авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ И ВОСТРЕБОВАННЫХ МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ Монография УДК ББК К ...»

-- [ Страница 11 ] --

"Министры вновь подтвердили, что улучшение мобильности учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления, как это указано в Болонской декларации, имеет максимальную важность. Поэтому они подтвердили свое обязательство принять все меры для устранения всех препятствий свободному передвижению учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления и подчеркнули важность социальных вопросов мобильности. Они приняли во внимание возможности для мобильности, предлагаемые в соответствии с программами Европейского сообщества, и прогресс, достигнутый в этой области, например, запуском Плана действий по мобильности, поддержанном Советом Европы в Найсе в 2000 году".

Не нужно быть особенным провидцем, чтобы предсказать, к каким грандиозным социальным последствиям должен в конце концов привести заявленный "болонский процесс". Элементарно, через 20- лет вчерашние "мобильные" студенты, прошедшие, скажем, один курс в Праге, а второй - в Сорбонне, займут ушедших по возрасту представителей европейского менеджмента, и тогда... последние барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты. Образуется, как сказал бы покойный Лев Гумилев, совершенно новый – общеевропейский этнос.

Собственно, все это очевидные плюсы, и в реализации этих плюсов как бы и заключается план социальных инженеров Единой Европы.

В ситуации начала очень сложного и очень масштабного, не только образовательного, но в еще большей степени социального процесса в Европе, Россия, как всегда, оказывается перед выбором.

Как ей относиться к "болонской декларации": настаивать на своем особом евразийском пути, то есть поддерживать и развивать свою национальную систему образования, или активно включаться?

На самом деле, выбор небогат, ведь альтернатива – развивать свою национальную систему - является химерой. До сих пор, по сравнению с войной в Чечне и текущими проблемами экономического роста, проблемы образования не казались в России важными, хотя политики привычно утверждали обратное. В результате в этой сфере произошло интеллектуальное разоружение, и противопоставить предложениям западных экспертов России нечего.

Одно время, правда, казалось, что администрация Президента озабочена вопросом и даже увязывает его с вопросами национальной безопасности. Таким сигналом была президентская поддержка весьма странного мероприятия – Всероссийского съезда работников образования, которым фактически руководила Матвиенко. Но съезд ничего не решил и вылился лишь в форму челобитной нижестоящих бюджетных работников в адрес высшего государственного авторитета.

Позже тема реформы образования стала предметом обсуждения Политического консультационного совета (ПКС), который "рекомендовал Министерству образования РФ ускорить разработку предложений по совершенствованию имеющихся и принятию новых законодательных нормативных актов, вытекающих из национальной доктрины развития образования Российской Федерации...", надо сказать, слишком короткой и весьма невразумительно прописанной.

Являлись вопросы образования и предметом обсуждения нового значимого органа – Госсовета. Однако количество высших органов, количество отметившихся на этом поле государственных мужей, хаотически выдвинутые предложения (десятилетние или двенадцатилетнее образование, единый госэкзамен, факультативное православие) нисколько не приблизили к системному решению вопроса по существу. А бесчисленное количество произведенных бумаг, скорее, было призвано закамуфлировать два очень простых обстоятельства.

1. Отсутствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа.

Непримиримый антагонизм сторонников концепции 2.

государственной ответственности за образование и сторонников так называемой либеральной концепции не позволяют остановиться на какой-либо внятной общенациональной концепции.

В этих условиях контакт российских бюрократов, не представляющих, что делать дальше с национальным образованием, с бюрократами ЕС, презентующими некий "болонский процесс", естественно, приводит к интеллектуальной капитуляции российских чиновников.

На самом деле, у России просто нет другого выхода, как включиться в любой "процесс", начатый в Европе, – "болонский" или какой-либо другой. Ведь это – инициатива, подкрепленная финансовой мощью ЕС, в отсутствие других инициатив и нормального бюджетного финансирования. Но кроме того: все прекрасно понимают, что подоплекой европейской реформы является... установление международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на все более интернационализируемся рынке труда.

Причем это произойдет точно по такой же схеме, по которой уже возникли барьеры для... российских самолетов, двигатели которых вдруг перестали отвечать стандарту ограничений по шуму.

Их перестали пропускать в Европу! Точно по такой же схеме (никогда не скрывалось - реализуемой в интересах автопрома) снимаются с дорог автомобили, произведенные более пяти лет назад, в связи с ужесточением экологических стандартов. Покупайте новые! И точно по такой же схеме будут сняты с дорог своих карьер выпускники российских вузов!

России не остается ничего другого, как включиться в "процесс", не имея даже возможности исследовать его плюсы и минусы.

Вопрос о плюсах и минусах "болонского процесса" (скорее даже о минусах) сложен еще и по той причине, что решать его придется на фоне коренных ментальных различий и частого недопонимания между русскими европейцами и европейцами Западной Европы.

Например, в России любят апеллировать к неким "международным нормам цивилизованных стран" - зачастую не понимая, что в Европе также есть различные группы, поддерживающие ту или иную точку зрения, и они в какие-то моменты способны утвердить те или иные нормы. В России стараются не думать и о том, что механизмы принятия решений ЕС находятся в сверхсложной причинной связи с недекларированными (теневыми) интересами политических и экономических кругов.

Еще более значимые различия в поведении реформаторов из разных частей Европы возникают из-за того, что для России и для Западной Европы, особенно в последние несколько десятилетий, их национальные системы образование выполняли не одинаковые социальные функции.

Так, Россия всегда видела в системе образовании способ поддержания государственной мощи, поскольку система обязывалась поставлять государству больше ученых-атомщиков, больше инженеров ВПК, больше кадровых офицеров и т.д. Такое видение проблемы привело к тому, что в результате известного экономического кризиса резко сократилась потребность в кадрах, а вместе с сокращением потребности в кадрах сократилось финансирование образования. Сначала с 6% до 5%, в 2000 году - до 3%, из которых непосредственно до образования дошло, по утверждение министра, порядка 30%. И надо еще учитывать, что и сам бюджет при этом катастрофически ужался.

Что из этого вышло? Несколько поколений молодых людей были попросту потеряны в качестве потенциала гражданского общества, но иных представлений, отличных от представлений о зависимости образования от нужд кризисной экономики, общество все равно не выработало, и защитить какую-то иную, нравственную позицию российская интеллигенции в этом вопросе не решилась. Все искренне уверены, что на безрыбье сгодится абсолютно все, что приведет к механическому увеличению количества и качества услуг в сфере образования.

Иное дело в Европе. Там тоже есть свои кризисы, но правительства и общественность в целом всегда уделяли образованию своих граждан достаточно высокое внимание. Круг проблем при этом находился в несколько иной плоскости. Так, европейская интеллигенция всегда прекрасно понимала, что образование, кроме всего прочего, является еще и эффективным инструментом сглаживания социальных противоречий либерального общества. В чем-то даже более эффективным, чем политические инструменты стареющей парламентской демократии. И потому всегда была готова отстаивать эту роль образования.

