авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.АСТАФЬЕВА» Г.С. Пьянкова ...»

-- [ Страница 4 ] --

В.А. Барабанщиков, опираясь на идеи системности в современной психологии, под профессиональным становлением человека предлагает понимать сложный полисистемный динамический процесс, регулируемый на основе социальной и индивидуальной детерминации, связанный с реальной жизнедеятельностью человека и осуществляемый на основе его целенаправленной активности, включающей профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание [10;

39].

Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека, включающий аморфную оптацию, оптацию, профессиональную подготовку, профадаптацию, первичную и вторичную профессионализацию и профессиональное мастерство (Э.Ф. Зеер). В процессе профессионального становления человек проходит семь фаз:

оптант, адепт, адаптант, интернан, мастер, авторитет, наставник (Е.А.Климов). Фазе «оптант» соответствует профессиональное становление человека в период школьного, а фазе «адепт» - послешкольного (начального, среднего и высшего) профессионального образования [54].

В свете современной психологии профессионального развития образование и становление человека как профессионала на любой стадии должно иметь в виду развитие не только знаний, умений, навыков (в рамках общеобразовательных и профессиональных дисциплин, согласно определенному образовательному стандарту), но и таких компетенций как интеллектуальные и творческие способности, профессиональные намерения, личностные и профессионально важные качества (ПВК). Среди таких ПВК, как ответственность, самостоятельность, организованность, инициативность, креативность, готовность к самопознанию и саморазвитию, которые необходимы современному человеку для успешного осуществления любой профессиональной деятельности, центральное место принадлежит рефлексии (рефлексивности).

Таким образом, перед современным профессиональным образованием ставится задача формирования у обучающихся принципиально новых конструктов профессионального образования (компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств), которые будут действительно обеспечивать конкуретноспособность субъекта профессиональной деятельности на рынке труда [3;

33;

40;

73;

121 и др. ].

Решение данной задачи становится возможным только при условии организации обновленной развивающей и саморазвивающей профессионально-образовательной среды. Требованиям, предъявляемым к организации такой образовательной среды, в наибольшей степени отвечает организация рефлексивной профессионально-образовательной среды, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к образованию человека как будущего профессионала.

В свете личностно-ориентированного подхода будущий профессионал рассматривается как носитель духовно-нравственных ценностей, активный субъект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовый самостоятельно определять профессиональные и жизненные задачи, принимать на себя ответственность за их решение, проявлять творчество и выходить за пределы нормативной деятельности.

Организация рефлексивной профессионально-образовательной среды, построенной на основе личностно-ориентированного (развивающего) подхода предполагает:

• отношение к обучающимся как активным субъектам своего личностного и профессионального развития и саморазвития;

учет возрастных и индивидуально-неповторимых личностных • особенностей обучающихся;

• оптимальное соотношение обучения (воспитания) и развития;

• совершенствование средств, форм и методов обучения (воспитания);

использование современных образовательных технологий • индивидуализированного и дифференцированного учебного взаимодействия обучающих и обучающихся как взаимодействующих субъектов процесса профессионального образования;

активизацию рефлексивных механизмов профессионального • саморазвития и профессионального самосовершенствования.

создание системы объективной оценки качества результатов • профессионального образования, включающую мониторинг не только знаниевых компетенций обучающихся, но и развитие у них профессионально важных качеств и личностных новообразований [3;

66;

68;

74;

75;

76;

77;

78;

87;

94;

104;

113;

114;

122;

130;

131 и др.].

В технологическом и методическом планах личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании (также как и в общеобразовательной школе) предусматривает проблемно-поисковое изложение педагогом учебного материала, использование активных социально-психологических методов обучения, внедрение системы тьюторства и индивидуального психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося. Между тем, анализ инноваций, реализуемых в системе современного общего и профессионального образования, показывает, что на практике существует дефицит образовательных технологий, способствующих активизации рефлексивных механизмов саморазвития и самосовершенствования обучающихся.

Для того, что бы рефлексивные механизмы профессионального саморазвития и самосовершенствования начали активно действовать необходимо перейти на рефлексивное управление образовательным процессом. Рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. В отличие от традиционного процессного управления (уроком, школой, образовательным учреждением) рефлексивное управление (уроком, личностью, школой и т.д.) требует постановки обучающегося в позицию активного субъекта собственной учебно познавательной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению, то есть предполагает управление процессами управления, которое осуществляет сам обучающийся. Осознанная потребность в саморазвитии формирует у обучающихся внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность. Исходным началом внутренней мотивации, которая усиливается по мере развития образовательных потребностей, является рефлексивное сознание. Вслед за развитием самосознанием начинают развиваться процессы:

самоопределения – самовыражения – самоутверждения – самореализации – саморегуляции. Эти глубинные психические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

Технология работы педагога, опирающегося на рефлексивно управленческий подход, таким образом, состоит в том, что он не столько учит, воспитывает в традиционном смысле, сколько актуализирует, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к личностному и профессиональному развитию, дальнейшему росту и самосовершенствованию. Рефлексивное управление предполагает, что обучающийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью.

Любые педагогические задачи – это задачи по управлению не только деятельностью обучающихся, но собственной профессиональной деятельностью обучающего, поскольку педагогическая деятельность по своей природе сама является рефлексивной. Рефлексивное управление педагогической деятельностью и общением составляет основу самосовершенствования и саморазвития педагога как профессионала.

Образовательная практика показывает, что обучающие также нуждаются в развитии рефлексивных процессов, рефлексивных способностей и профессиональной рефлексии. Так, И.В. Орлова, занимаясь исследованием проблемы профессионального самопознания и развития рефлексивных способностей педагогов, определила, что необходимыми условиями для развития профессиональной педагогической рефлексии являются:

а) наличие рефлексивной профессионально-образовательной среды и рефлексивного сообщества;

б) специально организованная рефлексивная деятельность обучающихся и педагога;

в) активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности;

г) актуализация рефлексивности педагога. При этом преподаватель сам должен быть способным подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, а при построении и организации деятельности опираться не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий [78].

Наличие рефлексивной профессионально-образовательной среды предполагает некую систему условий развития личности, открывающую перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально психологических и профессиональных ресурсов. Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступает работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями;

осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования;

развитие творческой уникальности личности. Функция подобного рода среды состоит в стимулировании сотворчества, создании условий выбора, в результате чего происходит изменение представлений и обучающегося и педагога о себе как о личности и профессионале.

Специально организованная совместная рефлексивная деятельность обучающихся и педагога должна иметь целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность;

общность в построении способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

Активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель, и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимных переходах субъектно-объектных отношений, подчеркивает И.В. Орлова, и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии и обучающихся и педагога. Результатом таких отношений в рефлексивной деятельности и становится взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество.

Актуализация рефлексивности педагога предполагает что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, имеет возможность посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших стереотипов, открывает путь для дальнейшего роста [78].

Рассматриваемые условия развития профессиональной педагогической рефлексии были успешно реализованы И.В. Орловой в рефлексивном тренинге для педагогов, направленном на развитие рефлексивных умений, рефлексивных процессов, рефлексивной компетентности, рефлексивной культуры и рефлексивного слушания. Таким образом, И.В. Орлова опытным путем подтвердила, что рефлексивное управление образовательным процессом способствует развитию рефлексивности как у обучающих, так и у обучающихся. В процессе рефлексивного управления педагог не только рефлексивно отображает «внутреннюю картину мира», которой обладает учащийся, но целенаправленно ее преобразовывает, углубляет, расширяет, развивает. По убеждению И.В. Орловой, подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной рефлексивной деятельности самого учащегося. Педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. В процессе такого управления педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Именно такое управление деятельностью другого человека и принято назвать рефлексивным. Таким образом, рефлексивное управление учебно познавательной деятельностью обучающихся составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-важных личностных свойств учителя [78].

