствами, относящимися к разным подструктурам интегральной индивидуальности? Какие опосредующие звенья, обусловливающие взаимосвязи между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, выявлены учеными?

3. С какими разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности могут быть связаны проявления различных типов и видов рефлексии?

4. Докажите, что профессиональная рефлексия может выступать в качестве структурообразующего и гармонизирующего механизма развития интегральной индивидуальности будущего профессионала.

5. Почему современные ученые предлагают рассматривать и изучать структурную организацию рефлексию не как сумму различных ее проявлений, а как системное, многоуровневое и интегративное психическое явление?

Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе Задание 1. Выберите правильные ответы:

В психологическую структуру личности К.К. Платонов включает следующие подструктурные компоненты: _ А. Психические процессы;

Б. Социальный статус в обществе;

В. Индивидуальный опыт (знания, умения, навыки);

Г. Характеристики межличностных отношений в группе и коллективе;

Д. Направленность личности;

Е. Индивидные соматические характеристики человека;

Ж. Универсальность как высшая характеристика духовного бытия человека.

Задание 2. Соотнесите указанные характеристики психических свойств по принадлежности их к индивиду или личности:

А. Являются врожденными, не изменяются;

1.Свойства Б. Являются приобретенными;

индивида В. Являются относительно устойчивыми, но могут изменяться;

2. Свойства личности Г. Выражают отношение человека к различным сторонам действительности Д. Проявляются в свойствах нервной системы и темперамента.

Задание 3. Выберите правильный ответ.

Теория интегральной индивидуальности разработана:

А. К.К. Платоновым;

Б. А.Г. Асмоловым;

В. В.С. Мерлиным;

Г. А.В. Петровским;

Д. А.Н. Леонтьевым.

Задание 4. Выберите правильный ответ.

Под интегральной индивидуальностью понимается:

А. Совокупность общественных отношений человека;

Б. Сочетание психических свойств, присущих только данному человеку;

В. Целостная, структурная характеристика психической жизни человека как социального явления;

Г. Особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека.

Задание 5. Выберите правильные ответы: _ В системе интегральной индивидуальности В.С. Мерлин выделяет следующие иерархические уровни:

А. Систему индивидуальных социально-психологических свойств;

Б. Систему индивидуальных психических свойств;

В. Систему индивидуальных свойств организма;

Г. Индивидуальный стиль деятельности;

Д. Метаиндивидуальные свойства.

Задание 6. Выберите правильный ответ.

Связь между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности изучается:

А. Методами наблюдения;

Б. Методом интроспекции;

В. Математическими методами;

Г. Рефлексивными методами;

Д. Методом психоанализа.

Задание 7. Выберите правильный ответ.

Между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности установлена математическая зависимость:

А. прямая линейная;

Б. Много-многозначная;

В. Нелинейная;

Г. Жесткая однозначная.

Задание 8. Выберите правильные ответы.

Опосредующими звеньями в связи разноуровневых индивидуальных свойств интегральной индивидуальности служат:

А. Индивидуальный стиль деятельности;

Б. Метаиндивидуальные свойства;

В. Индивидуальный стиль общения;

Г. Образовательные программы;

Д. Этническая принадлежность, возраст;

Е. Стиль психической активности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой и др.);

Ж. Направленность личности.

Правильные ответы:

Задание 1: А, В, Д, Ж.

Задание 2: 1) А, Д;

2) Б, В, Г.

Задание 3: В Задание 4: Г.

Задание 5: А, Б, В, Д.

Задание 6: В.

Задание 7: Б.

Задание 8. А, В, Е.

Оценка результатов:

19-20 правильных ответов – «отлично»;

15- 18 правильных ответов – «хорошо»;

11-14 правильных ответов – удовлетворительно»;

0-10 правильных ответов – неудовлетворительно».

Темы рефератов Исследование проблем личности и индивидуальности в зарубежной психологии.

Исследование проблем личности и индивидуальности в отечественной психологии.

Профессиональная рефлексия как объект и предмет прикладных исследований в современной рефлексивной психологии и акмеологии.