Ведь именно через систему образования (с некоторым, конечно, допущением) происходило эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика переставала быть тем социальным лифтом, который позволял претенденту снизу подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все еще де факто оставалось. Образование оставалось единственным способом повысить социальную статусность субъекта. Причем руководители западноевропейской экономики, основанной на конкуренции, даже поощряли человеческую конкуренцию, возникающую в результате обучения кадров. В силу чего (опять же утверждаем – с некоторым допущением) они до сих пор способствовали созданию условий более-менее равного доступа к образованию.

Однако для нашей темы важнее другое. А именно то, что "болонский процесс", инспирированный министрами ЕС (а надо прямо заметить, что большинство документов единой Европы с трудом поддаются смысловой дешифровке, поскольку они уже достаточно загадочно сформулированы на языке оригинала), не окончательно всеми признанная данность в Европе. "Болонский процесс" является также и предметом оживленного дискурса западноевропейской интеллигенции. Причем, западноевропейская интеллигенция, так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций.

Точка зрения либералов представлена самой болонской декларацией. Поэтому остановимся на сомнениях социалистов, интересы которых не всегда совпадают с интересами европейской бюрократии, зараженной духом либерализма, продиктованного концернами. Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревает, что политики, возбужденные интеграционными процессами в Европе, сгоряча замысливают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать.

Вот что пишет профессор Ани Винокур из Нантерского университета (Франция): "Мы находимся на стадии экспериментирования в масштабе жизни (наблюдателя).

Вдохновители и исполнительные реформы вряд ли прикладывают необходимые усилия, чтобы предсказать возможные системные эффекты".

Еще более резко высказался другой научный сотрудник из Нантера, координатор международного форума по проблемам реформы образования – Кароль Сигман. "Мы критикуем болонский процесс, поскольку они выдвигают хорошие предложения, но которые на поверку не так хороши. Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы "кредитов" или "очков". Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов, набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом. Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби. Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень его образования. Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для "обычных" людей, но остается нормальная сфера образования для элиты. Мы считаем, что надо изучать все эти процессы в параллель с новыми правилами игры, определенными ВТО, поскольку цель ВТО - превратить образование в рынок. Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своим гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?" Сегодня высшая школа переживает не самые лучшие годы своего развития, и вопрос не только в неудовлетворительном финансировании, а в том безразличии государства к ее конечному продукту – специалисту. Во все времена существования общества к человеку, получившему высшее образование, было непререкаемое уважение, потому что это была лучшая ее часть.

Сейчас в высшую школу приходят дети как из семей социально защищенных, так и те, кто не имеет средств, но желает получить высшее образование, потому что прекрасно окончили школу и хотели бы продолжить образование. И те, и другие продолжают ожидать, что их постоянно будут опекать учителя и родители, принимать за них большинство решений.

В этой связи очень важно на первом курсе преподавателям и особенно кураторам, не торопясь помочь студенту в умении организовать свой режим дня, научить их тратить деньги, общению с однокурсниками, как успешно выполнить график учебного процесса в семестре. Эти вопросы важны еще и потому, что в нашем университете велик процент иногородних студентов из сельских районов. Ко всем выше перечисленным вопросам куратору еще важно убедить преподавателей, работающих на первом курсе, в необходимости индивидуальной работы с учетом уровня подготовки каждого студента. Если на лекции это сделать не просто, то на лабораторных и практических занятиях и семинарах, такое возможно из-за небольшой наполняемости групп (10-15 человек). Даже если в группе и 25 студентов куратор все равно планирует свою работу с учетом возможности каждого студента, формируя микроподгруппы или бригады с учетом их подготовки в школе. Уделяя много времени со студентами первого курса, я специально хотел обратить внимание преподавателей и деканатов, что если этого нет, можно с уверенностью говорить, что первый курс вами будет упущен, а вместе с ним и последующие курсы уже не будут для вас в радость. Такая уверенность обоснована тем, что я уже в течение сорока лет читаю курс «Введение в специальность», ни разу не поручая его чтение молодым преподавателям, потому что как заведующий кафедрой, должен узнать своих студентов не на выпускном курсе, а на входе, тогда профилирующая (специальная) кафедра не потеряет своих студентов, не растеряет их в лабиринте поиска выхода из складывающейся жизненной ситуации.

Конечно, это дополнительная работа, но затраты времени и внимание к студентам оправдываются их успешной учебой и высоким качеством подготовки их для конкретных предприятий, что не создает проблем для их трудоустройства и успешной работы на этих предприятиях.

Прочитав эти строки, наверное, часть преподавателей скажут, что это прописные истины, так делается и у нас. А я не уверен, что в нынешней ситуации безразличия государства не стали и мы такими же. Поэтому очень важно сохранить все то лучшее, что было в высшей школе, в том числе и школу кураторов, т.к. сегодня мы еще больше уделяем внимание «селекционной» работе, поиску своих абитуриентов. Если этого не делать, на входе можно оказаться ни с чем, так как число выпускников средних школ резко сокращается, а прием на все формы обучения достаточно большой. В нашем университете это своевременно учли, организовав базовую школу, как по очной, так и по заочной формам обучения. Это – некоторое подобие курсов, только продолжительностью два года, и принимают туда учеников 10-х классов. Кроме базовой школы организованы представительства во всех районах Южного Федерального округа и расположенных рядом областях (Волгоградской, Тамбовской, Воронежской, Липецкой и др.) Эти представительства на основе долгосрочных договоров о целевой подготовке специалистов для этих территорий осуществляют среди школьников отбор тех, кто хотел бы получить образование в нашем университете. С учетом того, что у нас сейчас более 100 специальностей и специализации для сервиса и других отраслей, найти себе дело по душе не представляет проблемы.

Главное, чтобы школьник-абитуриент не разочаровался в выбранной им специальности. Вот здесь и важно, чтобы каждый из них был окружен вниманием и заботой, особенно на первом курсе. Два общежития, прекрасная столовая, лучший в регионе оздоровительный центр, спортивный комплекс и библиотека с огромным фондом позволяют первокурснику реализовать все свои планы и задумки.

Современные формы обучения, нацеленные на компьютеризацию, глубокое изучение иностранных языков, прекрасная фундаментальная подготовка, связи с зарубежными вузами, ежегодные Международные конкурсы молодых дизайнеров и модельеров «Подиум» как бы являются фундаментом их профессионального роста. Конечно, все это требует значительных затрат времени, но если все части механизма, называемого «учебный процесс» отлажены, тогда полученные результаты будут радовать. ВУЗ в мае 2004 года прошел аттестацию и аккредитацию, занимает по рейтингу Минвуза второе место среди вузов своей группы, что внушает уверенность в правильности и эффективности выбранного направления организации учебного процесса, совмещенного с такими эффективными формами воспитательной работы, как помощь детским домам, активное участие в творческой деятельности, в спортивных мероприятиях, в олимпиадах, конкурсах и научно-практических конференциях.

Активная жизненная позиция, помноженная на ежедневный труд, обеспечивает то, что называется качеством подготовки специалистов.

Валидация выпускников на предприятиях и верификация учебного процесса в университете являются составляющими, которые обеспечивают востребованность наших выпускников сегодня и вселяют надежду, что может быть завтра труд профессорско преподавательского состава, наконец, будет должным образом оценен государством и обществом. Очень хочется в это верить, так как этим и силен русский народ.