В современных социально-экономических условиях, когда образовательные процессы (обучение, воспитание, развитие) осуществляются в сложно-организованных социокультурных системах (школах, вузах, учебно-тренинговых группах), функуционирующих в динамично изменяющейся социо-технической среде, проблемы рефлексивного управления указанными системами (и рефлексивным управлением образовательным процессом, в частности) приобретают особую актуальность.

При организации рефлексивного управления образовательными процессами в социокультурных системах необходимо учитывать разработки ученых об этапах и уровнях рефлексивного управления. Традиционно принято рассматривать рефлексивное управление в рамках инженерно психологического и социо-технического подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г.

Алексеев, В.А. Лефевр, И.С. Ладенко и др.) [56, 60, 132].

Так, например, Н.Г. Алексеев и В.Г. Поляков, авторы концепции рефлексивной деятельности, отмечали, что рефлексивное управление в социо-технических системах включает три этапа:

На первом этапе на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной (характеризующей объект управления) и субъектной (поступающей из средств массовой коммуникации). На данном этапе актуализируется базисная информации, представляющая комплекс установок участников системы.

На втором этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются.

На третьем этапе происходит завершение процесса рефлексивного управления, результатом которого является формирование оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.

С позиций психолого-педагогического подхода специфику рефлексивного управления необходимо рассматривать с точки зрения роли человеческого фактора. В рамках данного подхода при определении возможностей оптимизации рефлексивного управления образовательными системами нужно учитывать интеллектуально-личностные особенности субъектов образовательного процесса (И.Н. Семенов).

С точки зрения И.Н. Семенова и Т.Г. Болдиной [104, 120] целесообразно различать три уровня рефлексивного управления образовательными процессами:

1 уровень – субъектный (субъектно-рефлексивный). На этом уровне • рефлексивное управление осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно собственных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), своего поведения и деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а также своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных психических процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопознания, самопонимания и саморазвития.

2 уровень – групповой (рефлексивно-групповой). Рефлексивное • управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной коллективно-распределенной деятельности, а также относительно процессов коллективообразования и способов социально профессионального функционирования. При таком рефлексивно-групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно-деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально-профессиональных позиций.

3 уровень – социальный (социально-рефлексивный). Рефлексивное • управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических систем, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.

С позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества характеристика специфических особенностей рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, предполагает соотненсение с принятой в отечественной психологии типологии рефлексивных процессов.

Таблица Соотнесение уровней рефлексивного управления образовательным процессом и типов рефлексии ( по И.Н. Семенову и Т.Г. Болдиной) 1 уровень 2 уровень 3 уровень (субъектно- (рефлексивно- (социально Типы рефлексивный) групповой) рефлексивный) рефлексии Интеллектуальная + + Личностная + Коммуникативная + + Кооперативная + + Культуральная + + Экзистенциальная + Соотнесение типов рефлексии и уровней рефлексивного управления, представленных в табл. 2 показывает, что если при субъектно рефлексивном управлении образовательным процессом преобладают типы интеллектуально-личностной и экзистенциально-культуральной рефлексии, а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативной рефлексии, то при социально-рефлексивном управлении доминирование переходит к интеллектуально-коммуникативному и культурально кооперативному типам рефлексии.

Выделение в современной рефлексивной психологии регулятивного типа рефлексии позволяет рассматривать 4-ый уровень рефлексивного управления – рефлексивно-личностный (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) [120, 123]. Этот уровень рефлексивного управления базируется на общепсихологическом принципе переосмысления, то есть собственно рефлексии человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно-смыслового поля личностно-профессионального самоопределения и самореализации. Согласно этому принципу, в процессе осуществления управленческой деятельности происходит изменение и развитие ее субъекта. При этом субъект управленческой деятельности должен сам отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самооизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий. Большое значение на этом уровне рефлексивного управления имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий. (К.А.

Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В.

Кузьмина) [1, 17, 31, 54, ].

Таким образом, профессиональная реализация каждого типа рефлексии и соответствующего ему уровня и способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта и требует наличия у него следующих видов профессиональной рефлексивной компетентности: рефлексивно-личностной, социально перцептивной, процедурно-деятельностной и социально-правовой.

Исследования, проведенные в условиях оперативного управления образовательными процессами, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов профессиональной рефлексивной компетентности для эффективности функционирования профессионала управленца, его развития и самосовершенствования (И.Н. Семенов, Т.Г.

Болдина). Все вышесказанное, несомненно, имеет непосредственное отношение и к педагогам профессионального образования, которые в соответствии с современными образовательными инновациями призваны осуществлять управление рефлексивными процессами как обучающихся, так и своими собственными.

В целом анализ современных психолого-педагогических и акмеологических подходов и предпринимаемых мер к обеспечению эффективного управления, организации, контроля и оценки качества подготовки будущих специалистов на разных стадиях их профессионального образования, позволил нам выделить следующие условия создания рефлексивно-развивающей профессионально-образовательной среды:

1) образовательный процесс в профессионально-образовательном учреждении как социально-технической системе, выполняющей государственно-общественный заказ по подготовке профессионалов нового типа, должен осуществляться в субъектно-субъектной модели, которая предполагает отношение к обучающемуся как к личности, субъекту деятельности;

2) обучающим необходимо перейти к рефлексивному управлению профессионально-образовательной деятельностью, которое предполагает, что взаимоотношения между субъектами образовательного процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства. Следовательно, соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях должна трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно субъектные отношения на рефлексивной основе;

3) руководителям и педагогам профессионально-образовательного учреждения в процессе развития личности каждого воспитанника следует выполнять стимулирующую функцию. При этом в качестве первоочередной задачи в процессе подготовки творческого инициативного профессионала должна выступать организация обучающими рефлексивно-мотивационного механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников образовательного процесса.

4) для запуска рефлексивно-мотивационных механизмов профессионального самоопределения, саморазвития и самосовершенствования обучающихся необходимо, чтобы обучающие активного осваивали инновационные рефлексивно-образовательные технологии и систематически использовали их в процессе профессионального развития личности и творческой индивидуальности обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

4.2 Технологии развития профессиональной рефлексии В настоящее время разработано и апробировано достаточно большое количество разнообразных инновационных технологий профессионального образования. В свете рассматриваемых в данной работе проблем, наиболее актуальными и ценными для нас являются технологии рефлексивной активизации профессионально-образовательного процесса:

рефлексивно-деятельностные технологии профессионального • развития;

рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной • подготовки.

Первые научно-методические разработки по развитию рефлексии (как профессионально-значимой характеристики мышления и механизма саморазвития личности) были выполнены в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров (Т.Г. Болдина, Л.Ф. Вязникова, А.А. Деркач, И.Е. Задорожнюк, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, И.В. Орлова, Ю.П. Поваренков, Г.Р. Позова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

В настоящее время активно осуществляются теоретические и экспериментальные разработки по проблеме развития рефлексивных способностей будущих педагогов и психологов в процессе профессионального самоопределения и организации их учебно познавательной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.И. Орлова, Л.В.