Педагогическая рефлексия и ее значение в личностном и профессиональном саморазвитии учителя (руководителя образовательного учреждения).

Идея системности в психологии и ее реализации при исследовании профессиональной рефлексии.

Психологическая теория интегральной индивидуальности в трудах В.С.

Мерлина и ее развитие в современном человекознании.

Психологическая характеристика структуры интегральной индивидуальности профессионала (менеджера, учителя, педагога-психолога), ее изучение, коррекция и гармонизация.

Индивидуальный стиль деятельности как опосредующее звено во взаимосвязи разноуровневых индивидуальных свойств интегральной индивидуальности.

Состояние, проблемы и перспективы развития теории интегральной индивидуальности и ее прикладного применения.

Рекомендуемая литература Основная:

Барабанщиков, В.А. Системная организация и развитие психики / В.А.

Барабанщиков. // Психологический журнал. – 2003. – № 1. – С. 29–46.

Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. – М.: ИП РАН, 2003. – 272 с.

Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю.

Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57–66.

Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.

Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 254 с.

Пьянкова, Г.С. Рефлексия в структуре интегральной индивидуальности профессионала: монография / Г.С. Пьянкова;

Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2008. – 260 с.

Дополнительная:

Абульханова, К.А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений / К.А.

Абульханова, М.И. Воловикова // Психологический журнал. – 2007. – Т. 28.

– № 5. – С. 5– 14.

Алюшина, Н.А. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца / Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. – М.;

Сочи:

ИРПТиГО МАГО, 1998. – 108 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.:

Питер, 2001. – 282 с.

Белоус, В.В. Детерминанты развития интегральной индивидуальности. / В.В. Белоус, И.В. Боязитова // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25.

– № 6. – С. 40– 53.

Борисов, Ю.А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена / Ю.А. Борисов, И.А. Кудрявцев // Психологический журнал. – 2003. – №1. – С. 91– 103.

Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 63–64.

Вяткин, Б.А. Развитие учения об интегральной индивидуалности:

проблемы, итоги, перспективы / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин // Психологический журнал. – Т. 18. – 1997. – № 3. – С. 126–141.

Казанцева, Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. – Т. 23. – 2002. – № 6. – С.51– 60.

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–57.

Ковшуро, О.Д. Исследование рефлексивности и самореализации личности в сфере государственной службы / О.Д. Ковшуро, И.Н. Семенов. – Брянск, 2005.

Ломов, Б.Ф. Системность в психологии // Избр. психол. тр. / Б.Ф.

Ломов;

под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко.

– М.: МПСИ, 2003. – 424 с.

Митина, Л.М. Учитель в меняющемся мире / Л.М. Митина // Школьный психолог. – 1999. – № 48. – С.11.

Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М., 2002.

Селезнева, Н.Т. Психологическая культура руководителя системы образования / Н.Т. Селезнева. – М.;

Красноярск, 1997. – 284 с.

Толочек, В.А. Развитие концепции интегральной индивидуальности В.С.

Мерлина в Пермском госпедуниверситете / В.А. Толочек, Э.А. Голубева // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – № 3. – С.138–142.

.

Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная) 1. Рефлексия, направленная на обобщение усвоенных знаний О каких новых видах рефлексии вы узнали из материалов, обсуждаемых в Главе 3? В каком соотношении эти виды рефлексии находятся с известной вам типологией рефлексии, предложенной С.Ю. Степановым и И.Н.

Семеновым?

Докажите, что эффективность профессиональной деятельности человека (например, учителя, директора образовательного учреждения, предпринимателя, менеджера и т.п.) зависит от уровня развития у него рефлексивности и рефлексивной культуры.

Разработайте модель системного психологического исследования профессиональной рефлексии (или некоторых ее базовых компонентов) на основе представлений о динамической функциональной структуре личности в разработке К.К. Платонова или теории интегрального исследования индивидуальности В.С.Мерлина.

Оформите в виде кратких тезисов и положений перечень основных научных понятий и представлений о профессиональной (педагогической) рефлексии, которые вы получили при изучении Главы 3.

