авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

«УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ И ВОСТРЕБОВАННЫХ МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ Монография УДК ББК К ...»

-- [ Страница 10 ] --

эксперт проводит непосредственный осмотр изделий (при оценке партии необходимо осматривать каждое изделие полностью в последовательности, которая специфична для каждого вида товара из кожи и обеспечивает наиболее полный осмотр изделия.

на основании результатов проведнных органолептических исследований и лабораторных испытаний эксперт делает выводы о качестве товара, предъявленного на экспертизу и о возможности распространения этих результатов на всю партию (часть партии, единичное изделие) с учтом положения ГОСТ, если иное не предусмотрено договором купли-продажи.

Органолептическая оценка качества обуви проводится в определенной последовательности, предусмотренной вышеуказанной методикой.

Проведенный анализ методики Торгово-промышленной палаты показал, что она имеет ряд недостатков: отсутствует описание способов проверки полупар по материалу, правильности установки каблука, осмотра состояния кожи заготовки верха, проверки отсутствия металлических крепителей (не зачищенных краев) внутри обуви. Имеется ряд неточностей в соответствии с технологией изготовления обуви - не указаны ссылки на нормативные параметры:

расстояние между строчками, расстояние строчки от края, расстояние крепителя от края подошвы;

допустимое отклонение от оси симметрии каблука, и прочие. Кроме того, методика не рассматривает оценку качества обуви с помощью дополнительных методов инструментального или лабораторного. В некоторых случаях только дополнительные методы оценки могут привнести ясность и дать точное определение характера порока обуви.

Наименования пороков, указанные в методике, не имеют ничего общего с классификацией пороков обуви, представленной в нормативных документах, и адаптированной к международной системе стандартизации. Это ГОСТ 27438-87 «Обувь. Термины и определения пороков». В соответствии с ним каждому пороку обуви присвоен код и дано обоснованное определение.

Как показала практика, некоторые группы экспертов, не всегда могут с достоверной вероятностью определить и различить определенные виды пороков. Например, порок «отдушистость» и «отмин», как пороки кожи, товароведами не различаются, хотя один из них – отдушистость – может быть критическим и допустимым, в зависимости от степени его проявления, а другой – отмин – всегда допустим.

В общеизвестной учебной и методической литературе дана общая классификация методов и способов оценки продукции. Уже существующий классификатор пороков обуви и классификатор способов и методов оценки качества обуви, позволили специалистам их совместить и построить классификатор методов оценки качества обуви, основанный на определении пороков.

Таким образом, полученный классификатор расширил область его применения и позволил получить не только определение порока обуви, но и метода его оценки, указывая при этом на место его возникновения в процессе производства и реализации.

Из анализа классификатора следует, что не все пороки могут быть выявлены с применением только визуальной или инструментальной оценки. Такие пороки, как «неутянутая строчка», «неправильно вклеенный подносок (задник)», «неправильно взъерошенная затяжная кромка (подошва)», «неправильно прикреплнная основная стелька», несоответствие геленка по размеру», «несоответствие простилки по размеру», «неприклеенная подошва», «деформация каблука», «неправильно расположенные крепители», «скученность механических крепителей», «сползание отделочного слоя», «липкость отделочного слоя» требуют применения лабораторных или инструментальных методов оценки.

Из классификатора условно были удалены пороки, требующие лабораторной оценки по уже ранее установленным в нормативной документации методам, и подвергнуты те пороки, наличие и размер которых может быть определен органолептически и инструментально.

Причем, в разработанном классификаторе для каждого порока был определн только один из методов оценки. Но как показала практика проведения экспертизы, не все пороки можно определить, применив только один из них. В случаях, когда при органолептической оценке невозможно точно определить размер порока или причину его возникновения, вновь разработанный классификатор позволяет применить дополнительно инструментальный или лабораторный методы оценки.

При исследовании таких пороков, как «вмятина», «заусенец», «недолив», «раковина», «пузырь» при затруднении определения их площади, «неправильно поставленный каблук» - при невозможности установления количественного отклонения каблука от горизонтальной плоскости;

появляется возможность рекомендовать инструментальное или лабораторное исследование пороков. При исследовании таких пороков, как «неправильно вклеенный подносок (задник)», «не приклеенная подошва», «расщелины между деталями низа», «деформация каблука», следует также рекомендовать инструментальный метод, а в случае применения приспособлений или конструкций к средствам измерений и лабораторный метод.

Однако, большей частью лабораторные методы, разработанные специалистами, являются либо разрушающими, либо могут быть использованы для выявления единичного качественного показателя при комплексной оценке.

Целью проведения экспертизы является неразрушающая, в большей степени визуальная оценка качества обуви и выявление в ней производственных (в том числе скрытых) пороков, которые снижают потребительские свойства обуви, ухудшают внешний вид или делают невозможной дальнейшую эксплуатацию обуви без опасности для здоровья человека. Если в такую методику включить некоторые инструментальные и неразрушающие лабораторные методы, часть которых уже разработана, то она будет полной, доказательной и убедительной.

6.6. О некоторых вопросах качества модельной и повседневной обуви Последние данные о российском потребителе говорят о том, что он стал лучше ориентироваться на рынке обуви, стараться следовать модным тенденциям и предъявлять повышенные требования к качеству и стилю обуви. Не только мода, но и научно-технический прогресс, способствуют появлению новых форм и конструкций верха и низа обуви.

В последнее время благодаря появлению новых материалов и технологий производства обуви ассортимент заметно расширился. С целью привлечения покупателя производители предлагают все новые и новые конструкции обуви, которые уже давно вышли за пределы так называемых «типовых». Практически исчезла граница между модельной обувью и повседневной, так как одним из самых главных требований к современной обуви является соответствие модным тенденциям. В большинстве магазинов трудно найти повседневную обувь не соответствующую моде. Поэтому граница между повседневной и модельной обувью должна определяться не по наличию модных отделок, а по условиям носки. В соответствии с ГОСТ 19116-2005 «Обувь модельная. Общие технические условия», ГОСТ 26167-2005 «Обувь повседневная. Общие технические условия»

и ГОСТ 23251-78 «Обувь. Термины и определения» традиционно модельная и повседневная обувь отличается условиями носки, т.е. ее назначением. Иначе говоря, модельная обувь предназначена для кратковременной носки в условиях сухой погоды. Следовательно, прежде всего это обувь, имеющая ограничения в условиях носки.

Однако если этот факт не указывать в документах на данную обувь, то возможно ошибочное использование потребителем обуви не по назначению, что приведет к быстрому износу обуви.

Практика показывает, что для многих товаров мерилом высшего качества является не прочность и долговечность, а техническое совершенство, красота и элегантность формы, модный облик, рисунок, цвет, современная фурнитура. В современной рыночной ситуации эти показатели качества определяют потребительский спрос.

Необходимо уделять большое внимание изучению товаров, обращающихся на рынке, определять соответствие технико экономических показателей и качества товаров, запросам и требованиям покупателей, анализировать их конкурентоспособность.

В современных источниках информации термин «модельная обувь» определяется как обувь, при конструировании которой акцент делается, прежде всего, на современное направление моды.

Модельную обувь обычно носят в торжественных случаях: на концерт, в театр, на вернисаж, на семейные торжества, на приемы и т.д. Поэтому основное требование к такой обуви - эстетическое.

Прежде всего, это требование проявляется в выборе материалов.

Обувь изготавливают из кожи с фактурным эффектом, с металлическим и лаковым покрытием, из шевро и опойка. Для женской модельной обуви используют также различные шелковые ткани и ткани с металлической нитью типа парчи. Основной особенностью такой обуви является то, что ее конструкция скрыта, не подчеркнута, решена легко. Эта обувь не должна отличаться особой прочностью, так как ее надевают не часто.

Нами были проведены социологические исследования и экспертные опросы с целью определения понятия «модельная обувь»

и выявление факторов, влияющих на требования к современной модельной обуви. Анализ данных результатов опроса показал, что современную обувь сложно разделить на модельную и повседневную.

Многие респонденты считают, что по цвету модельная обувь должна быть черной, однако часть опрошенных подбирают обувь в тон к одежде, также данный показатель зависит и от времени носки.

Потребители придают большое значение фактуре материала и декоративному оформлению обуви, однако, если раньше фактура модельной обувь в значительной степени отличалась от фактуры повседневной, то теперь повседневная обувь богато оформлена и имеет очень презентабельный вид. Также основным отличием повседневной обуви от модельной являлась высота каблука, которая для повседневной обуви колебалась в пределах от 30 до 50 мм, однако в современном производстве повседневной обуви можно встретить как высокий, так и особо высокий каблук. В результате опроса выявлено, что высококаблучную обувь для повседневной носки выбирают как молодые девушки, так и женщины среднего возраста, следующие последним тенденциям моды.