7.3. К вопросу об идеологии качества Сформировавшиеся в философии и науке понятия нередко об ретают вторую, «непрофессиональную» судьбу, диффузируя в другие области знаний, либо изменяя уровень бытия в сознании. Подобное продолжение жизни знаний — явление вполне нормальное. Оно воспроизводит в деятельности сознания диалектику общего и особенного, целого и части. Профессиональные понятия, встраиваясь в практическое сознание, обогащают его, развертывают его возможности, объективизируют. Они, как бы, «демократизируются», и сами в результате подобной экстраполяции.

Но даже самые энергичные философские и научные «инъекции»

в практическое сознание оставляют последнее на уровне «здравого смысла», сохраняя расхождения между теорией и практическим восприятием ее достижений, тем более, если речь идет о неспециализированном практическом сознании.

Работа вуза сродни тому этапу строительства Вавилонской баш ни, когда творец, разгневанный помыслами людей, вознестись до небесных высот, наделил строителей разными языками и тем самым лишил их четкости взаимопонимания. Вузовские работники, хотя и общаются на одном языке, но все чаще жонглируют содержанием понятий. Понятия не существуют вне системы. Одни системы их порождают, другие служат местом работы «по-совместительству». В последних к ним отношение достаточно вольное.

«Понятий-трансформеров» немало: «сила тока» - «сила воли»;

«масса тела» - «масса денег»;

«реакция окисления» - «реакция общества»;

«свободный радикал» - «свободные выборы» и т.д.

При экстраполяции изначального, «специфического», понятия на не специфическую область определения, естественно, происходит некоторая коррекция. Потеря понятием первоначального логического объема, — пределов приложения — сопровождается изменением содержания — утратой каких-то специфических свойств. Главное при этом, чтобы не пострадали «определяющие свойства», образующие основание бытия понятия, — его качество.

«Качество» фундаментальное понятие Г.Гегель, хотя и был идеалистом, а систему понятий, воспроизводящих диалектику бытия, начал с понятия «качество», справедливо полагая, что «качество» есть то, лишаясь чего, любое явление перестает быть собою. Обсуждение качества — ключ к пониманию и простой, и сложной проблемы.

Поэтому в первую очередь важно в определении достигнуть единого толкования, иначе говорить будем на общем языке, вкладывая в «понятные» слова различное содержание.

Понятие выражается в определении. Определение — предельная абстракция научного и философского знания, схватывающая самое существенное в содержании понятия. Оно очень бедно по содержанию, кажется формальным, «нерабочим» знанием. Однако именно определение несет особо значимую нагрузку, системно характеризует понятие.

В определении содержится указание на принадлежность яв ления, отраженного в понятии, к системному ряду и одновременно фиксируются его отличительные признаки («определяющие моменты»). К определяющим моментам сущего относится все то, что составляет его специфическое бытие. Если все определяющие моменты собраны вместе, то сущее из модуса возможного бытия переходит в модус действительного бытия. Примером могут служить определения известных геометрических фигур: трапеции, параллелограмма, ромба, прямоугольника и квадрата. Все названные фигуры имеют четыре угла и образованы четырьмя прямыми линиями. Они замкнутые четырехугольники, то есть в систему замкнутых многоугольников входят в данном качестве и определяются через общие признаки. Иерархия собственных определений обусловлена включением дополнительных (к необ ходимым) признаков, конкретизирующих содержание определяемого понятия. На верху оказывается квадрат, так как его образует наибольшее количество дополнительных признаков. Определение квадрата получается самым богатым по содержанию, но и оно не тождественно содержанию понятия «квадрат», ибо в не схвачены все геометрические свойства квадрата и его отношений с другими фигурами.

Расхождения в понимании качества начинаются тогда, когда из содержания понятия, представляющего всегда некоторую це лостность, изымаются и неадекватно толкуются отдельные обра зующие признаки, либо условия существования качества. Качество чаще всего отождествляется со свойством, а условия включаются в систему собственно качества. Чтобы избежать заблуждения, необходимо четко придерживаться определения качества как точки отсчета в системе его понимания.

Односторонность и ошибки в понимании качества явления имеют как объективные, так и субъективные основания. Качество, как объективная характеристика явления, соединяет несколько коренных его свойств, но проявляется качество явления в зависимости от взаимоотношений с другими явлениями по-разному, что позволяет говорить о многокачественности. Ф. Энгельс писал: «Существуют не качества, а только вещи, обладающие качествами, и притом бесконечно многими качествами». Различное выражение качества в процессе взаимодействия явления может восприниматься — односторонне. Вот почему диалектический метод познания и требует, чтобы явление рассматривалось во всем возможном многообразии его связей. Только соблюдение этого правила поможет свести к минимуму односторонность оценки.

Логика процесса познания качества так же «располагает» к неадекватным суждениям. На начальном этапе познания объект исследования выступает отдельными своими свойствами. Познание движется от отдельных свойств, через их сравнение, оценку, дифференциацию к установлению их отношений, осознанию единства этих отношений. И только на этапе систематизации формируется искомое понятие.

Познание восходит от «свойств» к их единству — «качеству», от «качества» к «количеству» и далее к идеи «количества качества»

или «качественного количества» — «мере», выражающей взаимосвязь «качества» и «количества».

Понятие «качество» активно мигрировало из системы фило софских категорий в науку и практическое сознание. Адаптация к новым уровням мышления представлена в Академическом словаре русского языка. Наряду с философским определением, авторы приводят еще три:

1. «Существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого (чаще о положительном признаке, свойстве)».

2. «Степень достоинства, ценности, пригодности вещи, дейст вия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть».

3. «Разница в ценности между тяжелой фигурой и легкой в шахматной игре».

В.И. Даль так же предпочел наиболее широкое толкование качества — «свойство или принадлежность, все что составляет сущность лица или вещи».

Таким образом качество, ставшее, как утверждают специалисты, системообразующим фактором современной экономики, предполагает несколько аспектов анализа: философский, научный и практический.

Сбалансировав эти подходы, мы можем рассчитывать на успех в разработке системы управления качеством.

Надо ответить, прежде всего, четко и ясно на вопросы: что мы называем «качеством»? и в чем своеобразие «качества деятельности»?

Последний особенно актуален, ибо перед нами стоит конкретная задача, выстроить систему управления качеством, применительно к определенной деятельности — высшему профессиональному образованию.

7.4. Качество как цель и мера Качеству «на роду написано» быть всегда в центре внимания, когда речь идет о развитии какого-либо процесса. Проблема «ка чества» инвариантно относится к ряду стратегических. Дилемма отношения к качеству возможна только в виде соотношения действия «непосредственного» и «опосредованного». Формула «и это все о нем» приложима именно к качеству. О качестве можно забыть только потому, что все, что можно назвать плодотворным, посвящено, в конечном счете, Совершенствованию качества. Оно либо «на уме», либо «подразумевается». Из соотношения в динамике этих проекций проблемы качества в творческом сознании выстраивается соответствующий график, отражающий актуальность и продуктивность деятельности, направленной на развитие процесса.