Подымова, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Н.С. Чернышева и др.).

Для рефлексивно-деятельностных технологий профессионального развития характерны:

рефлексивный подход к организации учебно-познавательной • деятельности обучающихся, предполагающий создание рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию будущими (и уже состоявшимися профессионалами) собственных задач в каждой конкретной образовательной ситуации;

содержательный рефлексивный анализ учебного материала с • целью выделения различных инвариантов, которые позволяют обучающимся самостоятельно планировать и осуществлять учебно-познавательную деятельность;

использование образовательных технологий, ориентированных на • тренировочные цели: вначале личностные, потом профессионально значимые;

применение дидактических методов и приемов, направленных на • активизацию у обучающихся самостоятельности и творчества в поиске путей и средств решения своих личностных и профессионально-значимых проблем;

• внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности обучающихся, активизирующих рефлексивные механизмы личностного и профессионального саморазвития (рефлексивный анализ, рефлексивную оценку, рефлексивный контроль и др.) [113].

рефлексивное управление образовательным процессом. В • рефлексивно-деятельностных образовательных технологиях на первый план выступает реализация идеи самоуправления обучающимся своим личностным и профессиональным развитием.

Потенциально каждый человек обладает природной способностью рефлексировать. Однако это еще не говорит о наличии у него рефлексивных способностей. Рефлексивные способности проявляются и развиваются в деятельности. Поэтому рефлексии нельзя научить без действий. Педагог (учитель, руководитель) не может показать обучающемуся (ученику, воспитаннику) как он рефлексирует. Чтобы «стать как учитель, руководитель», освоить функции, которые в первую очередь выполняет наставник (анализ, целеполагание, контроль, оценку и др.), ученик в этих функциях должен упражняться сам: проводить самоанализ, самоцелеполагание, самоорганизацию, самоконтроль и саморегуляцию. Передать эти функциональные полномочия в образовательном процессе обучающемуся – суть рефлексивного управления образовательным процессом. Педагог, управляя таким образом образовательной деятельностью воспитанников, может открыть им дорогу к самостоятельности и рефлексивности. Такое рефлексивное управление личностным и профессиональным развитием должно осуществляться на всех этапах профессионализации человека.

Модели рефлексивного подхода к организации учебно-познавательной деятельности и профессионального саморазвития студентов, овладевающих различными специальностями, представлены сегодня многими авторами (Н.Л. Жмакиной, Е.Г. Комоловой, О.В. Переваловой, Г.С. Пьянковой, В.А.

Сластенина, Н.И. Сорокиной, Н.В. Съездиной, Т.Ф. Ушевой и др.).

Рефлексивная модель организации профессионального саморазвития будущего учителя разработана и подробно описана В.А. Сластениным. В данной модели формирование и развитие рефлексивных умений и навыков студентов предполагается на протяжении всего процесса их профессионального образования в педагогическом вузе [113, 114]. В процессе профессионального саморазвития будущего учителя В.А.

Сластенин выделяет пять составляющих:

1. Осознание индивидуального способа педагогической деятельности на основе самодиагностики своих индивидуальных возможностей, в которые входят: а ) индивидные свойства (тип ВНД, тип темперамента, установки сознания, типологические особенности восприятия информации (этика, логика, сенсорика, интуиция, рационализм-иррационализм);

б) психические свойства (особенности когнитивного стиля (тип мышления), социальные установки, способности (общие и педагогические), категориальные структуры индивидуального сознания (активность, интенциональность, способность к рефлексии), мотивационно-ценностные установки;

в) личностные свойства (свойства эмоциональной сферы личности: оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной деятельности;

оценочное отношение к конкретным достижениям деятельности;

оценочное отношение к сложившимся или возможным ситуациям;

свойства волевой сферы личности: выбор мотива и целей;

регуляция побуждений к действиям при недостаточной или убыточной мотивации;

организация психических процессов в адекватно выполняемую человеком деятельностную систему и мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели);

г) свойства коммуникативной сферы личности 2. Оценка результатов выполнения педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание личностно-профессиональных трудностей в осуществляемой педагогической деятельности.

3. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения личностно-профессиональных проблем в педагогической деятельности.

4. Осознание и самостоятельный выбор психических средств, необходимых для преодоления личностно-профессиональных проблем:

волевых усилий, положительного отношения к самостоятельному принятию решения, самостоятельной деятельности или осмысление личностно значимых проблем. В.А. Сластенин считает, что посредством эмоционального переживания проектируется выбор соответствующего плана действий, определение содержания его подготовки и непосредственная реализация.

5. Целеполагание будущим учителем своего саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая возможность одновременной реализации всех потенциальных возможностей личности, студент совершает сознательный выбор тех целей, которые могут реально воплотиться в педагогической деятельности [113].

Процесс рефлексивно-деятельностного профессионального саморазвития будущего педагога В.А. Сластенин разделяет на три этапа:

Первый этап (ориентировочный). На этом этапе происходит формирование у студентов системы знаний о саморазвитии личности и ее профессиональной направленности через прохождение студентами тем традиционных курсов по психологии и педагогике на лекционных и практических занятиях по самопознанию своих индивидуальных особенностей, что дает возможность студентам познакомиться с образцами действий, конечными результатами, с существенными условиями их успешного выполнения.

На данном этапе студент осознает наличие или отсутствие каждого из необходимых и достаточных умений структурных компонентов процесса саморазвития, делает выводы о наличии определенных личностно профессиональных проблем в педагогической деятельности, Второй этап (исполнительский). Цель данного этапа состоит в приобретении студентом нового способа действия через организацию специальных практических занятий в рамках курсов по педагогике и психологии, проведение различных спецкурсов, спецсеминаров и тренингов личностного роста. В результате студенты самостоятельно приобретают опыт получения новых знаний и способов деятельности. Организация занятий осуществляется через систему специальных заданий, включающих в себя осознание студентами личных трудностей осуществления своей деятельности и построение на этой основе индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности.

Третий этап (контрольно-корректировочный). Целью этого этапа является освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов через процесс самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций в процессе непрерывной школьной педагогической практики. На этом этапе студенты самостоятельно отслеживают ход выполняемых действий, сопоставляют полученные результаты с заданными образцами действий, при необходимости обеспечивают коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действий, используя рефлексивную оценку и рефлексивный контроль.

Анализ содержания выполняемой студентами учебно-познавательной деятельности показывает, что на каждом этапе профессионального саморазвития В.А. Сластенин предусматривает тренировку и развитие разнообразных рефлексивных умений и навыков, направленных на развитие рефлексивных способностей (рефлексивной оценки, рефлексивного анализа, рефлексивного контроля, рефлексивного планирования) и, в целом, рефлексивной культуры будущих педагогов [113, 114].

При организации рефлексивной учебно-познавательной деятельности В.А. Сластенин предлагает учитывать разноуровневые индивидуальные свойства и профессионально-значимые качества личности обучающихся.

Это свидетельствует о том, что автор придерживается системного подхода к пониманию личности и индивидуальности, в основе которого лежат идеи Б.Г.

Ананьева, К.К. Платонова и В.С. Мерлина.