Таким образом, разделение обуви на модельную и повседневную утратило свою актуальность. При делении обуви по назначению, следует вводить понятия, отражающие социальное положение и уровень доходов потребителей. Так обувь может быть разделена на массовую, нарядно-повседневную, дорогую и коллекционную. Обувь массовая, функциональная будет обеспечивать потребности населения с низкими доходами. Нарядно-повседневная для людей среднего класса со средним доходом, которым требуется обувь средняя по цене, для улицы и на выход одновременно. Более % населения России покупают именно такую обувь. Далее следует дорогая обувь известных торговых марок и замыкает ряд коллекционная обувь. Доля потребителей третьей и четвертой группы обуви в России не велика. Такие показатели соответствуют международной классификации продукции.

Таким образом, при создании технических регламентов, касающихся производства и товароведения обуви, следует пересмотреть классификацию обуви по назначению и пополнить терминологический аппарат, понятиями, отражающими социальный статус потребителя.

Глава Управление качеством образования – основа повышения качества материалов и изделий 7.1. Система качества высшего профессионального образования Многие известные экономисты России констатируют, что складывающийся национальный рынок прошел стадию накопления товаров и финансовых возможностей потребителя, в связи с чем системообразующим его фактором становятся не цены, а качество продукции. Разумеется, и о самом российском рынке, и о новой фазе истории пока говорят с поправкой на национальные особенности. Тем не менее определенная тенденция, по-видимому, проявляется и процесс со скрипом пошел в «правильном» направлении. С этим надо считаться и подтягиваться к требованиям тех, кто давно пришел к выводу о качестве как главном критерии выбора. Все объективно идет к тому, что нам уже актуально думать о том, как именно вписаться в круг «избранных» новейшей историей. То ли мы будем заказывать у них готовые «лекала», и по ним кроить свою деятельность, скромно довольствуясь местом на периферии, или же мы, по образу и подобию «высокой» моды, возьмем стиль, обогатив его собственными приобретениями и «ноу хау», сохранив традиции, прочтя их по новому.

Проблема качества исследована относительно удовлетвори тельно, хотя и здесь диалоги далеки от взаимопонимания. Значи тельно сложнее дело обстоит с изучением отдельных уровней качества явлений мира, особенно качественного своеобразия деятельности. Между тем качество деятельности с возрастанием «субъективного фактора» в истории закономерно выходит на первый план.

В контексте рассмотрения заявленной проблемы мы выделим следующие определяющие качество деятельности признаки: ак туальность, безопасность, эффективность, стабильность уровня, возможности маневра (модификации). Все перечисленные признаки универсальны, они не обусловлены технологической спецификой и целевой установкой. К сожалению, качество деятельности преимущественно представляется через ее конечный результат (качество продукта), что явно односторонне. Попытаемся преодолеть и эту ограниченность на примере анализа профессионально образовательной деятельности вуза.

Постановка вопроса.

Вуз — не самодостаточная система. Ее работа обусловлена извне дважды:

непосредственно — контингентом абитуриентов, без которых вуз не может работать даже на холостом ходу по своему назначению;

опосредованно — качеством профессиональной готовности выпускников, от которой зависит их востребованность, и, естественно, общественный рейтинг вуза, его популярность среди абитуриентов.

Последнее всегда на виду и неудивительно, что именно качество знаний и умения выпускников у нас традиционно принимается критерием качества работы вуза. Истина здесь устанавливается через мнение большинства, голосованием аттестатами.

В политике уже давно разобрались в цене большинства голосов.

В производстве сырья — тоже. Есть проблемы при экстраполяции подобного критерия качества на характеристику предприятий, производящих технический и программный продукт. Еще больше вопросов, когда оценивается качество производства услуг.

Почему? Видимо потому, что усложняются требования к ха рактеристикам входного продукта, так как возрастает зависимость конечного результата от качества входного блока. Качество сырья обусловлено природой. Мы его в процессе добычи можем сохранить, ухудшить или улучшить (обогатить) в пределах заложенных характеристик. Так, как качество произведенного сырья определяется, прежде всего, естественными параметрами, то на этом фоне качество работы выглядит достаточно очевидным. Естественную природу сырья изменить мы не в состоянии.

Другое дело технический или программный продукт. Их про изводство предполагает входной блок, состоящий из преимуще ственно видоизмененной продукции, полученной из сырья (фи зического или мыслительного). И с каждым поколением научно технического прогресса значение параметров входного блока возрастает. Усиливается зависимость качества функционирования всей системы от приходящего фактора. Система обязана иметь резервы адаптации, они обеспечивают ее устойчивость к неконтролируемым факторам работы. Вместе с тем система, на то она и система, должна обеспечивать собственную безопасность.

Надежность — это одна из главных ее сущностных характеристик.

Ситуация с определением критерия качества становится крити ческой в случае с характеристикой качества услуг. К данной сфере производства классификация относит вузовскую деятельность.

Потребителями услуг вузов выступают четыре разных по интересам субъекта:

во-первых — студент;

во-вторых — родители студента (они советуют, инвестируют);

в-третьих — общественное производство в лице отдельных предприятий;

в-четвертых — государство (о нем, как правило, забывают).

Нельзя сказать, что типичный студент не хочет заниматься. Он пришел в учебное заведение, и понимает свою участь. Однако он уже искушен. 10 лет учебы в школе, особенно в старших классах, где организация учебного процесса напоминает институтскую: семестры, сессии, самостоятельная работа, факультативы и т.п., подготовили его перемещение в вуз. Типичный студент— не «букварь» и не «промокашка». Он стремится работать по закону минимизации и оценивает качество в зависимости от комфортности. Высокая и систематизированная требовательность его вышибает из намеченной колеи. Она его «достает» и «задирает». Он, в принципе, способен при определенных обстоятельствах изменить свое отношение к делу. Он покупатель услуг вуза.

Родители плохому учить не будут. Они заинтересованы в об разовании и контакт вуза с родителями обещает хороший урожай. Но многие родители далеко, регулярно не доступны, немало и таких, кто стеснен в финансах и вынужден выбирать вуз по средствам. Они — покупатели наших услуг.

Покупатели специалистов имеют свой интерес. Их образова тельные технологии мало волнуют: у каждого — свои проблемы. Пм подавай готовую продукцию. По их меркам качество образования определяется просто: надо, чтобы выпускник все знал и все умел.

Государственный интерес к высшей школе обусловлен на циональной безопасностью, за которую оно отвечает в первую очередь. Высшая школа готовит кадры. Формулу «Кадры решают все!» никто не отменял. Следовательно надо организацию и технологию высшего профессионального образования вывести на соответствующий уровень. Для чего необходимо и об общем среднем образовании всерьез задуматься. Государство разрабатывает «образовательные стандарты», систему контроля за организацией работы вузов независимо от формы собственности.

Если попытаться обобщить влияние представленных 4 точек зрения на результат вузовской деятельности, то общим будет только то, что теоретически все хотят от вуза замечательных специалистов.

Но никто, кроме государства, да и то в секвестированном виде, практически не способствуют достижению искомого качества.

Вывод первый: несомненно уровень готовности выпускника к профессиональной деятельности является критерием работы вуза. Но не единственным и не определяющим. Ибо вуз не только производитель услуг. Он одновременно и потребитель услуг. Вуз получает школьного выпускника. В понимании средней школы их продукт качествен, о чем свидетельствует сертификат госу дарственного образца. Но общее и высшее профессиональное образование — не «два сапога — пара», а «две большие разницы». Эта противоположность, правда, не абсолютная. Стыковочные узлы имеются, но вопрос о том, насколько эти узлы качественные, остается открытым и вряд ли кто его закроет.

Вывод второй: качество деятельности вуза не может опреде ляться только качеством его выпускников потому, что вуз встроен в систему общественного образования, и в этом смысле является зависимой субсистемой. Институты стремятся выкрутиться, совершенствуя блок приема, образуя колледжи, профильные классы, подготовительные курсы. Что само по себе эффективно, но не радикально. Ставка на ЕГЭ – типичная для наших бестолковых преобразователей мера. В идеальном варианте ЕГЭ унифицирует уровень знаний и только. За скобками останется важнейший показатель — отношение к учебной работе высокого уровня напряжения. ЕГЭ ее не покажет.