Нынешний всплеск интереса к качеству в образовании обу словлен рядом обстоятельств. На них мы и остановимся по причине неоднозначности толкования. В первую очередь, актуальность качества подготовки специалистов связывают с демографической ситуацией в стране. Наступает очередная демографическая «яма» — эхо военных потерь. Положение отягощается еще и тем, что в СССР была положительная тенденция к выравниванию демографического графика за счет высокой рождаемости в Среднеазиатских республиках, отчасти в Закавказье. Сейчас — это ближнее зарубежье.

Реформы 90-х гг. также в актив не запишешь. Население России стареет и сокращается. По самым оптимистическим прогнозам к г. население России сократиться на треть. В восьмом докладе о раз витии человеческого потенциала в РФ в рамках программы развития ООН российские ученые приходят к заключению, что основная причина омоложения возраста смерти и ее интенсификации «кроется в отсутствии зримых перспектив развития индивида. Бесцельность существования приводит к очень низкой ценности жизни и отсутствию подсознательного стремления ее продолжать» (там же).

Однако только плохого не бывает.

В XXI веке количество поступивших в вузовские структуры вы пускников школ России (то есть непосредственно в институт или входящие в общую с ним организацию колледж, ФСПО) достигло немыслимых для советской эпохи значений, приблизившись к 90 %.

Пока «спит» промышленное производство, пытается преодолеть кризис сельское хозяйство, идет «точечное» строительство, рабочие специальности молодежь привлекать не будут. В довершение всего законодатели нацелились на профессиональную армию, а президент и правительство не устают подчеркивать повышение уровня доходов, увеличение вкладов населения в банки, невозможность повторения финансовых катастроф, необходимость удвоения ВВП. Следова тельно, абсолютные цифры не столь уж и абсолютны. У России есть спасательная «соломинка». Занимая по индексу развития человече ского потенциала 63-е место, мы сохраняем первую позицию (99,6 %) по грамотности населения (Human Development Report, 2003).

Добавим к этому такой немаловажный синдром, как здоровая ностальгия по реальным достижениям недалекого прошлого: СССР за счет наукоемкой продукции включался в инновационный тип раз вития экономики. Получается, что не все еще для нас потеряно, хотя упущено и утрачено многое. Россия откатилась по уровню развития к Ирану, приобщившись к сырьевой модели экономики.

Да, известное сокращение количества заявлений в приемные комиссии в ближайшие годы неизбежно, но оно вряд ли существенно затронет авторитетные вузы периферии, сложившиеся в качестве учебно-научных центров с надлежащей инфраструктурой, активными отношениями с производством, отраслевой и академической наукой.

Вывод: необходима системная политика, направленная на поддержание традиций вуза и укрепление его авторитета как Центра интеллектуального и духовного развития личности в широком университетском диапазоне профессионального становления.

Наивно думать, будто увеличение количества вузов коренным образом изменит их ассортимент. Новые коммерческие вузы пре доставляют шанс тем, кто боится или не хочет «вкалывать», техни ческих среди них по всей Руси только один и в обозримой перспек тиве больше не будет — велики расходы, нет «быстрых» денег.

Демографический спад обострит конкуренцию среди профес сионально-образовательных учреждений. В выигрыше окажутся те, кто сумеет соединить в себе профессиональную известность с ассортиментом предложений. В таком сочетании не страшна никакая рыночная конъюнктура, ибо вуз будет мобильным, будет обладать научным и профессиональным авторитетом, что ни в коем случае не следует отождествлять с «рейтинговой системой», изобретенной бюрократией.

С «рейтинговой системой» считаться придется. Бюрократы ее придумали не зря. Вернее всего, с ее помощью они мыслят офи циально дифференцировать вузы, чтобы иметь формальное основание отлучить часть из них от бюджетного финансирования. Вузы во всем мире неоднородны по своим возможностям. Другого расклада просто не может быть. Сейчас на всех континентах имеется с полсотни университетов высшего образца. Из них, если верить ответственному чиновнику министерства образования России, около половины наших.

Снизив несколько требования к качеству, к ним реально подтянуть еще столько же — получится примерно 50, или менее 5 % от общего количества отечественных вузов. Так что объективно «рейтинговая система» выглядит ординарным статистическим экзерсисом чиновников, не знающих толком, как употребить свою власть во благо Отечеству.

«Рейтинговая система» целесообразна — с учетом ее серьезной модификации — для аудита положения дел в российской высшей школе. На базе полученных данных можно рекомендовать навести определенный порядок: кого-то ограничить в приеме;

у кого-то отозвать лицензии на не обеспеченные должным образом специальности;

кому-то помочь кадрами и финансами;

кого-то поощрить грантами и наградами действительно за доблестный труд в условиях тотальной борьбы за выживание, чей-то опыт в науке, профессиональной технологии рекомендовать к обсуждению и распространению;

кое-кого и предупредить о неполном соответствии современным требованиям к высшему профессиональному образованию.

Вузы Урала, Сибири, Дальнего Востока были обязаны своим расцветом развитию советской науки, подъему промышленности, строительству, развитию транспортных перевозок. Высшая школа отличается от реального производства, как знание отличается от процесса или механизма, воплотившего это знание. Как аккумулятор научных знаний и практического опыта, высшее образование в состоянии известное время опираться на собственные резервы и достаточно эффективно выполнять свои функции. Этим объясняется тот факт, что, несмотря на кризис производства и тяжелейшие испытания для науки, большинство вузов сохранили свой профессиональный авторитет. Прежде всего, благодаря тому, что свели к минимуму расходы на развитие инфраструктуры учебного процесса, зарплату педагогов, сотрудников и, конечно же, посредством интенсификации труда. Единицы сумели при активной поддержке производства укрепиться материально и профессионально.

Периферийные вузы пока реально могут конкурировать лишь между собой и «рейтинговая система» направлена против них.

Столичные вузы в основном только усилились за годы реформ. Они в «рейтинговой системе» имеют, как правило, значение «точки отсчета»

рейтинга, то есть находятся вне конкуренции. Невольно возникает проблема, далекая по своему смыслу от бюрократических упражнений: отлучив периферийные вузы от госбюджета, как господа бюрократы думают выполнять задание Президента России за 10 лет удвоить ВВП? Даже в советские, не столь демократичные времена специалисты с Запада на Восток ехали без особой охоты.

Качество высшего образования — забота, вне всяких сомнений, государственная. Однако и достойное будущее России — тоже первостепенная задача государства, и без всестороннего укрепления позиций высшей школы мечта о великой державе сродни фантазиям помещика Манилова.

Второе обстоятельство, побуждающее концентрировать вни мание на проблеме качества высшего профессионального обра зования, — политические перемены в мире. Исчезли два мировых лагеря, но осталась борьба за господство и сферы влияния. На смену прежнему относительному равновесию и распределению зон ответственности пришла нестабильность. Противоречия между мировым социализмом и мировым капитализмом сменились возрастающим напряжением во всех возможных направлениях: Юг Север, Восток - Запад, Европа - США, Россия - ближнее зарубежье.