Следует отметить, что учет индивидуально-психологических особенностей человека (темперамента, характера, способностей) признается в большинстве развивающих образовательных технологиий. Ранее в исследованиях, проведенных под руководством В.С. Мерлина, было установлено, что при положительном отношении к выполняемой деятельности и формировании ИСД успехов в учебе и в работе может добиться человек с любым типом темперамента. Знание обучающим особенностей характера и типа нервной системы обучающихся позволит ему более эффективно организовать их профессионально-образовательную деятельность, что будет способствовать активному развитию и саморазвитию у них положительных личностных и профессионально-значимых качеств, в том числе рефлексивности. В связи с этим личностно-ориентированный (субъектно-развивающий) подход к профессиональному образованию человека приобретает первостепенное значение в создании рефлексивной образовательной среды профессионального образовательного учреждения.

Кроме рефлексивно-деятельностных образовательных технологий в процессе подготовки будущих профессионалов в системе высшего педагогического образования в настоящее время стали все чаще применяться активные социально-психологические методы и рефлексивно-игровые методы обучения, разработанные в рефлексивной психологии и акмеологии управления (А.А. Деркач, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки. В акмеологии большинство современных рефлексивно деятельностных образовательных технологий основаны на культивировании рефлексии и рефлексивных процессов мышления будущих и уже работающих профессионалов в различных сферах деятельности (А.А.

Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Общая характеристика и авторская разработка различных конкретных рефлексивных методов для обучающихся в системе профессионального образования и повышения квалификации представлена в работах И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.А.

Савенковой, и др. [ 21;

35;

104;

118;

123 и др.].

В социально психологической и педагогической практике принято выделять две группы методов развития культуры рефлексии: 1) рефлексивно игровые методы развития (инновационные, организационно-деятельностные, организационно-мыслительные и организационно-обучающие игры) и 2) различные виды социально-психологического тренинга.

Впервые целенаправленное внимание развитию рефлексии (индивидуальной и коллективной) было уделено в инновационных играх (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, С.Д.

Неверкович, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.). Авторы, разрабатывающие инновационные игры, рассматривают рефлексию как обращение на себя, то есть такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, а также сознание и мышление других со стороны. При этом рефлексивный процесс представляет следующие последовательные мыслительные действия:

1) осознание наличия затруднения;

2) осуществление рефлексивного выхода, то есть выхода во внешнюю рефлексивную позицию;

3) установление рефлексивного отношения к своему мышлению, ситуации, деятельности;

4) рефлексивное описание затруднения в мышлении, ситуации, деятельности;

5) фиксация содержания рефлексивного описания в тексте либо в схеме [120].

При проектировании и проведении организационно-деятельностных игр (ОДИ) игровые элементы используются в меньшей степени, так как реализация этого метода выстраивается на основе процесса нормативной интенсификации интеллектуальной деятельности всех ее участников, которая направлена на получение инновационного интеллектуального продукта. В связи с этим основное внимание уделяляется методологически грамотной нормировке и организации процесса мышления. Таким образом, поиск инновационных путей деятельности, обеспечивающих максимальную эффективность осуществляется посредством «выхода» из нее и отстраненного анализа разрывов, сбоев, преград, которые мешают достигнуть наивысшего результата. В качестве механизма, обеспечивающего этот процесс, выступает рефлексия, которая в данном случае рассматривается весьма узко, а именно только как интеллектуальная рефлексия. Поскольку рефлексия, то есть осмысление и переосмысление не может осуществляться в отрыве от личности, то различными гранями единого рефлексивного процесса являются личностная, коммуникативная и кооперативная рефлексия. В зависимости от условий игровой деятельности они могут поочередно выступать в качестве доминирующих.

Общие схемы организации инновационных игр и ОДИ используются в процессе реализации проблемно-рефлексивного подхода в образовании (в преподавании, например, социальных дисциплин) для создания проблемной ситуации и организации творческого поиска участников, направленного на решение поставленных проблем и постановку новых (В.В. Башев, И.Д.

Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.).

В играх организационно-мыслительного типа участники вовлекаются как в демонстрационную практику, так и в ее рефлексию, критику и перестройку, выдвижение новых путей деятельности. Организаторы игр участвуют во всех стадиях игровых процессов и способствуют как выражению индивидуальных и групповых поисков, так и их приближению к профессионально значимым формам. Организация активности с помощью схем ОДИ позволяет преодолеть логику объекта и перейти к логике культурных средств, транслируемых благодаря образованию и опосредованных процессами коммуникации.

Для развития коммуникативной рефлексии традиционно используют социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская). В социально психологическом тренинге возможны два основных подхода к развитию компетентности в общении, которые принципиально отличаются своими целями. Во-первых, это тренинг, направленный на развитие специальных умений (в частности, тренинг делового общения), а во-вторых, - тренинг сензитивности, то есть тренинг, нацеленный на углубление опыта проживания и анализа ситуации. Первый вид тренинга подразумевает главной задачей развитие конкретных инструментальных умений, а все остальные эффекты групповой работы рассматриваются как побочные и необязательные. Во втором виде тренинга основной целью становится личностный рост участников группы, результатом чего является повышение адекватности восприятия себя, партнера по общению, ситуации общения в целом. В основном в социально-психологическом тренинге развитие рефлекс является одним из важных, но не главных продуктов, на который направлена основная активность психолога-тренера.

Анализ рассмотренных нами методов развития рефлексивности (организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры, социально-психологический тренинг и др.) показал, что в процессе их реализации внимание преимущественно уделяется развитию какого-либо одного или двух типов рефлексии (в основном интеллектуальной, коммуникативной или кооперативной). При этом складывается определенная диспропорция в развитии рефлексивно-творческого потенциала личности.

Ведущие представители рефлексивной психологии творчества (А.А.

Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) считают, что наибольшую эффективность с точки зрения культивирования рефлексии и рефлексивных механизмов творческого мышления могут иметь игрорефлексика и рефлепрактика, основанные на ценностях гуманистического подхода и гуманитарно-культурологической методологической ориентации [31;

104;

118;

123].

Технологии игрорефлексики и рефлепрактики основаны на положении о том, что функционирование и воспроизводство рефлексивности осуществляется во взаимодействии носителей рефлексии организованной (игрорефлексиков или рефлепрактиков) и стихийной (участников игрорефлексики и рефлепрактики). При этом любой результат интеллектуального поиска участники игрорефлесики воспринимают не как окончательный и закрытый. Акцент с конечного результата переносится на разворачивание творческого, а потому бесконечного, самовозобновляющегося процесса саморазвития личности, результатом которого является запуск иного процесса (например, следующего круга обсуждения, переинтерпретации и т.п.).

По утверждению И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, разработка технологии игрорефлексики оказалась возможной на основе изучения и анализа прикладных исследований посвященных апробированию и внедрению рефлексивно-инновационных методов и технологий развития профессионализма и творческого потенциала специалистов (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.И. Давыдова, Т.Г. Болдина, В.М. Дюков, О.Д. Ковшуро, Ю.А. Репецкий, Е.П. Варламова, В.Г. Аникина и др.).

Рефлексивно-инновационные методы характеризуются их авторами разработчиками как методы, направленные на интенсивное осмысление и преобразование личностно-профессионального опыта человека. Основным условием достижения подобного результата считается создание рефлексивной среды, способствующей культивированию рефлексии и развитию рефлексивных способностей. В мышлении – это наличие проблемно-конфликтной ситуации, в деятельности – установка на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – на отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя. В игрорефлексивных процедурах создание рефлексивной среды связано с включением, открытием для осмысления всех компонентов деятельности: предметно-интеллектуального, организационно-регулятивного, коммуникативно-кооперативного, личностно-мотивационного. Игровая рефлексивная среда открывает возможное поле для осознанного выбора перспектив в плане ценностей, смыслов, форм и средств самореализации и саморазвития, дает возможность выработать уникальный способ жизнетворчества, опробовать его, выявить конструктивный потенциал и перенести из особых условий игрорефлексики в другие области и сферы жизни [ 104].