Полной мерой вуз может отвечать исключительно за органи зацию учебного процесса, педагогические технологии, материально техническую, информационную и социальную составные образовательной инфраструктуры.

В конкурентной борьбе на рынке профессионально-образо вательных услуг визитной карточкой вуза будут не столько вы дающиеся выпускники – все хорошо понимают какой процент от суммарного выпуска они составляют, сколько внешние и про фессиональные условия учебы.

Общий вывод: бесперспективно противопоставлять два из вестных подхода к определению качества высшего профессио нального образования. Подход должен быть единым и системным.

Система качества деятельности вуза включает:

качество образовательных услуг — абсолютный критерий;

качество готовности к профессиональной деятельности его выпускников — относительный критерий.

Расхождения между этими показателями объективны, но под лежат корреляции. Первый показатель обусловливает динамику второго., Р.S. Под «качеством» традиционно понимают ассоциацию па раметров, характеризующих структурное и функциональное своеобразие не отдельно взятого явления, а некоторого множества явлений, объединенных общими законами образования и изменения.

«Качество деятельности» — это разновидность качества.

Дополнительными характеристиками здесь являются надежность и мобильность.

Структурная организация системы управления качеством профессионально-образовательных услуг Структура состоит из трех основных модулей:

1. Модуля обеспечивающего качество приема.

2. Модуля обеспечивающего качество профессионально-обра зовательных услуг. (КП-ОУ).

3. Модуля контролирующего кадровую конъюнктуру рынка и продвигающего товар на рынок.

Модуль № 1 включает:

1. Организацию профориентированной довузовской подго товки: колледжи, профильные классы, подшефные школы, учебные центры, подготовительные курсы, олимпиады, конкурсы, лицеи, платное репетиторство.

2. Совершенствование организации и контроль за организацией конкурсного отбора абитуриентов.

3. Информационное и психологическое обеспечение абиту риентов.

Модуль № 2 включает:

1. Достаточные материально-технические и культурно-бытовые условия организации КП-ОУ.

2. Достаточный объем и уровень информационного сопрово ждения КП-ОУ.

3. Педагогические условия, обеспечивающие КП-ОУ, вклю чающие современные технологии профессионального образования.

4. Необходимый для КП-ОУ уровень организации учебно-вос питательного процесса.

5. Достаточные возможности для получения дополнительного к базовому образования в виде спецкурсов, семинаров, факуль тативов.

6. Формирование основ профессиональной культуры и устой чивой потребности в продолжении образовательной деятельности.

7. Повышение квалификации педагогов и всех лиц, задейст вованных в учебном процессе.

Модуль № 3:

1. Организация непрерывной рекламы качества и ассортимента П-О услуг.

2. Участие во всех социально-профессиональных программах по трудоустройству специалистов.

3. Регулярные конференции совместно с организаторами и менеджерами-потребителями и заказчиками продукции вузов.

4. Повышение профессионального рейтинга вуза и отдельных направлений профессиональной подготовки.

5. Работа со средствами массовой информации.

6. Исследования рыночной конъюнктуры и экономической по литики с целью обоснования внутривузовской политики развития.

7. Расширение ассортимента предлагаемой продукции по на правлениям и уровням профессиональной подготовки.

8. Укрепление межрегиональных, ведомственных и междуна родных связей, кооперации в деятельности.

9. Создание производных образований: представительств, центров.

7.2. О роли и значении нормативной базы в системе менеджмента качества инженерно-технического образования Качество образования – один из самых актуальных вопросов нашего времени. Его следует рассматривать с точки зрения неразрывного комплексного подхода к обучению во всей системе образования России. Мониторинговые исследования позволяют сформулировать единые подходы к оценке качества образования с формированием единых инструментариев такой оценки – это системы показателей и критериев.

Основными элементами при этом являются: критерии оценки качества образования;

методологические подходы в реализации технологий обучения, обеспечивающих необходимый уровень качества образования. Изучены и представлены возможные подходы для формирования приемлемой системы сопоставимых с мировой практикой элементов системы информационных показателей общественной и государственно-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ. В результате было установлено наличие общих определенных составляющих в различных подходах к реализации критериев и методов оценки качества образования различных аккредитационных образовательных структур (Минобразование РФ, АИОР, МАСС, АВЕТ и др.). При этом образовательная деятельность вуза оценивается по следующим основным составляющим положениям:

менеджмент качества профессиональных образовательных программ;

проектирование и технологии учебного процесса вуза;

инновационные интенсивные технологии обучения;

статус вуза на рынке выпускников.

Таким образом, какими бы методами ни проводились оценки качества образовательной деятельности, например, вуза и реализуемых им профессиональных образовательных программ, в конечном результате мы приходим к выполнению одних и тех же условий, которые необходимы при реализации любых образовательных программ.

Используемые условия в различных вариантах и интерпретациях входят в основу разносторонних подходов в оценке деятельности вуза: от численных, считающихся объективными, показателей, отражающих работу вуза, до критериальных, которые косвенно, посредством пересечения данных и по их сравнению, позволяют установить истинное состояние в процессе обучения. Это хорошо видно по приведенным ниже подходам в оценке качества реализации образовательных программ вуза (табл. 7.1), где приведены «Инженерные критерии 2000» - «Критерии по аккредитации инженерных образовательных программ в США» и показатели, с помощью которых оцениваются выполнения требований критериев.

Показатели составляют две группы: «показатели самообследования вуза» и «показатели экспертов», с помощью которых эксперты осуществляют проверку (см. ниже критерии 1-7).

Необходимо отметить, что структурирование критериев и показателей качества образования может включать и использовать различные комбинации и варианты построения критериально численных подходов и показателей, обеспечивая как поверхностный, так и глубокий анализ образовательной деятельности вуза.

Традиционными стали анкетирование абитуриентов, студентов и преподавателей, опрос работодателей, контроль остаточных знаний студентов по различным дисциплинам.

Ключевыми вопросами создания системы управления качеством образования в вузе являются: вопрос о содержании и последовательности действий, которые могут гарантировать качество предоставления образовательных услуг (функции управления качеством), и вопрос о выборе способов осуществления этой деятельности (методы управления качеством).

Широкое применение базовых принципов TQM в практике управления зарубежными университетами подтверждает их универсальный характер. Западные специалисты, обобщая опыт внедрения принципов TQM в образовательную среду, констатируют их высокую эффективность.

Т а б л и ц а 7.1 - Критерии оценки качества реализации образовательных программ вуза Показатели самообследования Показатели экспертной аттестации вуза 1 Критерий 1. Студенты Наличие межвузовских программ по Наличие довузовской и послевузовской обмену студентами и аспирантами подготовки Уровень организованности учебы и Наличие временного графика досуга студентов проведения срезов остаточных знаний Анкетирование студентов, Качество знаний студентов (процент профессорско-преподавательского студентов, получивших положительную состава и работодателей оценку выше удовлетворительно) Процент отсева студентов на 1-ом Уровень подготовки школьников курсе (результаты тестирования, ЕГЭ) Процент отсева студентов Корреляция результатов остаточных образовательных программ за весь знаний (группы, потока) с результатами срок обучения (группы, потока) на входе учебного процесса Критерий 2. Образовательные цели и программы Мониторинг образовательных Процент соответствия Государственным программ (конкурс на образовательным стандартам (ГОС) образовательную программу, учебных планов образовательных наличие госзаказа, заказ с программ предприятия) Процент выпускников, получивших Рейтинг образовательной программы и положительную оценку выше вуза удовлетворительно при защите аттестационных работ (по группе, образовательной программе) Процент выпускников, работающих Востребованность выпускника на рынке по специальности труда Анкетирование студентов, Наличие службы мониторинга в вузе выпускников, потребителей выпускников, влияющих на качество образования Критерий 3. Основные задачи программы и оценки степени их выполнения Периодичность обновления учебно- Наличие учебно-методических методических комплексов комплексов по образовательным дисциплин в вузе программа (УМК) Наличие контрольно- Успеваемость данной дисциплины измерительных материалов в УМК (группы, потока и факультета) по дисциплины (тесты остаточных результатам проверки (процент знаний, билеты для определения получивших положительную оценку на контроля знаний и умений и т.п.) тестировании) Продолжение таблицы 7. 1 Соотношение удовлетворенности Поощрение за высокие показатели в учебе технологией обучения и студентов и работе преподавателей в вузе, организацией учебного процесса на факультете и образовательной студентов и преподавателей программе (стипендии, премии и категории) Критерий 4. Профессиональная подготовка Мониторинг профессиональных Наличие службы качества в вузе образовательных программ (конкурс на программу, наличие госзаказа, заказ с предприятия) Наличие иностранных студентов на Наличие многоуровневой подготовки образовательной программе, обучающихся в вузе и студентов вуза, обучающихся за рубежом Обеспечение высоких показателей в Наличие службы (лаборатории) учебе студентами вуза мониторинга качества подготовки студентов и выпускников вуза Критерий 5. Преподавательский состав Проведение приказом ректора Наличие ФПК в вузе внутренних аудитов по образовательным программам, кафедрам и факультетам Процент молодых преподавателей Средний балл по итогам контроля (до 35 лет), работающих по остаточных знаний группы, потока образовательной программе (процент выполнения задания) Продолжение Соотношение Плотность распределения результатов на индивидуальных целей шкале вуза по тестируемой дисциплине преподавателей и целей кафедры, факультета, вуза Критерий 6.