В эпоху НТР ключевую роль в развитии общества и междуна родных отношений играют специалисты. Кто сможет доминировать в сфере подготовки профессионалов высокой квалификации, тот обеспечит себе и финансовое благополучие, и авторитет не только на рынке труда. Высшая школа была и остается действенным фактором мировой политики. Отсюда и следует многоаспектная проблема лидера в профессиональном образовании. Ее нельзя сводить к стандартизации. Стандартизация — одно из условий, к тому же оно и само условно.

Западная Европа не разрабатывает стандарты, она их шлифует.

Европейские стандарты сформировались исторически и закрепляют особенности социально-экономического развития региона. Европа внедряет свои стандарты, стремится придать им мировой статус, заодно усилив свое влияние. Идеология и структура образования, сложившиеся в Западной Европе, эффективны потому, что социально адаптированы к конкретной ситуации. Кроме Западной Европы и Северной Америки существует другой мир, жизнь в котором имеет малое сходство с наиболее развитыми странами Запада. В этом мире тоже требуются специалисты, однако он предъявляет к ним требования, продиктованные иными проблемами, да и по профилю специалисты нужны иные.

Мы растеряли политическое влияние. Восстановить его реально через профессиональное образование. Наша традиционная идеология высшего образования ближе и интереснее «третьему миру».

Осуществляя стандартизацию по европейскому образцу без собст венного особого подхода, мы получаем призрачный, хотя и пре стижный, шанс «завоевать» европейский образовательный рынок, расплачиваясь потерей интереса к нам на Востоке и Юге. Когда «все будет одно», нам придется уповать на более скромную оплату образовательных услуг, за что Запад обвинит нас в проведении демпинговой политики и примет адекватные санкции. Н. Винер, ставший классиком при жизни, писал: «Ни одна страна не может сделать соответствующее употребление из привнесенных извне стимулов и заимствованных методов;

где-то в своих собственных традициях, в своем собственном духовном укладе должна она найти моральные силы для развития, которое необходимо, чтобы разрешить новые проблемы».

Применительно к конкретной ситуации в мире Россия получила уникальную перспективу на базе собственного опыта (при определенной его модернизации в рамках тех же европейских стандартов) стать мировым лидером в подготовке инженеров.

Подтверждением справедливости представленных суждений является возрастающий интерес к СГУПС со стороны Японии, Южной Кореи, КНДР, Ирана и ряда других азиатских государств, доверяющих нашему профессиональному опыту. Количество иностранных студентов, обучающихся в университете, непрерывно растет, расширяется круг стран, активно сотрудничающих с нами. Сейчас важно сконцентрировать государственные ресурсы и вложить их в развитие технических университетов.

Наша модель высшего образования не дифференцирована по европейским меркам и, с их точки зрения, выглядит упрощенной, несовременной. «Бакалавриат», «магистратура» для нас остаются экзотикой, не по причине нашей непонятливости в преимуществах новых подходов к построению высшей школы. Объяснение нашего консерватизма надо искать в социальной реальности.

В отличие от западного «постиндустриального», «технотронного» общества с развитой инфраструктурой производства, потребления, мы живем в ином обществе с характерным для него комплексом проблем. Идеологи «нового индустриального», «по стиндустриального», «технотронного» общества резонно заявляют, что в развитом обществе «человек трудится для того, чтобы жить», тогда как в неразвитом «человек живет, чтобы трудиться».

Труд — основное универсальное средство формирования личности и богатства общества. Формирование потребности в труде, уважения к труду столь же значимо, как достойное вознаграждение за труд: материальное и морально-политическое. Целью же самой личности и общества является совершенствование личности, включая и профессиональную ее грань. Интересы, потребности, чувства, мысли, здоровье человека многообразны и не сводятся к профессиональной культуре. Труд современному человеку помогает обрести себя, раскрыть свои таланты, сделать карьеру. Он стал дорогой его судьбы, в то время как для наших предков труд был способом выжить.

История России XX века приводит к единственному выводу:

исключительно благодаря самоотверженному труду, подчинив ему все и вся, мы сохранили себя и свой статус державы, с которой всем надлежит считаться. Авторитет труда не зависит от уровня социально экономического развития. Изменяются условия и характер труда, что ведет к переменам в общественной жизни, расширению потребностей личности, возрастанию значимости интеллектуальной активности.

Исследования, проведенные в 60-ти государствах, подтвердили зависимость благосостояния государства от коэффициента интеллектуального развития (IQ)) его граждан. По мнению авторов, разница в благосостоянии различных государств на 58 % может быть объяснена разными уровнями интеллекта их граждан: ведь каждый балл выше 70 равен 500 фунтам стерлингов ВВП, приходящихся на душу населения.

Вполне возможно, что, осуществив, наконец, экономические реформы, мы повторим европейскую модель ступенчатой орга низации высшего образования. Историю нужно стимулировать, но она не терпит насилия.

Развитие высшей школы имеет общие закономерности, и их необходимо соблюдать. Только никогда не следует предавать забвению диалектику общего. Общее не существует само по себе, оно проявляется в особенном, то есть в том образе, который возможен в данной конкретной ситуации. Всему свое время. Время надо не опережать, а приближать. Первое несет разочарование, последнее ускоряет превращение цели в результат.

Третье обстоятельство, объясняющее акцентирование внимания на качестве высшей профессиональной подготовки, — активное смещение в сторону качества общего экономического процесса. Ведущие специалисты подчеркивают, что мировой рынок все более выражено ориентируется на качество товаров во всем спектре, начиная с сырья и кончая услугами. Качественно ориентированный рынок — это не экономическая конъюнктура. Это наше будущее. Другой перспективы у нас нет.

Отечественная высшая школа обладает хорошими стартовыми возможностями. Для активного продвижения вперед нам недостает финансовых вложений. А это уже удел политики государства: как оно собирается планировать инвестиции?

Запад в российскую высшую школу не вложит ни евро. За падные политики умные и опытные. Они знают наш реальный потенциал в образовании. И мы знаем, что они знают. Так что судьба высшей школы России — индикатор искренности патриотических заявлений политических лидеров.

Запад готов финансировать обучение студентов, аспирантов, преподавателей у них, чтобы мы «волочились» за ними. Запад раскошелится на внедрение своих программ в наши вузы, чтобы клонировать себя — копия не конкурент оригиналу. Самый же экономный выход — заставить нас подписать соглашение и принять правовые обязательства без хлопот и затрат.

Подытожим:

1. Качество — главный стратегический ориентир высшей школы.

2. Не надо отождествлять качество высшего образования со структурой его организации, тем более с одной-единственной ее моделью.

3. Оптимизация структурной, организации, включая ступенча тость образования, — важнейшее условие совершенствования качества высшего образования.

4. Интеграция в развитии национальных и региональных идеологий (и их реального воплощения) высшей школы — объективная закономерность. Глобализация — политическое лоббирование сложившегося рынка, выражающего исключительно односторонние интересы.