Целостное построение рефлексивной среды создает благоприятный психологический климат, позволяющий каждому участнику группы раскрыться и максимально обогатить свой творческий потенциал.

Организация специальных рефлексивных процедур способствует актуализации рефлексивных способностей и развитию рефлексивной культуры участников игрорефлексики и рефлепрактики. При этом игрорефлексики занимают сотворческую позицию в осуществляемой групповой рефлексивной деятельности. Ситуация сотворческого поиска, принципиальной неизвестности результата рефлексивного процесса, неопределенности путей его достижения приводит к целостной активизации всех сторон личности, побуждает к творческому исследованию образовательного и профессионального опыта, самопознанию и саморазвитию личностей участников и организаторов игрорефлексики.

Особое внимание следует обратить на то, что в качестве организаторов рефлексивно-инновационной среды могут выступать только профессионально-компетентные психологи-игрорефлексики, которые являются носителями высокой рефлексивной культуры, способны создавать и реализовывать различные методики, построенные на основе рефлексивного проживания опыта, и управлять процессами внутри- и межгруппового взаимодействия.

Эффективность игрорефлексики и рефлепрактики многократно доказана в опытно-экспериментальных исследованиях представителей рефлексивной психологии и акмеологии и не у кого не вызывает сомнений. Вся проблема состоит в том, что система профессионального образования, испытывая огромный дефицит в организации интенсивно-инновационных методов развития рефлексивной культуры, не имеет возможностей для широкого практического внедрения игрорефлексик и рефлепрактик. Одной из причин такого положения является дефицит специалистов такого профиля.

В связи с активным внедрением в современный образовательный процесс информационных технологий, появилась реальная возможность их использования с целью развития рефлексивных способностей обучающих и обучающихся. Так, например, под руководством Е.В. Доманского и А.В Хуторского через INTERNET реализуются курсы дистанционного обучения для учителей, желающих овладеть технологией организациии различных форм и способов рефлексии учащихся на уроке. Занятия в системе дистанционного обучения проводятся на основе организационно деятельностных методов обучения. В процессе выполнения программы курсанты получают знания по психологии рефлексии, в объеме необходимом для овладения техниками рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Кроме этого интерактивные формы проведения дистанционных занятий способствуют развитию у педагогов собственной рефлексии, помогающей в последствии решать свои профессиональные проблемы.

Вместе с тем следует признать, что при всей эффективности интенсивно инновационных групповых методов развития рефлексивной культуры (игрорефлексики и рефлепрактики) вне поля зрения остается конкретная личность и индивидуальность обучающегося. Мы считаем, что одним из возможных путей решения проблемы индивидуализации профессионального образования, способствующих развитию рефлексивной культуры будущего профессионала может стать организация психологического содействия профессиональному образованию и становлению обучающихся.

4.3 Психологическое сопровождение развития рефлексии обучающихся в процессе профессионального образования Требования современного общества, предъявляемые к широкому кругу компетентностей человека как профессионала, приводят к осознанию необходимости организации и осуществления психологической помощи людям в повышении эффективности их профессионального образования и профессионального становления, выстраиванию ими собственной субъектной стратегии жизнедеятельности.

Психологическая помощь будущему профессионалу может быть предоставлена в рамках психологической службы вуза. В настоящее время психологические службы развиваются в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности. В наибольшей степени задействован потенциал психологической службы в сфере общего образования. К сожалению, в отличие от психологической службы школы, вузовское образование не имеет развитого психологического обеспечения профессионального образовательного пространства.

Между тем, развитие психологической службы вуза весьма перспективно с точки зрения реализации таких важнейших целевых направлений ВПО как:

а) повышение качества подготовки специалистов на разных стадиях и фазах их профессионального становления;

б) повышение эффективности взаимодействия участников педагогического процесса;

в) расширение образовательных возможностей вуза в развитии жизненных, личностных и профессиональных компетентностей своих воспитанников, в том числе и профессиональной рефлексии [22;

68;

99;

100;

101 ].

В монографиях по психологии профессионального развития, материалах различных научно-практических конференций, посвященных проблемам повышения качества образования в высшей школе, представлены идеи о необходимости создания и развития психологической службы вуза (Н.В.

Володько, А.В. Карпов, Н.В. Лукьянченко, Л.В. Меньшикова, В.А.

Сластенин и др.). Однако в большинстве случаев авторами указываются лишь общие цели, задачи, основные направления, содержание и техники работы практического психолога, аналогичные функциональным обязанностям школьного педагога-психолога на этапе предпрофильной и профильной подготовки учащихся.

Между тем, в условиях изменившейся социальной ситуации развития, модернизации ВПО и смены образовательных моделей, психологическая служба вуза должна иметь обновленное методологическое и теоретическое обоснование содержания и направленности оказываемой психологической помощи обучающимся на разных этапах их профессиональной подготовки.

Приоритетные цели, задачи, направления и технологии работы практического психолога профессионального образования должны соответствовать общим целям качественной подготовки студентов как активных, творческих, саморазвивающихся и самосовершенствующихся субъектов профессионально-образовательной деятельности.

Психологическое сопровождение предполагает создание условий для полноценного профессионального становления личности, оказание своевременной помощи и поддержки, а при необходимости – осуществление коррекции профессионального развития обучающихся. Важнейшим принципом в организации психологического сопровождения выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. В наибольшей степени этим требованиям соответствует построение психологической службы вуза на основе личностно ориентированного модели обучения и воспитания. Такая организация психологического сопровождения обучающих в целом способствует развитию рефлексивной образовательной среды и осуществлению идей рефлексивного управления профессионально-образовательным процессом.

Эффективность социально-психологического сопровождения будущих специалистов возможна при наличии целостной комплексной программы профессионального образования и становления обучающихся. При разработке такой программы должны приниматься во внимание следующие принципы:

учет потребности личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;

признание приоритета индивидуальности, самоценности обучающегося;

соотнесение технологий психологического сопровождения с закономерностями профессионального становления человека как личности и субъекта деятельности.

Личностно-ориентированная модель психологического сопровождения профессионального становления студентов может компенсировать недостатки контроля и оценки качества профессионального образования, построенного на основе традиционной субъектно-объектной модели взаимодействия преподавателей и студентов. На каждом этапе профессионального образования (оптации, адаптации, интенсификации и идентификации), а также в периоды возрастных и профессиональных кризисов, переживаемых студентами в период профессионального обучения (кризис юности, кризисы 1, 3 и 5 курсов) служба психологического сопровождения профессионального становления обучающихся должна решать соответствующие задачи.


При переходе с предметно-информационного на личностно ориентированный подход обучения и воспитания обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности, в число задач, которые предстоит решать специалистам психологической службы вуза входят задачи развития у студентов социального и профессионального самосознания, позитивного отношения к миру и к себе, развития профессионально важных и метапрофессиональных качеств (самостоятельности, автономности, уверенности в себе, аутокомпетентности, креативности, рефлексивности и др.), когнитивной, мотивационно-потребностной, регулятивной и коммуникативной сфер личности. При этом следует иметь в виду, что системообразующим и гармонизирующим фактором в развитии личности и индивидуальности будущего специалиста выступает профессиональная рефлексия.

Содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения развития рефлексивности студентов процессе профессионального образования На этапе оптации и адаптации бывшие школьники (первокурсники) приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами. Ведущая деятельность – учебно-познавательная. Она существенно отличается от прежней. Но как показали исследования, первокурсники не понимая существа этих отличий, используют приемы, умения и навыки, школьной учебно-познавательной деятельности, что мешает успешности вузовского обучения (К.А.

Абульханова-Славская, В.А. Барабанщиков и др.) Психологическое сопровождение заключается в оказании первокурсникам помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

К технологиям психологического сопровождения относятся:

• Диагностика и самодиагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально психологических установок (например, В ИППУО КГПУ в учебные планы включен спецкурс «Психология самопознания, в котором используется применение достаточно большого количества методик, активизирующих рефлексивную оценку, рефлексивный контроль и рефлексивные умения).

• Помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности (например, спецкурс «Автодидактика) • Психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами • Консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности • Коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются: адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение, рефлексивное сознание, выработка нового стиля жизнедеятельности.

На этапе интенсификации (2,3 курс) происходит развитие общих и специальных способностей обучаемых, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое личностное и профессиональное становление, самостоятельности. Ведущая деятельность – научно познавательная. Этот этап относительно-благополучный. Студенты оптимистично воспринимают обучение на 3 курсе как «Золотую середину»

своего профессионального образования и становления.

Психологическое сопровождение предполагает продолжение диагностики личностного и интеллектуального развития, оказание помощи в научном, личностном и профессиональном самоопределении, оказанию поддержки в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также проблем сексуальных отношений.

К технологиям психологического сопровождения относятся:

• Развивающая диагностика (определение характеристик личности, детерминирующих ее психологический потенциал, и выбор на этой основе наиболее продуктивного пути его повышения;

это предполагает развитие рефлексивного анализа, рефлексивного контроля, рефлексивного планирования и в целом рефлексивной культуры обучающегося как будущего профессионала).

• Психологическое консультирование.

• Коррекция личностного и интеллектуального профиля.

Психологическими критериями продуктивности этого этапа становления обучаемого являются: интенсивное личностное и интеллектуальное развитие, общее развитие рефлексивных способностей, развитие интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной и личностной рефлексии, коррекция образа Я, социальная идентичность, самообразование, оптимистическая социальная позиция.

На этапе идентификации – завершающем этапе профессионального образования в вузе (4,5 курс) – важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по избранной специальности. Появляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, трудоустройством. В связи с образованием семейных пар, намечающимися перспективами будущей жизни уменьшается число межличностных контактов. Происходит постепенная дезинтеграция студенческих коллективов.

Психологическое сопровождение заключается в финишной диагностике профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных, помощи в нахождении профессионального поля для реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности, консультировании по вопросам интимных и семейных отношений. Главное – помочь выпускникам профессионально самоопределиться, найти свое место в мире профессиональных деятельностей.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются: отождествление себя с будущей профессией;

формирование готовности к самостоятельной профессиональной деятельности;

способность к самопрезентации. Способность к самопрезентации (как способность производить хорошее впечатление при устройстве на работу и вхождении в профессиональную группу) соотносится с высокой самооценкой, уверенностью в себе, чувством личного контроля, развитой рефлексивностью, низкой социальной тревожностью.

Сформированные у студентов в процессе психологического сопровождения личностные и профессионально важные качества (интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная и личностная рефлексия и др.), а также рефлексивные способности (самооценка, самоконтроль, саморегуляция и самокоррекция) будут способствовать их успешной профессиональной адаптации в период самостоятельной профессиональной деятельности.

Итак, анализ методологических и теоретических подходов к управлению развитием профессиональной рефлексии обучающихся показал, что:

1) в современной российской системе профессионального образования осуществляется постепенный переход на инновационные образовательные технологии, в которых центральное место отводится обучающемуся как рефлексирующему субъекту профессионально-образовательной деятельности. Однако организация рефлексивной образовательной среды еще далека от совершенства. В практике организации профессионального образования проблеме формирования рефлексивности обучающих и обучающихся не уделяется достаточного внимания.

2) в педагогической психологии, акмеологии и рефлексивной психологии уже разработаны и успешно реализуются в практике профессионального образования рефлексивно-деятельностные технологии обучения учащихся и студентов, интенсивно-инновационные методы развития рефлексивной культуры, профессионального самоопределения и развития творческого потенциала будущих и уже работающих субъектов профессиональной деятельности.

3) признание важности развивающего личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке человека как активного и творческого субъекта профессиональной деятельности приводит к осознанию и пониманию необходимости создания психологической службы профессионального образования. В условиях реализации компетентностного подхода в подготовке будущих профессионалов роль психологической службы заметно усиливается. Ее практическое значение будет состоять в:

психологизации рефлексивной профессионально-образовательной среды;

психологическом обеспечении рефлексивного управления процессом профессионального образования;

содействии субъектам образовательного процесса в овладении современными технологиями и способами развития профессиональной рефлексии;

организации мониторинга развития профессиональной рефлексии и рефлексивных способностей как ПВК личности на протяжении всех этапов вузовского профессионального образования.

4) решению задач повышения качества подготовки будущих специалистов в вузе отвечает личностно-ориентированная модель психологического сопровождения профессионального становления обучающихся. Технологии психологического сопровождения профессионально-образовательного процесса в вузе направлены на активизацию личностных и рефлексивных механизмов развития (саморазвития) и управления (самоуправления). Это способствует формированию у студентов позитивного самоотношения, готовности к изменениям и способности проектировать альтернативные сценарии профессионального становления, принимать на себя ответственность за свой выбор, за свое профессиональное будущее.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и самостоятельной работы по Главе По теме 4. 1. Дайте определение следующих понятий: «профессиональное развитие» «профессиональное образование», и «профессиональное становление».

2. Какие фазы (стадии) проходит человек как субъект деятельности в процессе профессионального становления?

3. Проведите сравнительный анализ традиционного и развивающего (личностно-ориентированного) подхода к профессиональному образованию человека.

4. Определите психолого-педагогические основы рефлексивного управления образовательным процессом в педагогических системах.

5. Каковы позиции обучающего и обучающегося при рефлексивном управлении образовательным процессом? Какие функции выполняет обучающий в процессе рефлексивного управления обучением, воспитанием и развитием обучающихся?


6. Дайте краткую характеристику уровней рефлексивного управления образовательным процессом (по И.Н.Семенову). Какие типы рефлексии преобладают на каждом из уровней рефлексивного управления?

По теме 4. 1. Какие инновационные технологии рекомендуется использовать в профессионально-образовательном процессе с целью развития рефлексивности и рефлексивных способностей у обучающих и обучающихся ?

2. Определите основные черты рефлексивно-деятельностных технологий профессионально образования и профессионального развития личности.

3. Назовите основные этапы профессионального саморазвития обучающихся в процессе их профессионального образования (по В.А.Сластенину).

4. Перечислите основные группы методов развития рефлексивной культуры. Представьте краткую характеристику рефлексивно игровых и тренинговых методов профессиональной подготовки.

Развитию каких типов рефлексии и рефлексивных умений способствуют эти методы?

5. Каковы возможности игрорефлексики и рефлепрактики в создании игровой рефлексивной среды в процессе развития культуры рефлексии и творческого мышления?

По теме 4. 1. Реализации каких целевых направлений в процессе подготовки будущего профессионала может содействовать психологическая служба ВПО?

2. Определите важнейшие принципы организации психологического сопровождения обучающихся в процессе профессионального образования?