Материальная база Наличие площадей, аудиторной Уровень организованной самостоятельной (кв.м.) на одного студента работы со студентами Число ЭВМ на одного студента Уровень используемого программного обеспечения и его доступность для студента Обеспеченность учебной Наличие электронных учебников в литературой по ОПП на одного библиотеке вуза и обеспечение выхода в студента Интернет Критерий 7. Воспитательная работа Международный конкурс молодых Условия, созданные в вузе для дизайнеров и модельеров внеучебной работы «Подиум», фестивали «Золотая Организация воспитательной работы со осень» и др. студентами Региональные и муниципальные олимпиады, смотры, конкурсы, фестивали Продолжение таблицы 7. 1 Спортивные студенческие олимпиады, международные и региональные спартакиады Международные и всероссийские смотры-конкурсы студенческих дипломных проектов и работ Шефская работы, участие в работе попечительских советов, помощь детским домам и школам Критерий 8. Поддержка со стороны вуза Категории ППС и УВП в вузе Показатель отношения стоимости обучения одного студента на бюджетной основе к стоимости обучения в вузе на возмездной основе Схемы последовательности и содержание функций управления качеством образовательных услуг в вузе наглядно предоставляются в виде четырех этапов:

планирование деятельности по управлению качеством;

реализация запланированных действий;

контроль хода процессов и их результатов;

анализ и коррекция полученных результатов.

Данные этапы отражают модель деятельности по управлению качеством, хорошо известную в теории менеджмента качества как цикл PDCA Деминга. Таким образом, общеметодические подходы российских специалистов к организации деятельности по управлению качеством образования совпадают с подходами TQM, получившим широкое мировое признание.

Один из базовых принципов управления качеством состоит в принятии решений на основе фактов. Наиболее полно это решается методом моделирования процессов инструментами математической статистики. Однако современные статистические методы довольно сложны для восприятия и широкого практического использования. В системе управления качеством обучения в вузе предоставляется возможным использовать семь достаточно простых и наглядных методов анализа процессов: структурная схема взаимосвязи основных факторов, контрольные листки, диаграммы разброса, анализ Парето, стратификация, контрольные карты, гистограммы. При всей своей простоте они сохраняют связь со статистикой и дают профессионалам возможность пользоваться их результатами.

Применение методов и инструментов из арсенала TQM в практике управления качеством образования позволяет анализировать и структурировать данные хода процессов, систематически выявлять и изучать существующие проблемы, находить решения и анализировать полученные результаты.

Так, например, структурная схема взаимосвязи основных факторов, общий принцип построения которой предложен одним из ведущих в мире специалистов в области качества К. Ишикавой (K.

Ishikawa), позволяет выявить отношения между параметрами качества образования и воздействующими на них факторами.

Для облегчения построения структурной схемы взаимосвязи основных факторов следует начать с определения основных факторов, влияющих на качество подготовки специалистов в техническом университете (рис. 7.1).

После выявления факторов первого уровня можно переходить к более детальному построению схемы. Для этого выявляются вторичные факторы, влияющие на факторы первого уровня, затем третичные, оказывающие влияние на вторичные факторы.

На рисунке 7.2 показана часть структурной схемы взаимосвязи основных факторов более низкого уровня, относительно схемы на рисунке 7.1.

Построение полной развернутой структурной схемы значительно облегчает решение проблемы повышения качества образования в вузе, так как позволяет:

Технология обучени Система оценки Учебный качества процесс Сам.работа Учебный студентов план Подготовка специалистов с Методическое высоким потенциалом обеспечение самообучения и саморазвития Финансовые ресурсы Материально- Довузовская техническая база подготовка Преподаватели Информационная база Рис. 7.1 - Структурная схема взаимосвязи основных факторов, влияющих на параметры качества образования Технология обучения Неимитационные АМО Обучение Конференции преподавателей Курсовые работы Олимпиады Фундаментальные Тезисы исследования Эссе Информационные Активные методы средства Прикладные исследования Игровые Неигровые Технические средства Имитационные Подготовка АМО специалистов с высоким потенциалом самообучения и Доступ к базам саморазвития Доступ к зарубежным Комплексная библиотекам компьютеризация Информация на электронных носителях Internet Электронный каталог Информационная Библиотека база Рис. 7.2 - Часть структурной схемы взаимосвязи основных факторов более низкого уровня относительно схемы на рис.7.1.

выявить и систематизировать все факторы, влияющие на параметры образования, заданные общей корпоративной целью вуза;

проанализировать все факторы, влияющие на качество образования и выделить наиболее значимые из них;

установить краткосрочные цели, которые должны быть достигнуты в первую очередь в соответствии с учетом важнейших факторов, влияющих на качество образования.

И здесь важно понять, в чем же сегодня, а тем более завтра, будет своеобразие «качества» профессиональной деятельности?

Сформулируем основные положения, уточняющие характеристику понятия «качество»: во-первых, качество является системой определяющих свойств, явлений. Качество нельзя отождествлять с одним из них, каким бы значимым оно не было.

Качество способно проявляться через отдельно взятое свойство, но и в этом случае оно выступает в форме определенного единства, пренебрегать которым не дозволяется.

Во-вторых, «качество» и «количество» диалектически противоположные понятия, то есть они исключают друг друга, по определению, предполагая взаимообусловленное существование.

«Количество» непосредственно в «качество» переходить не может, оно создает условие, обеспечивающее превращение одного качества (или качественного состояния) в другое. Равно, как и «качество» не переходит в «количество», но новое качество обусловливает другое количество. Отсюда и появляется стремление раскрыть качество с помощью количественного анализа. «Сведение качества к количеству – основная тенденция современного естествознания».

Количественный анализ качества рационален в рамках понимания того, что систему качества он не обнаруживает. Количественный подход к качеству ограничен функцией оператора. Понимание «качества» требует сочетания количественных измерений и качественных определений.

В-третьих, понятие «качество», отражая предметно многообразный мир, должно воспроизводить в себе это объективно существующее различие. Оно поэтому структурировано.

Структурированность «качества» особо значима для разработки системы управления качеством.

Существует острая потребность в переосмысливании понятия «образование», наполняя его содержание воспитанием ответственности будущего специалиста перед обществом за результаты своей деятельности.

Системообразующий признак профессионально образовательной деятельности синтетически представлен понятием «образование». Понятие «профессиональное» служит вектором.

«Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков … оно тесно связано с воспитанием».

Образование соединяет в себе обучение и воспитание. Обучение и воспитание, в принципе, связаны сами по себе. Образование придает их отношениям определенную целостность и направленность.

Образование бессмысленно толковать вне идеологии. Не образование надо «очищать» от идеологии. В идеологии нужно «разгребать»

завалы, устроенные апологетами и критиками буржуазного строя общественных отношений.

Идеология образования – общего и профессионального – базируется на двух важнейших положениях: необходимости системного обучения, чтобы сила знаний имела положительный вектор, и значимости воспитания потребности в системных знаниях, иначе активная фаза отношения к знаниям окажется ограниченной временем обучения в образовательных структурах.

Критерии качества высшего профессионального образования целесообразно рассматривать в теоретическом и практическом аспектах. В идеале оба аспекта должны быть двумя сторонами единого действия.

В теоретическом плане критерии качества деятельности вуза выглядят как «стыковочный узел» Госстандарта;

личной удовлетворенности выпускника;

конъюнктурных требований внутреннего потребителя и разноуровневых требований международного рынка труда. Совместить столь различные подходы можно только в форме весьма эластичной и условно конкретной модели «специалиста».