7.5. Система качества образовательных услуг – как основа эффективности высшего профессионального образования Система качества образовательных услуг является гарантом успеха любого высшего учебного заведения, в том числе и нашего университета. Ее внедрение в 2006 году позволило университету систематизировать и объединить усилия разрозненных структур организации в одно целое на основе сквозной единой системы информационно-методического обеспечения в рамках СК ОУ, обеспечив высокую эффективность образовательного процесса, что было подтверждено сертификатом NQA.

Но это был лишь первый шаг в направлении создания предпосылок для постоянной работы всех заинтересованных подразделений университета в обеспечении функционирования СК ОУ, в том числе и ежегодные аудиторские проверки, цель которых систематический, независимый и документированный процесс получения доказательств и их объективной оценки с целью установления степени соответствия критериям аудита.

Установленный порядок подготовки, проведения и оценки результатов внутренних аудитов качества обязателен для представителей администрации, руководителей всех структурных подразделений ЮРГУЭС и назначенных аудиторов.

Как минимум за одну неделю составляется план проведения, обязательные требования аудита и подбирается группа аудиторов из реестра аудиторов университета. Привлекаемые аудиторы не работают в проверяемом подразделении. Состав комиссии аудиторов утверждается проректорами по учебной и методической работе. План проведения аудита представляет собой стандартный бланк, в котором указывается цель, дата проведения аудита, состав комиссии аудиторов, задействованные подразделения и обсуждаемые вопросы (пункты стандарта ИСО). По согласованию, руководителю проверяемого подразделения вместе с планом проведения аудита может быть передан вопросник (чек-лист), составленный в соответствии со стандартом ИСО 9001:2000.

Порядок проведения аудита регламентирован планом аудита, В ходе аудита аудиторы выясняют, насколько документация по менеджменту качества (руководство по качеству, документированные процедуры, записи по качеству) соответствует требованиям стандарта и в какой мере требования документации соблюдаются на местах.

Выявленные в ходе аудита замечания фиксируются в отчете по аудиту, который предоставляется уполномоченному по качеству ЮРГУЭС и руководителю проверяемого подразделения. На основании предоставленного отчета руководитель подразделения составляет и представляет уполномоченному по качеству ЮРГУЭС план корректирующих мероприятий по исправлению несоответствий и сроки их выполнения для каждого отдельно взятого структурного подразделения.

По каждому корректирующему мероприятию руководитель подразделения проводит анализ их эффективности. Отчеты по аудиту, план корректирующих мероприятий и протокол анализа эффективности являются документами отчетности и хранятся у уполномоченного по качеству ЮРГУЭС, а также в самом подразделении у уполномоченного по качеству данного подразделения.

Выявленные несоответствия и корректирующие мероприятия по всем подразделениям университета ежегодно анализируются уполномоченным по качеству ЮРГУЭС. Отчеты по внутренним аудитам предоставляются ректору для принятия решений по улучшению деятельности как отдельно взятого структурного подразделения, так и университета в целом.

Однако, проводимые внутренние аудиты, это как бы взгляд изнутри. Поэтому возникает вопрос достаточно ли этих мер для успешного функционирования и совершенствования системы менеджмента качества и помогают ли проводимые надзорные аудиты по достижению поставленных целей реализации сформулированной задачи.

И только внешний аудит может дать ответ на поставленный выше вопрос. Внешний (надзорный) аудит проводится органом по сертификации согласно плана проведения надзорного аудита (один раз в год в течение действия сертификата). В октябре 2007 года в университете был проведен надзорный аудит Британской сертификационной компанией United Kingdom Accreditation Service (UKAS).

В результате проведенного аудита на технологическом факультете и на кафедре ТИК СС было выявлено: да, такой «взгляд со стороны» не мешает, не дезорганизует работу предприятия, а, наоборот, в большой степени помогает в вопросах совершенствования системы качества образовательных услуг.

Предметом надзорного аудита являлось: эффективность использования ресурсов, результаты выполнения процессов и прогнозы, улучшение в системе, взаимоотношения с партнерами, клиентами и поставщиками.

Следует отметить независимость, компетентность, коммуникабельность, квалифицированность, профессионализм, тактичность, убедительность и объективность аудиторов Британской сертификационной компании. Знания и опыт аудиторов позволили провести проверку, основываясь на системе взаимного доверия:

общение между аудиторами и сотрудниками, что называется было на «одном языке», было видно, что сотрудники ЮРГУЭС понимают свое место и роль в рамках СК ОУ и осуществляют свою деятельность не «как хочется» или «было», а как «должно быть».

В результате проверки аудиторы представили объективные доказательства того, что они видели во время аудита, какие документы, файлы, приборы и были проверены и использованы для принятия решения, но кроме выявленных несоответствий, были отмечены и положительные аспекты деятельности.

По результатам аудита было отмечено: «СМК ЮРГУЭС»

активно развивается, улучшается динамично, вовлечение персонала в процесс улучшения СМК заметен, однако имеет место ряд замечаний, среди которых:

не на всех кафедрах факультета идентифицируется оборудование и СИ для использования в научных и учебных целях;

цели и мероприятия кафедр носят общий характер, не отражают в полной мере действия для достижения конкретных целей по результатам деятельности в рамках СК ОУ.

Особенностью проведения проверки внешними аудиторами для нас явилось то, что они не только говорили о недостатках, но и нацеливали представителя кафедры на способы их устранения, непринужденно беседовали со студентами при проверке учебного процесса в лаборатории «стандартизации и сертификации» кафедры ТИКСС. Они провоцировали в хорошем смысле этого слова на откровение об уровне и содержании самого учебного процесса.

Вместе с тем во время этого посещения ими было установлено, что не все приборы, используемые в процессе обучения, имеют свидетельства поверки, хотя, конечно, это для университета является достаточно дорогим удовольствием. Аудиторы подсказали «как лучше» и «как правильно» использовать непроверенное контрольно измерительное оборудование в учебных целях, а «поверенное» – в научных. При этом отметили, что это такое раздельное использование имеющихся приборов и средств измерения должно быть зафиксировано в соответствующих документах университета.

Завершающим этапом деятельности аудиторов была встреча со всеми заинтересованными представителями кафедр университета и вопросами для обсуждения были: представление результатов, в том числе положительных, представление несоответствий, приглашение к обсуждению, определение и согласование корректирующих мероприятий, информация о документации результатов аудита.

Надзорный аудит показал, что для большей эффективности результатов СК ОУ коллектива кафедр и сотрудников университета необходимо, чтобы проводимая работа была не от случая к случаю на постоянной основе.

Таким образом, в настоящее время для коллектива кафедр университета важно в спокойной обстановке ещ раз уточнить цели и задачи СК ОУ и обеспечить использование результатов аудита для постоянного улучшения качества образовательного процесса и именно сегодня, так как механизм постоянного улучшения уже запущен. Сотрудниками же университета прослеживается, как выполняются корректирующие мероприятия и устраняются недостатки, выявленные в процессе надзорного аудита, чтобы общими усилиями успеть реализовать требования ГОС ВПО.

7.6. Качество как ключевая проблема совершенствования образования Постановка целей и задач модернизации почти всегда приобретает вид "развернутого списка характеристик, свойств, особенностей, которые попадают в содержание понятия "модернизация образования". В этом, конечно, есть свой резон, поскольку сам процесс модернизации действительно многосложен, многоаспектен, наделен разнообразными оттенками, гранями, сторонами, из взаимодействия которых и складывается эта многоаспектность, а, в конечном счете, целостность данного процесса.