3. Какие методы психологического сопровождения профессионального становления будущих специалистов рекомендуется применять на разных этапах профессионального образования в вузе (этапе оптации и адаптация на 1 курсе;

этапе интенсификация на 2-3 курсах;

этапе идентификация на 4- курсах).

4. Назовите основные психологические критерии успешного прохождения будущими профессионалами каждого из этапов профессионального саморазвития. Какую функцию выполняет на каждом из этих этапов рефлексия (интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная)?

5. Согласны ли вы с утверждением о том, что в психологическая служба вуза может не только сопровождать личностное и профессиональное становление будущего специалиста, но и содействовать развитию у него профессиональной рефлексии?

Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе Задание 1. Соотнесите уровни управления образовательным процессом и типы рефлексии. Выберите номера правильных ответов:

1) На субьектно-рефлексивном уровне управления образовательным процессом преобладают такие типы рефлексии, как:

№ 2) На рефлексивно-групповом уровне управления образовательным процессом преобладают такие типы рефлексии, как:

№ 3) На социально-рефлексивном уровне управления образовательным процессом преобладают такие типы рефлексии, как:

№ 4) На рефлексивно-личностном уровне управления образовательным процессом преобладают такие типы рефлексии, как:

№ Типы рефлексии:

а) интеллектуальная;

б) личностная;

в) коммуникативная;

г) кооперативная;

д) культуральная;

е) экзистенциальная.

ж) регулятивная.

Задание 2. Выберите правильные ответы:

На личностно- рефлексивном уровне рефлексивного управления образовательными процессами осуществляются процессы:

а) мотивации;

б) самореализации;

в) поиска и принятия решений;

Г) интериоризации и экстериоризации;

Д) переосомысления управленческой деятельности;

Е) самоопределения;

Ж) самопроектирования.

Задание 3. Выберите правильные ответы:

К технологиям рефлексивной активизации учебного процесса относятся:

а) технология дистанционного обучения;

б) технология модульного обучения;

в) рефлексивно - деятельностные технологии профессионального развития;

г) адаптивная модульно-рейтинговая система обучения;

д) рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки;

е) технологии проблемного обучения;

ж) технологии управления качеством высшего профессионального образования.

Задание 4. Соотнесите рефлексивные технологии психологического сопровождения процесса профессионального образования и этапы профессионального развития студентов в вузе:

Этапы Технологии психологического профессиональной Сопровождения развития рефлексивности и подготовки рефлексивных способностей А) Психологическое консультировании по 1). Этап оптации и вопросам интимных и семейных отношений.

адаптации (1 курс) Б) Диагностика и самодиагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивации учения.

В) Финишная диагностика и самодиагностика 2). Этап профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных.

интенсификации (2,3 курс). г) Развивающая рефлексивная диагностика.

Коррекция личностного и интеллектуального профиля.

3). Этап Д) Психологическое консультурование по вопросам органиации учебно-профессиональной идентификации деятельности.

(4,5 курс) Е) Психологическая помощь в поиске и выборе профессионального поля для самореализации, самоопределение смысла будущей жизнедеятельности.

Ж) Психологическая поддержка в преодолении трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами.

Задание 5. Выберите правильные ответы:

С точки зрения культивирования профессиональной рефлексии и рефлексивных механизмов творческого мышления наиболее эффективными являются:

А) Сообщение готового знания путем информирующего изложения;

Б) Рефлепрактика В) Дидактичекая игра;

Г) Социально-психологический тренинг;

Д) Игрорефлексика Е) Метод эвристических приемов Ж) Иммитационные игры Правильные ответы:

Задание1. 1) а, б, в, г;

2) в, г;

3) а, в, г, д;

4) а, ж.

Задание 2. б, в, д, е, ж.

Задание 3. в, д, е, ж.

Задание 4. 1) б, д, ж;

2) г, 3) а, в, е.

Задание 5. б, д.

Оценка результатов:

19-20 правильных ответов – «отлично»;

15- 18 правильных ответов – «хорошо»;

11-14 правильных ответов – удовлетворительно»;

0-10 правильных ответов – неудовлетворительно».

Примерная тематика рефератов 1. Рефлексивное управление образовательным процессом 2. Управление развитием рефлексивных способностей человека как субъекта деятельности.

3. Технологии рефлексивного управления учебной деятельностью в системе непрерывного образования 4. Рефлексивные механизмы профессионального самоопределения 5. Развитие рефлексивного сознания будущего профессионала 6. Изучение и развитие рефлексивной культуры госслужащих (руководителей системы образования) 7. Рефлексивные механизмы творческой самоактуализации 8. Психологические механизмы становления рефлексивных способностей личности в мыслительной деятельности 9. Социально-психологический тренинг как метод развития рефлексии 10. Игрорефлексика как метод развития рефлексивных способностей 11. Рефлексивная Диагностика 12. Роль психологической службы вуза в развитии рефлексивных способностей субъектов образовательного процесса.

Рекомендуемая литература основная Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 63-64.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.

– М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю.

Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. – СПб.:

Речь, 2006. – 128 с.

Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И.А.

Савенкова. // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203 – 217.

Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

Чернышева, Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза / Н.С. Чернышева // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 222-234.

Дополнительная Аплетаев, М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности: этико-философский компонет / М.Н. Аплетаев. // Педагогика: наука, технология, практика. – 1997. – № 1-2.

Башев, В.В. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании / В.В. Башев, И.Д. Фрумин. – Красноярск: РИО КГУ, 2000. – 282 с.

Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1997. – №5. – С. 28-43.

Володько, Н.В. Психологическая служба вуза как компонент единого психолого-педагогического пространства / Н.В. Володько. // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 10. – С.37-39.

Вязникова, Л.Ф. Рефлексия и переживание как единый психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной переподготовки / Л.Ф. Вязникова // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 209- 215.

Жмакина, Н.Л. Педагогическая рефлексия в структуре педагогической компетентности студентов на уроках художественно эстетического цикла / Н.Л. Жмакина, Е.Г. Комолова // Психология обучения. – 2007. – 1№ 9. – С. 43-52.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57-66.

Меньшикова, Л.В. Роль психологической службы вуза в развитии индивидуальности студентов / Л.В. Меньшикова // Психологический универсум образования человека ноэтического ;

под научн. ред. В.И.

Кабрина, Э.И. Мещеряковой. – Томск: Водолей, 1999. – с. 146-154.

Митина, Л.М. Учитель в меняющемся мире / Л.М. Митина. – Школьный психолог. – 1999. – № 48. – С.11.

Морган, Б.М. Совместное обучение в высшем образовании: рефлексия группы по поводу сдачи экзамена в форме работы в группах / Б.М.

Морган. // Дайджест «Психология обучения». – 2002. – № 6. – С. 28-30.

Неверкович, С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении / С.Д. Неверкович // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 2. – С. 68-74.

Орлов А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М.

Туревский // Педагогика. – 2004. – №3. – С. 53-60.

Пьянкова, Г.С. Развитие рефлексивных способностей будущего педагога / Г.С. Пьянкова // Научно-метод. вестник. Вып. 5 / Под ред. А.Н.

Славской;

отв. ред. И.Г. Маланчук. – Красноярск: РИО КГПУ;

М., 2004. – С.245- Пьянкова, Г.С. Особенности развития профессионального самосознания будущих педагогов-психологов в условиях субъектно развивающего обучения / Г.С. Пьянкова // Образование и социализация личности в современном обществе:

- Материалы V Всерос.научн.практ.