Современное понимание качества вышло за рамки традиционного понимания «качества», разработанного в классической философии, но из этого не следует думать, что философское определение качества устарело. Философия – исторический тип мировоззрения, и ее анализ коренных характеристик бытия имеет универсальное значение. Философское определение качества – посыл, которого необходимо придерживаться в конкретных временных или предметных обстоятельствах. Со временем изменяется не столько философское понимание качества, сколько взгляд на качество специального и практического сознания. Познание восходит от общих абстрактных представлений к конкретному пониманию явлений мира и их свойств. Такое движение знаний не отрицает исходного понимания. Напротив, мы руководствуемся им как навигационным устройством, прокладывая себе путь в мире актуальных проблем.

В системе философских категорий «качество» отражает существенную определенность явлений, благодаря которой они предстают такими, а не другими. Известный немецкий философ Г.

Гегель писал: качество – это то, лишаясь чего, явление перестает быть самим собой. Определяя качество как систему существенных свойств явления, философия выделяет два аспекта определения качества, позволяющих конкретизировать общие методологические характеристики. Качество характеризует как некоторое множество однотипных явлений, так и отдельно взятое явление определенного множества. Данная дифференциация важна при выработке стандартов качества и не менее значима в плане обоснованности индивидуальных потребительских претензий.

Еще один существенный нюанс в определении качества заключается в том, что качество – это не собрание общих свойств явлений, а система, поэтому исключение или перемещение отдельных свойств, например, в рейтинговой классификации, не допускается. Качество либо есть, либо его нет. Меньше качества не может быть и больше тоже. Количественные вариации применимы не к «качеству», а к «состоянию качества».

Понятие «состояние качества» – «качественное состояние» – ключевое при разработке конкретных научных, отраслевых представлений о качестве специфических явлений. В отличие от понятия «качество», имеющего значение идеала и служащего точкой отсчета в выработке точных стандартов, понятие «состояние качества», как правило, включается в разработку регламентирующих нормативных положений. Понятие «состояние качества»

вырабатывается на том уровне знаний, который позволяет активно вовлекать специфические и количественные возможности определения качества.

«Качество» определяется через свойства. «Качественное состояние» характеризуется и определенным набором свойств и их количественной оценкой. По существу мы преимущественно оперируем именно представлениями о состоянии качества, подразумевая качество как таковое. Иначе в практическом мышлении и не должно быть, ведь оно определяет реальный предметный процесс или его результаты.

В стремлении понять качество особо опасны односторонность и непоследовательность.

Односторонность познания проявляется в желании расставить все по своим местам – «по полочкам», согласно правилу, – «каждому свое», «Богу богово», «Кесарю кесарево». Философы - разрабатывают учение о качестве, остальные пользуются достижениями философии. Когда есть чем пользоваться – хвалят, когда нет – ругают. Позиция удобная, позволяет списать заодно с чужими и собственные «грехи».

Не менее важны последовательность и разносторонность в понимании качества. От признания необходимости творческого союза философии и науки до воплощения этого принципа развития знаний в реальное творчество дорога непростая. Общее спрятано в частности.

Его в нем надо добыть, что само по себе нелегко, и к тому же не везде необходимо. Во взаимодействии теории и практики довлеет авторитет последней.

Практика торопит с решением своих проблем. «Плодоносная»

сторона теоретического знания вытесняет «светоносную». Наука, подчиненная практике, работает «с колес», выжимая возможности готовой теории. Фундаментальные разработки заморожены, а ведь только посредством их достигается скачок к новым материалам, технологиям, одним словом, новому качественному состоянию производства и товаров.

Не только в теории, но и в практике назрела потребность в синтетической концепции качества, соединившей бы в себе философские характеристики качества с научными наработками и аналитическим опытом производства. Нужна идеология качества.

Идеология качества – это научно-философская теория качества с двумя главными задачами. Прежде всего, в ней не должен быть аналитически отражен реальный опыт созидательной человеческой деятельности, а систематизировано понимание качества как продукта творчества. И, конечно же, идеология качества призвана быть не только зеркалом социально-исторических достижений, она должна генерировать новые идеи, направлять прогресс, начиная с обучения, контролировать, регулировать, предвосхищать отношения спроса и предложения на рынке во всем ее спектре.

Аналитики отмечают устойчивую тенденцию увеличения на рынке спроса на качественную продукцию. Наблюдается знаковое в смысле конкретности времени смещение покупательского интереса в сторону качества продукции (выпускников). Однако откровением оно стало только потому, что нет достаточного теоретического сопровождения маркетингового прогноза. Математические модели – «подручные» средства. Они эффективны, когда уже накоплен достаточный опыт, позволяющий качественно измерить обозначившиеся изменения на рынке, то есть следовать, а не опережать. Необходимо логическое опережение, такое как в генетике, – имеется комбинация хромосом, – жди соответствующих признаков с вероятностью, рассчитываемой по известным формулам.

Идеологи качества предполагают ориентацию на национальные особенности – национальные традиции, национальные идеи, своеобразие естественной среды обитания и отношения с природой, специфику ремесел и развития производства, социальную архитектонику общества, нравы, обычаи.

Теоретическая и методологическая значимость идеологии качества усиливается тем, что она поможет преодолеть ограниченность ныне действующих попыток «обуздать» качество. Так называемые системы управления качеством являются на самом деле всего лишь формами организации контроля за качеством деятельности, либо ее результата. Даже широко применяемая ныне система в виде международного стандарта качества серии ISO- содержит лишь самые общие положения по управлению качеством.

Методологическим базисом идеологии качества выступает диалектика в обоих своих гносеологических значениях – в качестве общей теории и логики познания. Начинать следует с самого начала, не поддаваясь психологическому дискомфорту. Логическим началом теории был и будет поиск адекватного определения системообразующего понятия. В жизни понятия, как и человека, разрабатывающего понятие, выделяются два периода «донатальный»

и «постнатальный». Активная жизнь понятия начинается с момента его адекватного определения.

Определение – предельная абстракция научного и философского знания, схватывающая самое существенное в содержании понятия.

Оно очень бедно по содержанию, кажется формальным, «нерабочим»

знанием. Однако именно определение несет особо значимую нагрузку, системно характеризует понятие.

В определении содержится указание на принадлежность явления, отраженного в понятии, к системному ряду и одновременно фиксируются его отличительные признаки («определяющие моменты»). К определяющим моментам сущего относится все то, что составляет его специфическое бытие. Если все определяющие моменты собраны вместе, то сущее из модуса возможного бытия переходит в модус действительного бытия. Примером могут служить определения известных геометрических фигур: трапеции, параллелограмма, ромба, прямоугольника и квадрата. Все названные фигуры имеют 4 угла и образованы 4 прямыми линиями. Они замкнутые четырехугольники, то есть в систему замкнутых многоугольников входят в данном качестве и определяются через общие признаки. Иерархия собственных определений обусловлена включением дополнительных (к необходимым) признаков, конкретизирующих содержание определяемого понятия. На верху оказывается квадрат, так как его образует наибольшее количество дополнительных признаков. Определение квадрата получается самым богатым по содержанию, но и оно не тождественно содержанию понятия «квадрат», ибо в нем не схвачены все геометрические свойства квадрата и его отношений с другими фигурами.

Расхождения в понимании качества начинаются тогда, когда из содержания понятия, представляющего всегда некоторую целостность, изымаются и неадекватно толкуются отдельные образующие признаки, либо условия существования качества.

Качество чаще всего отождествляется со свойством, а условия включаются в систему собственно качества. Чтобы избежать заблуждения, необходимо четко придерживаться определения качества как точки отсчета в системе его понимания.

Односторонность и ошибки в понимании качества явления имеют как объективные, так и субъективные основания. Качество, как объективная характеристика явления, соединяет несколько коренных его свойств, но проявляется качество явления в зависимости от взаимоотношений с другими явлениями по-разному, что позволяет говорить о многокачественности. Ф. Энгельс писал: «Существуют не качества, а только вещи, обладающие качествами, и притом бесконечно многими качествами». Различное выражение качества в процессе взаимодействия явления может восприниматься – односторонне. Вот почему диалектический метод познания и требует, чтобы явление рассматривалось во всем возможном многообразии его связей. Только соблюдение этого правила поможет свести к минимуму односторонность оценки.

Логика процесса познания качества так же «располагает» к неадекватным суждениям. На начальном этапе познания объект исследования выступает отдельными своими свойствами. Познание движется от отдельных свойств, через их сравнение, оценку, дифференциацию к установлению их отношений, осознанию единства этих отношений. И только на этапе систематизации формируется искомое понятие.