И все же, как нам представляется, во все многообразии характеристик сложности процесса модернизации есть одна, которая в наибольшей степени воплощает в себе сущность этого процесса, его, если угодно, сверхзадачу. Эта характеристика находит свое выражение в понятии "качество образования".


В самом деле, целый ряд иных признаков процесса модернизации образовательной системы связан скорее не с самой природой образования, а с теми социальными, экономическими, психологическими и иными аспектами, которые характеризуют в значительной мере не само состояние образования как такового, а его взаимосвязь с многочисленными условиями среды, в которой образование функционирует.

Скажем, доступность образования характеризует социальные факторы, в большей или меньшей степени позволяющие человеку приобщиться к сфере образования. Платность образовательной деятельности выступает как связь образования с экономическими и финансовыми условиями его функционирования. Инновационные процессы в образовании говорят о соотношении тех или иных образовательных ценностей. Технологические аспекты модернизации свидетельствуют о средствах образовательной деятельности, которые могут быть использованы на тех или иных стадиях развития человеческой культуры, и т.д.

Понятие же качества образования напрямую характеризует сущность образовательной деятельности имманентно, исходя из его внутренних, наиболее важных для определения состояния образования свойств, характеристик, особенностей.

Обеспечение современного качества образования является, безусловно, стержнем процесса модернизации, главной задачей образовательной политики, соответствующей перспективным потребностям государства, общества, личности.

Как подчеркнуто в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы": Основной стратегической целью Программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и рынка труда в качественном образовании.

Проблема качества образования волнует все мировое сообщество. В соответствии с программным документом ЮНЕСКО "Реформа и развитие высшего образования" (1995 г.), качество образования рассматривается как многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности вуза и содержащая в виде важной составляющей возможность выпускника быстро и эффективно включиться в трудовую деятельность в интересах общества, работодателя и для своей пользы.

Можно без преувеличения сказать, что целью едва ли не любой концепции (при самых больших содержательных различиях) является достижение качества образования – высокого качества, современного качества, безупречного качества, и т.д. Качество, следовательно, предоставляет видимый эталон, вожделенный уровень состояния образования, к которому устремляется каждый субъект образовательной деятельности.

Но что такое качество? Ответ на этот вопрос должен быть совершенно определенным, устанавливающим критерии качественных или некачественных характеристик оценки процесса и результатов образования.

Для начала обратимся к общефилософским, общенаучным основаниям этого понятия. Не станем вдаваться слишком подробно в "специальную историю" проблемы качества, но укажем на некоторые ее важные, в том числе и для образовательной деятельности, аспекты.

Известно, что впервые категория качества была подвергнута подробному анализу Аристотелем. В главе восьмой своих "Категорий" он не только определяет качество, но и указывает на ряд его существенных характеристик. "Качеством я называю то, благодаря чему предметы называются такими-то. "Качество имеет много значений" – пишет он.

Так, в качестве фиксируются "устойчивые" и "преходящие" свойства. Знаменательно, что различия в этих свойствах Аристотель выделяет, обращаясь к образованию: "…Ведь о тех, кто не вполне владеет знаниями… не говорят, что они обладают таким-то свойством, хотя они, конечно, находятся в каком-то отношении к знанию – либо в худшем, либо в лучшем". Качества могут иметь вид "врожденной способности или неспособности", а также "претерпеваемых свойств и состояний". К характеристике качества, по Аристотелю, относятся и "очертания и имеющийся у каждой (вещи) внешний облик, и, кроме того, прямизна и кривизна и тому подобное".

Следует обратить внимание и на такую важную, на наш взгляд, особенность качества: "…Если одна из двух противоположностей есть качество, то и другая будет качеством".

То есть, в случае оценки, скажем, состояния государственного образовательного учреждения с точки зрения высокого качества, противоположенное ему негосударственное образовательное учреждение, обладающее характеристиками и другого рода, тоже будет обладать иным – но, тем не менее, качеством. Это важно при сравнительных оценках разных типов учреждений. Тем более что, согласно Аристотелю, "качества допускают большую и меньшую степень". Это означает, что сравнение не должно быть абсолютно исключающим иное по принципу "качественное - некачественное".

В сопоставлении двух или более однотипных систем (скажем, образовательных учреждений) возможно выделение градаций, степеней, уровней качественных состояний рассматриваемых систем, из которых одна обладает большим количеством характеристик качества, другая – меньшим, но не теряет при этом "статуса" качества.

Как подчеркивает Аристотель, "качества допускают большую или меньшую степень".

Понятие качества может иметь разные аспекты соотнесения, сравнения и сопоставления: "…Род и вид должны подпадать под одно и то же деление, ибо если вид… некоторое качество, то и род – некоторое качество".

Из этого следует, что нельзя отказывать, так сказать, "нижестоящим" структурам одного и того же типа (например, образовательным учреждениям) в наличии у них качества, ибо качество есть их неотъемлемая принадлежность.

Важный момент качественной характеристики – "тождественно ли одно тому, чему тождественно и другое, ибо если они не тождественны одному и тому же, то ясно, что они не тождественны и друг другу".

Далее следует очень важное замечание: "…То, что одному сопутствует, должно сопутствовать и другому (ему тождественному), и чему одно из них сопутствует, тому и другое должно сопутствовать.

Если же здесь есть какая-то несогласованность, то ясно, что они нетождественны".

На наш взгляд, примером, подтверждающим эту особенность, может служить методология современного составления рейтинга вузов. Иллюстрацией "несогласования сопутствия" может быть дилетантская методика, которую используют некоторые СМИ по типу "100 лучших вузов России". Здесь зачастую собираются несопоставимые, разные по типам, масштабам, профессиональной направленности вузы и "ранжируются" по субъективным меркам, утрачивая в итоге "сопоставимость".

Иное дело – рейтинг вузов, составляемый ежегодно Министерством образования и науки РФ, располагающий вузы по местам именно на основе "сопоставимости" их свойств и признаков отдельно университеты, технические, сельскохозяйственные, педагогические, негосударственные аккредитованные вузы, отчего итоговые места в рейтинговой сетке как раз и выявляются на основе максимальной сопоставимости их свойств, достигающих тождества, отраженного и в результате.

Одна из особенностей качества (в сравнении с количеством) в том, что "качество имеет определенную природу, тогда как количество неопределенную". Уже здесь указывается на устойчивость, основательность, "определенность" качества, которое долго остается неизменным, особенно на фоне быстро меняющегося количества.

Говоря о важности категории качества в познавательной деятельности, Аристотель включает ее в триаду наиболее значимых категорий: "…В этом случае сущность – первое, затем следует качество, потом - количество".

В последующей философской традиции качеству также уделялось должное внимание.

"Качество есть подвижность, течение или побуждение всякой вещи…" – полагал Якоб Беме. При этом он отмечал, что каждому явлению природы "свойственны два качества, одно доброе и другое злое, которые в сем мире, во всех силах, в звездах и стихиях, равно и во всех тварях, неразлучно одно в другом, как нечто единое".