2. Рефлексия, обобщающая основные умения, полученные в результате выполнения работы по Главе Продолжите оценку своих общеучебных умений и навыков:

– умение работать с научной и учебной литературой (монографиями, учебными пособиями, словарями, справочниками, периодическими научными изданиями и др.);

– умение искать и находить необходимую информацию в INTERNET;

– умение преобразовывать учебный материал в виде таблиц, схем, конспектов, аннотаций и др.;

– психодиагностические умения и навыки, способствующие решению задач самопознания, самовоспитания и саморазвития;

– умение моделировать системные исследования личности и индивидуальности;

– умение анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы.

2. Рефлексия, фиксирующая деятельностную позицию обучающихся Применяли ли вы полученные знания о мере рефлексивности человека для анализа и оценки степени развитости рефлексии у себя как будущего (или уже состоявшегося) профессионала?

Обладаете ли вы, как личность и профессионал, рефлексивной культурой? Какие компоненты рефлексивной культуры у вас более развиты, а какие менее?

Как вы считаете, с какими свойствами интегральной индивидуальности (способствующими или противодействующими формированию рефлексии) может быть связан уровень развитости рефлексивности у вас?

Какие компоненты рефлексивной культуры и типы (виды) рефлексии Вы считаете необходимым развивать у себя с целью собственной самореализации в профессиональной деятельности и в жизни в целом?

Владеете ли вы способами и техниками развития (саморазвития) рефлексивных умений и навыков, необходимых для успешного выполнения коллективной деятельности (например: умениями рефлексивного слушания, навыками социальной перцепции, самооценки, самоконтроля, саморегуляци и др.)?

Глава 4. Управление развитием профессиональной рефлексии Краткое содержание Рефлексивное управление образовательным процессом (создание рефлексивной образовательной среды, актуализация рефлексивности субъектов образовательного процесса).

Уровни рефлексивного управления образовательным процессом. Соотношение уровней рефлексивного управления образовательным процессом и типов рефлексии.

Технологии развития профессиональной рефлексии (рефлексивно деятельностные образовательные технологии;

рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки. Рефлепрактика и игрорефлексика.

Психологическое сопровождение развития рефлексивности обучающихся в процессе профессиональной подготовки. Роль психологической службы вуза в реализации рефлексивного управления образовательным процессом.

Технологии психологического сопровождения развития рефлексивности и рефлексивных способностей студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.

4.1. Рефлексивное управление процессом профессионального образования Социально-экономические изменения в обществе предъявляют новые требования к профессиональному образованию человека. На первый план выдвигается способность человека быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, В.А.

Толочек и др.).

Необходимость обращения внимания на этот аспект образования человека имеет как научные теоретические, так и практические основания.

Первые исходят из понимания таких категорий и процессов как «профессиональное развитие», «профессиональное образование» и «профессиональное становление». Вторые – из осознания необходимости психологического обеспечения образовательного процесса, направленного на содействие профессиональному и личностному становлению будущих специалистов.

Профессиональное развитие является составной частью психического развития человека. Профессиональное развитие предполагает фундаментальные изменения психики человека в процессе освоения и выполнения им профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности. Развитие человека как профессионала осуществляется в процессе профессионального образования и профессионального становления.

Профессиональное образование – это научно обоснованный процесс и результат освоения определенного вида профессиональной деятельности, сопровождающейся овладением определенными знаниями, умениями, навыками, а также формированием компетентностей и метапрофессиональных качеств. Реализуется оно в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Активное участие в данном процессе стала принимать общеобразовательная школа, организуя предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся. Важное значение в современном профессиональном образовании учащихся и молодежи приобретает также формирование у них соответствующих отношений, смысложизненных и ценностных ориентаций (К.А. Абульханова Славская А.В. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, В.А. Толочек, А.Г. Шабанов и др.).

Профессиональное становление – это изменение личности в процессе освоения мира профессий. Оно характеризует индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности, начиная от формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии. (Э.Ф. Зеер). Важной частью длительного процесса профессионального становления личности является профессионализация – «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности.

К.А. Абульханова–Славская рассматривает профессиональное становление как одну из форм социализации и индивидуализации личности [1].



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.