Познание восходит от «свойств» к их единству – «качеству», от «качества» к «количеству» и далее к идее «количества качества» или «качественного количества» – «мере», выражающей взаимосвязь «качества» и «количества».

Понятие «качество» активно мигрировало из системы философских категорий в науку и практическое сознание. Адаптация к новым уровням мышления представлена в Академическом словаре русского языка. Наряду с философским определением, авторы приводят еще три:

существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого (чаще о положительном признаке, свойстве);


степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть;

разница в ценности между тяжелой фигурой и легкой в шахматной игре.

В.И. Даль так же предпочел наиболее широкое толкование качества – «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи».

Таким образом, качество, ставшее, как утверждают специалисты, системообразующим фактором современной экономики, предполагает несколько аспектов анализа: философский, научный и практический. Сбалансировав эти подходы, мы можем рассчитывать на успех в разработке системы управления качеством.

Одновременно обратим внимание на то, что качество на всех уровнях остается объективной характеристикой процесса (явления), поэтому, задавать свойства качества произвольно непродуктивно.

Необходимо считаться с объективной реальностью, частью которой выступает наша сознательная деятельность. Сила знаний – в их объективности. Качество обеспечивает исключительно та деятельность, которая сама качественна, то есть опирается на умелое использование объективных знаний. Такую деятельность и принято определять как «профессиональная».

Важнейшие научные выводы XX века о «ноосфере», о «превращении науки и культуры в непосредственную производительную силу общества» и «возрастании роли в истории субъективного фактора» отражают спектральное смещение в структуре качества в направлении качества деятельности, актуализируя комплекс проблем управления качеством.

Обычно, представляя систему в качестве наиболее эффективного способа связи элементов, ссылаются на описанное еще Бертолланфи несоответствие суммы признаков самой системы и суммы признаков составляющих ее элементов. Не менее существенно и то, что элементы, получившие системное представительство, так же модифицируются, изменяя, в конечном счете, системные свойства. К примеру «безопасность», как универсальное требование №1 в отношении любого продукта или процесса, в системе определяющих свойств качества деятельности перемещается на позицию №2, так как «неактуальность» деятельности лишает деятельность качества.

Возражение против данного тезиса на том основании, что деятельность, даже не являясь актуальной, остается все же самой собою, как бы сохраняет свое качество, не состоятельно по той причине, что «неактуальная» деятельность, соответствуя требованиям безопасности, лишает систему качества интегрального признака – «устойчивости функционирования». Актуальность – важнейшее условие для деятельности в системе рыночных конкурентных отношений. Остальные «качественные» свойства деятельности определяются актуальностью.

Зона европейского высшего образования требует строительства на основе ценностей академической сути для того, чтобы отвечать ожиданиям партнеров, то есть, на демонстрации качества.

Действительно, оценка качества должна учитывать цели и миссию институтов и программ. Она требует баланса между новшествами и традициями, академическими преимуществами и социальной/экономической необходимостью, связностью программ и свободой выбора учащихся. Она охватывает преподавание и научные исследования также, как управление и администрирование, восприимчивость к потребностям учащихся и обеспечение внеучебных услуг. Имеющегося качества не достаточно, оно нуждается в демонстрации и гарантиях, чтобы получить подтверждение и доверие от учащихся, партнеров и общества дома, в Европе и в мире.

Качество – основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего образования.

Существует международный подход к оценке научных исследований. Такой же подход должен быть и в отношении высшего образования. В Европе обеспечение качества не может основываться на единственном воззрении по использованию общего набора стандартов. Путь в будущее будет состоять в разработке на европейском уровне механизмов для взаимного принятия результатов обеспечения качества, с "аккредитацией" как одной из возможных форм. Такие механизмы должны уважать национальные, лингвистические и дисциплинарные различия, а также университеты с малой нагрузкой.

Совместимость с европейским рынком труда должна различным образом отражаться в программах, в зависимости от того, когда (после первой или второй степени) были приобретены знания, умения и навыки, необходимые для работы. Возможность трудоустройства с учетом перспективы обучения в течение всей жизни будет достигнута лучше через ценности, присущие качественному образованию;

через разнообразие подходов и профилей дисциплин;

через гибкость программ, позволяющих иметь много возможностей вхождения "в" и выхода "из" них;

через развитие межспециализационных навыков и умений, таких как коммуникация и языки;

через способность мобилизовать знания, решать проблемы, работать в команде и развиваться социально.

Свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников является необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования. Европейские университеты хотят развивать большую мобильность как по "горизонтали", так и по "вертикали", и не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности. Они хотят использовать существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, Лиссабонскую конвенцию, Приложение к диплому, сеть NARIC/ENIC) положительным и гибким способом. Ввиду важности преподавательского состава с европейским опытом, университеты хотели бы устранить требования к национальности и другие препятствия и препоны для академической карьеры в Европе. Однако, также необходим и общий европейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию.

Высшие учебные заведения поддерживают движение к совместимым квалификациям, основанным на ключевых отличиях в достепенном и послестепенном обучении. Имеется достаточно общее мнение, что для получения первых степеней должна быть выполнена учебная работа, оцениваемая в пределах от 180 до 240 кредитов ECTS.

Первые степени должны вести к возможной занятости на рынке труда или, главным образом, быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне. При некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра.

Важную роль в принятии таких решений имеют сети, созданные на основе однородности изучаемых дисциплин. Университеты убеждены в пользе накопительно-перезачетной кредитной системы, основанной на ECTS, и на базовом праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месте.

Европейские высшие учебные заведения хотят стать привлекательными для талантливых людей всех континентов. Это требует действий на институциональном, национальном и европейском уровнях. Специфические меры включают адаптацию программ;

степени, ясно понимаемые как внутри, так и вне Европы;

необходимые средства обеспечения качества;

программы, преподаваемые на основных мировых языках;

адекватную информацию и маркетинг;

доброжелательный сервис для иностранных учащихся и ученых, а также стратегическую работу в рамках сетей.

Болонский процесс является эффективным инструментом гармонизации систем высшего образования стран участников процесса. По мнению участников Рабочей группы, вхождение России в Болонском процессе следует рассматривать в контексте национальных интересов России, развития внешнеполитического курса страны, направленного на сотрудничество и интеграцию с Европой. Развитие Болонского процесса заслуживает серьезного внимания как шаг в подготовке России к вступлению во Всемирное Торговое сообщество. Болонский процесс является взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе безусловно будет способствовать повышению конкурентоспособности российских образовательных услуг и кадров.

Многие российские вузы, исходя из внутренних потребностей, в настоящее время перешли на многоуровневую систему высшего профессионального образования, но для этого необходимо, чтобы мы были готовы реализовать принципы европейского рынка высшего образования.

Принципы Болонского процесса предполагают разработку и использование системы зачетных единиц, которая призвана решить проблему сравнимости образовательных программ, содействовать увеличению академической мобильности.

Система зачетных единиц является механизмом, позволяющим оценить трудозатраты студента на освоение отдельных дисциплин и образовательной программы в целом, а также сформулировать условия аттестации студентов в терминах числа зачетных единиц.

В настоящее время в мировой системе высшего образования наиболее широко используются различные системы образовательных кредитов (ECTS – европейская система, USCS – американская система, CATS – британская система, UMAP-стран Азии и бассейна Тихого океана). Выбор одной из этих систем кредитов или разработка национальной системы зачетных единиц требует специального исследования.

Введение системы зачетных единиц предполагает изменение единицы расчета трудомкости освоения образовательных программ, а также перестройку организации учебного процесса.

В качестве варианта при расчете трудомкости освоения дисциплин можно использовать методику, предложенную Минобразованием России (36 часов общей трудомкости оцениваться одной зачетной единицей или одним кредитом).

Перестройка организации учебного процесса направлена на обеспечение свободы выбора индивидуальной образовательной траектории, определяемую индивидуальным учебным планом.

Чтобы желания стали реальностью предлагается разработать систему нормативных документов, определяющих принципы построения учебного процесса с использованием зачетных единиц, регламентирующих методы аттестации студентов с использованием балльно-рейтинговых систем, методики расчета учебной нагрузки преподавателей, порядок записи студентов на дисциплины, формирование учебных групп, введение служб академических консультантов и т.д.


Предложить Минобразованию России и Учебно-методическим объединениям при разработке новых ГОС ВПО учитывать принципы Болонской декларации в части введения системы зачетных единиц.