конф., посвященной 75-летию КГПУ им. В.П. Астафьева. – Том 2. Красноярск, 2007.- с.53-58.

Пьянкова, Г.С. Роль рефлексивных образовательных технологий в развитии профессионально-важных качеств личности и готовности к творческой самооактуализации у будущих педагогов / Г.С. Пьянкова. // Психологическая наука и практика образования: современные тенденции:

– Материалы 2-ой Всероссийской научн.практ.конф. / Красноярск, 2008. – с. 110-118.

Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления и личности в образовании и управлении / И.Н.Семенов, Г.И.Давыдов, Т.Г.Болдина и др. – М.: ИРПТиГО, 2003.

Савенкова, И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов - будущих психологов / И.А. Савенкова, И.Н. Семенов. – Сочи: НОЦ РАО, 2005. – 172 с.

Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / Сластенин В.А. // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 80-88.

Сорокина, Н.И. Профессиональное становление студентов-педагогов в процессе освоения спецкурса «Развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в атмосфере педагогического артистизма» / Н.И.

Сорокина // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 2. – С.41- 43.

Ушева, Т.Ф. Условия формирования рефлексии студентов педагогического вуза / Т.Ф. Ушева. // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 10. – С.42- 44.

Методологическая рефлексия (индивидуальная и коллективная) Рефлексия, направленная на обобщение усвоенных знаний 1. Что вы узнали о рефлексивном управлении образованием и технологиях культивирования рефлексии у обучающих и обучающихся из материалов Главы 4?

3. В каком соотношении находятся уровни рефлексивного управления образовательными процессами и типы рефлексии ? Объясните почему рефлексивное управление образовательными процессами требует развития всех типов и форм рефлексии.

4. Согласно пониманию ученых, рефлексивная природа саморазвития личности представляет собой процесс, берущий начало от самосознания и следующий далее к самоопределению, затем к самовыражению, и от него к самореализации и саморазвитию.

Покажите, какую роль в этом процессе выполняют рефлексивные способности.

5. Можно ли психолого-педагогические условия развития профессиональной рефлексии у педагогов рассматривать в качестве общих условий, требуемых для создания рефлексивной образовательной среды в процессе подготовки (повышении квалификации и переподготовки) специалистов независимо от области и содержания и их профессиональной деятельности?

6. Оформите в виде кратких тезисов и положений перечень основных научных понятий и представлений о рефлексии, которые вы получили при изучении Главы 4.

2. Рефлексия, обобщающая основные умения, полученные в результате выполнения работы по Главе Продолжите оценку своих общеучебных умений и навыков:

– умение работать с научной и учебной литературой (монографиями, учебными пособиями, словарями, справочниками, периодическими научными изданиями и др.);

– умение искать и находить необходимую информации в INTERNET;

– умение преобразовывать учебный материал в виде таблиц, схем, конспектов, аннотаций и др.;

– психодиагностические умения и навыки, способствующие решению задач самопознания, самовоспитания и саморазвития;

– умение моделировать системные исследования личности и ндивидуальности;

– умение анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы.

7. Рефлексия, фиксирующая деятельностную позицию обучающихся Проделайте тест на оценку самоконтроля личности в общении 1.

по методике М. Снайдера (см. Приложение 1). Проанализируйте, что вам мешает или помогает в общении с людьми? Какие коммуникативные умения и навыки вам следует развивать?

2. Какие компоненты рефлексивной культуры и типы (виды) рефлексии Вы считаете необходимым развивать у себя с целью собственной самореализации в профессиональной деятельности и в жизни в целом?

Владеете ли вы способами и техниками развития 3.

(саморазвития) рефлексивных умений и навыков, необходимых для успешного выполнения коллективной деятельности (например: умениями рефлексивного слушания, навыками социальной перцепции и др.)?

выполнение задания и упражнения на развитие рефлексии, рекомендуемые в Приложении 2.

4. Составьте поэтапную схему развития рефлексивных способностей обучающихся в процесс их профессионального образования по избранной вами специальности, включив в нее а) внешние условия, необходимые для создания рефлексивной образовательной среды;

б) внутренние условия (механизмы рефлексии, рефлексивное управление);

в) составные структурные компоненты рефлексии (рефлексивные способности, рефлексивные умения и навыки), которые необходимо развивать на каждом этапе профессионального развития и саморазвития.

5. Выделите основные положения рефлексивного подхода к организации учебно-познавательной деятельности будущих педагогов, способствующей формированию и развитию у обучающихся профессиональной рефлексии (по В.А.Сластенину). Как вы считаете, можно ли общие положения данного подхода применить в формировании рефлексии (рефлексивности) обучающихся, независимо от их профессиональной направленности?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В условиях происходящих в современной России реформ (общественно экономических, управленческих, образовательных и др.), наблюдается значительное возрастание интереса ученых к исследованию проблем рефлексии. Изучение ее разнообразных теоретических и прикладных аспектов осуществляется в акмеологии, психологии труда, психологии управления, психологии развития, педагогической психологии, психологии профессионального образования. В системе общего и профессионального образования, например, это проявляется в активизации разработки внедрения личностно-ориентированных и субъектно-развивающих технологий, рефлексивных моделей подготовки конкурентно-способных и творческих выпускников и специалистов (В.В. Башев, Б.З. Вульфов, Э.Ф.

Зеер, А.В. Карпов, Л.С. Подымова, Ю.А. Репецкий, И.А. Савенкова, И.Н.

Семенов, С.Ю. Степанов, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, И.Д. Фрумин, Б,Д. Эльконин др.).

Современные образовательные реформы предполагают переход на новые эффективные технологии обучения, воспитания и развития человека как субъекта профессиональной деятельности. Модернизация осуществляется на всех уровнях образования, в том числе и высшего профессионального. К сожалению, современные образовательные стандарты высшей школы в большей степени направлены на информирование будущего специалиста знаниями, нежели на формирование у него профессионально значимых личностных характеристик.

Ведущей формой организации учебно-профессиональной деятельности студентов по прежнему остается лекция, подкрепляемая семинарскими занятиями, а преобладающими методами профессионального обучения – объяснительно-информационный и репродуктивный методы. При таком подходе образовательный процесс продолжает строиться в рамках субъект-объектной модели обучения, где подготовка будущего профессионала сводится к формированию у него вариативной системы научных знаний, позволяющей ему подчиняться и адаптироваться в профессиональной деятельности к внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм традиционных производственных отношений.

Между тем, прогрессивные тенденции обновления и модернизации профессионального образования требуют внедрения таких моделей и технологий подготовки будущего специалиста, которые способствовали бы осознанию обучающимися собственных действий, пониманию ими себя и других, развитию у них рефлексивной культуры, субъектности, самостоятельности, творческой активности, способности к саморазвитию и самореализации. При этом важно понимать, что профессиональное личностное развитие (саморазвитие) будущего специалиста не должно стать «косвенным эффектом от инновации», а должно быть целью и результатом внедрения новых образовательных технологий.

В свете указанных требований важное значение в процессе профессиональной подготовки на стадии оптации и адаптации приобретает развитие у будущего специалиста профессиональной рефлексии, как свойства личности, мышления и создание условий необходимых для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

Одним из возможных путей подготовки профессионала нового типа думающего, ищущего, творческого, саморазвивающегося и самореализующегося – является внедрение в вузовский образовательный процесс рефлексивно-деятельностных технологий обучения, которые хорошо зарекомендовали себя в подготовке современных специалистов и менеджеров различного уровня и профиля.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.