Предусмотреть возможность существенного (до 50%) увеличения в разрабатываемых ГОС ВПО вузовского компонента.

Поручить рабочей группе разработать проекты Примерного положения об организации учебного процесса с использованием в вузах зачетных единиц, а также Основных принципов формирования макета примерных учебных планов в рамках нового поколения ГОС.

Позиция Российской Федерации заключается в том, что мы не планируем и не будем вступать в ВТО на любых условиях, ради вступления. Это процесс, который должен быть взаимовыгодным.

Если мы говорим о каком-то соглашении, то любое соглашение (концептуально) предусматривает две части: права и обязанности. И каждое государство, которое заключает соглашение, взвешивает свои права, возможности, которое оно получает от этого соглашения, и обязательства, которые оно принимает на себя. Обязательства должны быть, не бывает соглашений без обязательств. Вот с этих позиций мы и должны подходить к Болонскому процессу.

Вместе с тем мы бы подразделил проблему, которую обсуждаем сегодня, на вопросы, которые поставлены Болонской декларацией, а потому актуальны с внешних позиций, позиции вступления России в ЕС, но, еще больше значимы дискуссия и работа с внутренних позиций, и на сколько внешние задачи и цели включены во внутренний процесс. На сколько эти критерии нужны, актуальны для российского высшего образования внутри нашей России.

Здесь можно провести аналогию с многоуровневой системой бакалавр-магистр. Проблема многоуровневой системы образования в том, чтобы мы корректно присваивали степень магистра нашим студентам. Эта проблема стояла 40-50 лет перед советской высшей школой. Когда, в частности, в Университете дружбы народов мы нашим иностранным студентам, отучившимся по моноуровневой пятилетней системе, выдавали диплом специалиста, а, отправляя их на родину, писали им в дипломе «магистр». Это было неправомочно. Но, тем не менее, советская система образования не спешила менять этот порядок. И только когда пришло время рыночной экономики, наступил 1991 год, и мы поняли, что выпускники не будут трудоустроены, а потому мы должны реализовывать более гибкую многоуровневую систему подготовки специалистов, вот тогда из наших внутренних соображений в первую очередь была реализована система бакалавр-магистр.

Сейчас систему бакалавр-магистр абсолютное большинство вузов для большинства технических специальностей реализуют в рамках многоуровневой системы, которая существует у нас по стандартам второго поколения, введенным 1 сентября 2000 года. Три года студенты обучаются в высшем учебном заведении по достаточно общей программе, изучают в начале дисциплины в составе естественнонаучного цикла, в составе экономичного цикла и общие профессиональные. После третьего года возможны три варианта.

Три плюс один год – бакалавр, и студент может уходить. Если кто-то скажет, что такая система не реализуется на практике, и что все 100% студентов готовы реализовывать 5-летнюю программу, мы готовы найти в любом ВУЗе и назвать по фамилиям тех студентов четверокурсников, которым нечего делать на 5 курсе, которым надо дать диплом бакалавра и отпустить с «Богом», потому что они уже не способны справиться с программой магистра. Таких студентов, конечно, не очень много, но на каждом курсе их не менее 5%.

Вторая возможность – пять лет: три плюс два года. Диплом специалиста, тот, пятилетний, который был в Советском Союзе. Это есть сейчас практически во всех институтах и университетах. Эти специалисты – большинство тех практиков, которые идут на предприятие.

И третья категория «вундеркиндов», как мы говорим, которые есть на каждом курсе. О таком студенте мы знаем, что он сразу должен идти в аспирантуру, в науку, в НИИ и т.д. И для него реализуется возможность в сотнях ВУЗах: три плюс год (бакалавр) плюс два (магистратура), итого 6 лет.

Итак, система четырех лет (бакалавр), три плюс два (пятилетний специалист), три плюс один плюс два (шестилетний специалист). Эта система была создана велением времени, потому что потребности рынка труда и потребности каждой личности растут. И пока в России не прижилась рыночная экономика, эта система не была нормализована. И вот с этих позиций мы подошли сегодня и к вопросу как решить четыре критерия Болонской декларации? Что необходимо предпинять?

Для такой, например, схемы: 3-4 года бакалавриата;

1-2 года магистратуры с созданием прозрачной системы расчетных единиц – кредитов;

прозрачной системой контроля качества от учебного заведения до федеральной власти.

Наиболее вероятны следующие критерии:

3-4 года бакалавриата. Эта система практически уже 1.

реализуется. Да, у нас 4-летний бакалавриат, думается, что коллеги из Европы поймут это - мы реализовываем 4-летний бакалавриат на базе 11-летнего школьного образования. Но пока еще 50% школьников заканчивают 10-летку на базе 11-летки, поэтому бакалавриат 4 летний. Надеемся, что эта проблема никому не мешает.

1-2 года магистратуры. Да, у нас, как правило, пока 2-х 2.

летняя магистратура, но очень часто можно слышать от ректоров, особенно гуманитарных специальностей, что могли бы реализовывать одногодичные программы по гуманитарным специальностям, например, коллеги из Института «Открытое общество», где реализуется годичная программа магистратуры. И в тоже время мы знаем ВУЗы, выпускающие специалистов высочайшего уровня по 2 хгодичной программе – МГУ, СПбГУ. Но программа одногодичной магистратуры реализуется и в ВУЗе, специалисты которого сразу имеют автоматическое признание целого ряда лучших университетов Запада и там востребованы, и заранее, все еще учась, схвачены московскими структурами для работы у себя. Это известнейшая школа Шанина при Академии Народного хозяйства Правительства РФ. Высочайший уровень, он говорит сам за себя. Сейчас в региональных университетах ради эксперимента, мы подчеркиваем, реализовываются годичные программы магистратуры по гуманитарным специальностям. Может быть, даже по экономическим специальностям это вполне возможно. Другое дело, что режим работы там достаточно жесткий: работа в библиотеке день и ночь, в два раза меньше аудиторных занятий и в два раза больше занятий самого человека, если это оправдано и дает хороший результат 3. Кредитная система, система зачетных единиц. Мы думаем, что все равно в России будем заинтересованы в ее введении, тем более что мы фактически уже приступили в определенной степени к разработке технологий введения этой системы в Российской Федерации, подчеркиваем, опять-таки вне зависимости от Болонского процесса. С чем это связано? Сейчас мы студенту в дипломе пишем:

название дисциплины, число часов, которое он прослушал, и отметку.

И число часов в большинстве вузов по математике или по физике различается. У нас практически нет университетов, в которых было бы выделено равное количество часов, например, на мат анализ, потому что стандарт дает нам определенную свободу. Но проблема заключается в другом, в том, что сейчас наступает диктат широкого внедрения дистанционных технологий и признания курсов, прослушиваемых в различных университетах. Ситуация, когда мы действительно придем к очень серьезным изменениям, а вы знаете, что уже принят закон о дистанционном образовании, тогда без всякого Болонского процесса студент из Благовещенского института сможет прослушать курс по философии в любом вузе, и мы должны будем их ему засчитать. Такая возможность должна быть создана, и желательно не на бесплатной основе. А это, между прочим, вопрос тех конкурентных возможностей, которые мы предлагаем и которые пока не используются в полной мере.

Уже сегодня по аналогии с open university в различных странах мира в России работает Российский государственный открытый университет. Это консорциум примерно 80 университетов Российской Федерации, которые предлагают свои программы, специальности.

Представьте себе, если 80 университетов предлагают по специальности, это уже около трех сотен специальностей. А в России всего существует примерно 400 специальностей. Очень многие технические университеты, входящие в этот консорциум, предлагают дистанционное получение образования. В рамках этого консорциума можно взять в одном университет один курс, в другом - другой, и все это в режиме дискретных (кредитных) единиц. Таким образом, система (дискретных) кредитных единиц уже на практике начала реализовываться.

Хотелось бы подчеркнуть, что глупо огульно внедрять в ВУЗы приказами министерства кредитную систему. Правильнее было бы провести сначала эксперимент на базе нескольких вузов, обсудить результаты эксперимента, и только тогда наметить пути и способы вхождения в эту систему кредитных единиц. В конце концов, может быть на первых порах в том же приложении к диплому писать название дисциплины, часы, а в скобках кредиты. Кредитная система все равно будет развиваться в Российской Федерации в рамках реализации дистанционного образования, в рамках реализации нами образовательных услуг вне зависимости от Болонского процесса.

4. Система контроля качества. К ней нужно готовиться, и делать это нужно уже сейчас, сегодня, чтобы не было поздно завтра. Да вызывает озабоченность уровень качества высшего образования в России. Министерство создало Совет при министерстве образования по качеству экономического и юридического образования, но это только первый этап решения проблемы по контролю за уровнем качества высшего образования, потому что после доступности образования, обеспечение качества образования вторая по значимости задача, поставленная правительством Российской Федерации. Для решения этой задачи у нас создана «Государственная система аттестации и контроля качества», которая вне зависимости от Болонского процесса создать собственную систему контроля качества.

Это необходимое условие и Болонского процесса и нашего, российского. Поэтому внутри Министерства образования появился крупнейший департамент, департамент аттестации и контроля качества путем реорганизации госинспекций в Министерстве образования. Он объединил работу всех субъектов Федерации.

Теперь необходимым условием обращения любого ВУЗа на очередную аттестацию и аккредитацию является наличие в ВУЗе структуры контроля качества образования, а именно Собственная система контроля качества образования, которая пронизывает все учебное заведение – от курса до факультета с привлечением студентов преподавателей, работодателей Следовательно, четыре основные параметра Болонского процесса как бы формируют систему оценки качества образования, поэтому мы с вами внутри страны заинтересованы действовать по всем этим направлениям и тем самым хочется подчеркнуть, что условия Болонского процесса - это естественно рожденные условия, а не придуманные кем-то и они должны быть выгодны в любой другой стране.

Когда сейчас уже больше тридцати государств подписало Болонскую декларацию, а на определенном этапе они подпишут программу о зачетных единицах и образовании с друг другом, Россия не может оказаться вне этого круга. Развитие рынка образовательных услуг необратимо. С помощью дистанционного образования расширится число образовательных услуг, предлагаемых человеку. И, если эти преподносимые Россией образовательные услуги не будут признаваться во всей Европе, окажись мы в стороне от декларации, иностранных студентов мы себе не получим. Российские студенты также будут стараться получить то же самое образование дистанционном образом, никуда не выезжая из Благовещенска, в странах, дипломы которых признаются в Европе.

Если мы говорим о рынке образовательных услуг, то это действительно рынок конкурентный. И, если честно говорить, то России надо еще на него пробиваться.

Сейчас не стоит вопрос о срочном переходе к стандартам третьего поколения. Они обязательно будут разработаны, но только тогда, когда нас к этому подведет жизнь. Например, было бы логично перейти к третьему поколению стандартов одновременно с переходом на двенадцатилетку. Это помогло бы снять многие проблемы, которые существуют сегодня на стыке школы и вуза.

Кроме того, этот шаг должен быть тесно связан с вхождением России в европейское образовательное пространство. Наше развитие должно быть согласовано с процессами, происходящими в Европе. В совместном заявлении 29 министров образования европейских стран, сделанном в 1999 году на совещании в итальянском городе Болонья, записано, что в течение первого десятилетия нового тысячелетия в Европе должно быть создано единое образовательное пространство.

Ясно, что и российские реформы в высшем образовании необходимо соотносить с тем, что происходит в Европе. Именно эта внешняя среда во многом будет определять сроки внедрения третьего поколения стандартов, а также новые специальности и направления, Пока же будем совершенствовать то, что есть, экспериментировать. Европейские страны уже собираются вводить степень бакалавра с квалификацией, то есть бакалавра-специалиста, а не бакалавра-ученого. У нас до сих пор цель бакалавриата и магистратуры - подготовить ученого. Это академическая карьера. А они смело идут на внедрение практически ориентированной многоуровневой системы образования. Вот одно из самых интересных, на мой взгляд, предложений. Через первые три года из вуза выходит 'специалист-эксплуатационщик' с дипломом, признаваемым на рынке труда. Еще два года обучения, сразу или спустя какое-то время практической работы – и диплом получает "организатор производства", не только углубивший знания по полученной ранее специальности, но и освоивший навыки работы с людьми. Таких, по оценкам экспертов, должно быть не более процентов из окончивших трехлетнюю программу. И еще три года (а всего восемь лет после средней школы} будут учиться претенденты на академическую степень доктора (PhD), предполагающие делать собственно научную карьеру. Наряду с этим после пятилетнего цикла предусматриваются примерно годичные программы для магистров, ориентированных на преподавательскую деятельность в вузах, и очень узко специализированные программы для инженеров проектировщиков. Эта базовая массовая модель, ориентированная на общеевропейский рынок труда, не предусматривает сворачивания специализированных моделей вузов типа "Экопь Нормаль", готовящих национальную элиту в отдельных странах "для внутреннего пользования".

Еще раз хотелось бы акцентировать внимание на системе "зачетных кредитных единиц", которая доминирует в Европе. В нашей стране всегда существовал вкладыш в диплом о прослушанных курсах. В 90-е годы в нем стали указывать и информацию об общей трудоемкости освоения каждой дисциплины, в академических часах.

Европа воспользовалась нашим опытом, но пошла дальше. От затратных единиц измерения 'количества образования", основанных на временных интервалах, она перешло к условным единицам, "кредитам", в которых определяется объем образования на первых двух ступенях. Каждый год "весит" 60 кредитных единиц. Поэтому первому диплому соответствует 180 "кредитов", а второму – еще 120.

За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки.

Предполагается, что их освоение соответствует 25 астрономическим часам общей трудоемкости - включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, все другие виды учебной работы. Каждая дисциплина должна "весить" 4- кредитных единиц. Две трети зачетных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальное студент формирует самостоятельно. При этом на втором уровне не менее 15 кредитных единиц должно быть набрано на предметах коммуникативного профиля.

На первый взгляд, все это очень похоже на то, что есть у нас, и нам не составит большого труда при желании перейти от нашей единицы измерения – "академического часа" – к европейской "кредитной единице", и тем самым обеспечить общеевропейскую сопоставимость содержания приложений к дипломам.

Но самом деле это далеко не так. Во-первых, практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, если брать не стандарт, а реальные учебные планы. Во-вторых, за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные знания, точнее, компетенции. И определение объема этих компетенций в расчете на зачетную единицу – большая, кропотливая методическая работа, которая должна проводиться по единым технологиям - для того, чтобы "вес" каждого "кредита" был хотя бы примерно одинаковым.

В-третьих, ни один вуз не обязан принимать к "зачету" дисциплины, освоенные студентом "на стороне". Поэтому обязательным элементом обеспечения академической мобильности остается взаимное признание документов об образовании, основанное на непосредственных контактах всех вузов.

Вообще весь "Болонский процесс", начавшийся в Европе с подписания совместного заявления министров, как и многие другие процессы в мировом образовании, сегодня идет не столько "сверху", со стороны правительств, сколько по инициативе "снизу", со стороны самих вузов и их общественных объединений.

Итак, 18-19 июня 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление, которое впоследствии послужило началом процесса" в "болонского европейской системе образования. Причем именно в такой формулировке предложения министров стали предметом и российского дискурса. Согласно этому общеевропейскому документу, правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года. Таких намерений четыре, а именно:

Во-первых, в Болонье министры недвусмысленно продемонстрировали заботу об образовании. Хотя бы уже одним тем, что министры где-то собрались, обсудили общественно значимые проблемы, подписали совместное заявление, которое, в свою очередь, нашло потом свое отражение в бюджетах ЕС.

Во-вторых, они заявили о своих намерениях расширять доступ к образованию для граждан Европы, что совсем не демагогия (чем оборачиваются, скажем, аналогичные заявления в России), а самая настоящая реальность. Ведь у одной Франции в сферу образованию направляется до четверти бюджета.

В-третьих, министры, судя по тексту декларации, задумались о продлении принципов "неделимости Европы" на образовательные стандарты стран, подписавших совместное заявление, что, прежде всего, должно означать выработку единого общеевропейского, достаточно высокого и котирующегося на рынке, стандарта образования.

И последнее (а это уже бренд программы): правительства стран Европы объявили о своем намерении включить свои вузы в единую сеть образовательных учреждений и поощрить беспримерную миграцию студентов в Европе в зависимости от их личных интересов и интересов рынков труда. А также в зависимости от вакансий в университетах, тематики лекций, имиджа местной профессуры, тяги молодых людей к перемене мест и т.п.

Причем, если в Болонье этот пункт сформулирован был в числе прочих: "Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам", – то в Праге на аналогичной встрече министров образования 18-19 мая 2001 года этот принцип получил свое подтверждение и был специально выделен в параграф "Содействие мобильности":



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.