Рассматривая особенности и свойства самых разных "предметов" – от зноя и холода до Солнца, ангелов и самого Бога, Якоб Беме употребляет термин "качественность".

На важность различения разнообразных форм бытия указывает Р.Декарт, подчеркивая при этом значение категории качества.

"Когда… в связи с… разнообразием оттенков субстанция может быть названа такой, а не иной, мы именуем это качествами (курсив Декарта)".

Глубоки и диалектичны рассуждения о качестве И.Канта:

"…Реальности в явлении (realitas phaenomenon) могут противоречить друг другу, и, будучи соединены в одном субъекте, одна реальность может полностью или отчасти уничтожить следствия другой (курсив И.Канта)…".

То есть, например, наличие внутри единого образовательного пространства различных пониманий феномена "качество образования" (государство, общество, работодатель, студент, родители) может привести к доминированию одной (например, государственной оценки) и нивелированию остальных. И эта оценка будет зависеть как раз от интереса "доминирующего субъекта": "Топор и пила вполне годятся для обработки строевого леса, но для гравировки нужна гравировальная игла".

Что может означать, скажем, существенное различие в целях, задачах, методах подготовки и образования курсантов артиллерийского училища и студентов консерватории!

Отсюда следует вывод о необходимости учета сложной структуры качества, наличия в ней непростых, во многом противоречивых взаимодействий. Это же обстоятельство как важную характеристику качества отмечает и Ф.В.Й. Шеллинг: "Качество, мыслимое абсолютным (курсив Шеллинга), сконструировано быть не может, так как качество вообще не есть нечто абсолютное…".

Обстоятельный анализ понятия "качество" осуществляет в своей "Науке логики" Г.В.Ф. Гегель.

Качество предстает здесь как тождественная с бытием определенность: "На личное бытие есть определенное (курсив Гегеля) бытие;

его определенность, качество (курсив Гегеля) ". Указывая на тесную связь качества с самим бытием, Г.В.Ф. Гегель отмечает:


"Качество есть в первую очередь тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество". При этом важно иметь в виду такие свойства качества, как его изменчивость и конечность: "Нечто (курсив Гегеля) благодаря своему качеству, во-первых, конечно (курсив Гегеля), и, во-вторых, изменчиво (курсив Гегеля), так что конечность и изменчивость принадлежат его бытию".

Интересную трактовку качественных различий находим у Д.С.Милля, который включает в структуру качественной оценки отношение субъекта к предмету оценки, уровень его состояния: "Если бы меня спросили, что я разумею под различием удовольствий по качеству, или иначе, что кроме количества может сделать одно удовольствие более ценным, чем другое… то на это почти все испытавшие два каких-либо удовольствия, отдают решительное предпочтение одному из них и к этому предпочтению не примешивается чувство какой-либо нравственной обязанности, то это удовольствие и будет более ценным, чем другое… Бесспорно, что человек, равно испытавший два удовольствия и равно способный ценить и пользоваться обоими, отдаст всегда предпочтение тому из них, которое удовлетворяет высшим его потребностям. Мало найдется таких людей, которые бы согласились променять свою человеческую жизнь на жизнь какого-нибудь животного ради полной чаши животных наслаждений. Умный человек не согласится превратиться в дурака, в невежду, чувствительный и честный – в себялюбивого и подлого, хотя бы они и были убеждены, что дурак, невежда и плут гораздо более довольны своей судьбой".

Естественно, что в этом случае качество выступает не только как определенность, как совокупность объективных характеристик предмета, но и в значительной мере как ценность той или иной степени для вступающего во взаимодействие с этим предметом субъекта.

На динамизм качественных состояний указывает Н.Г.Чернышевский. Любой объект находится в процессе изменения и движения, и если этот процесс "происходит чрезвычайно медленно и слабо, то и качества, свойственные телу, находящемуся в процессе, обнаруживаются с микроскопической слабостью, которая в житейском быту совершенно неуловима".

Наличие такого динамизма означает, что само содержание качественного состояния "эволюционирует", не остается неизменным, хотя и сохраняет при этом свою определенность, "то одинаковое, из чего состоят предметы".

Весьма знаменательные рассуждения о качестве встречаем у А.И.Герцена. Он трактует качество как внутреннее определение предмета в отличие от количества как его внешней характеристики.

Здесь мы находим проницательное (и неожиданно актуальное для предмета нашего исследования!) замечание о том, что категория количества при всей ее важности для характеристики объекта "не исчерпывает всего качественного".

Актуальность эта, между прочим, заключается и в том, что в наши дни по-прежнему сильна инерция определения, например, качества образовательной деятельности вуза, исходя из его количественных характеристик - количества учебных площадей и разнообразных "надворных" сооружений и построек, числа студентов, преподавателей, изучаемых предметов и т.д.

Категория качества исследовалась и в советской общественной науке. Вот как определялось, например, понятие качества Н.И.

Кондаковым: "Качество (лат. qualitas) – совокупность свойств, указывающих на то, что собой представляет предмет;

объективная определенность предмета, в силу которой предмет является данным, а не иным предметом, отграничивающая данный предмет от всех других предметов и с исчезновением которой предмет перестает существовать как данный предмет. Изменение качества влечет за собой коренное изменение данного предмета, качество предмета выявляется через его многочисленные свойства".

А.П. Шептулин полагал правильным определять качество "как совокупность свойств, указывающих на то, что собой данная вещь представляет, чем она является…". И еще одно определение:

"Качество философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом".

С определения качества начинаются и многие современные, в том числе и зарубежные, дискуссии. При этом характеристики качества выглядят уже не абстрактно-философскими, а обретают конкретные черты той сферы деятельности, о которой идет речь. На чем основана степень качества? Почему люди платят большие деньги за одни вещи, а другие выбрасывают как мусор? Очевидно, одни предметы лучше других… но что значит "лучше"? Так и ходим мы вокруг да около, пытаясь найти ответ на эти вопросы… Что же такое, как его понять, это "качество" - задает, например, вопрос Р. Пирсиг.

Занятно, что этот вопрос пришел из книги об… искусстве технической эксплуатации мотоцикла, от чего он вовсе не утрачивает своего общеметодологического смысла!

Качество может определяться также как "соответствие целям" или рассматриваться в дополнительном ценностном выражении.

Американские социологи Л. Харви и Д. Грин сделали попытку описать природу концепции качества по отношению к высшему образованию. Их заключение по этому поводу: "Во-первых, понятие качества для разных людей различно. Во-вторых, качество взаимосвязано с "процессом" или "результатом".

Важность исходной философской посылки в понимании качества как такового, обусловлена его значением для правильного понимания качества образования, для того, чтобы не смешивать качество как особость, самость "вещи", ее отличие от других (при этом не обязательно в плане "хуже" - "лучше") с эстетическим, обыденным пониманием качества, как более совершенного состояния по сравнению с иным, менее совершенным "предметом" одного и того же ряда,, или иных, сравнимых между собою объектов.

Вернемся, однако, к проблеме качества образования.

Существует значительное многообразие самих определений этого понятия, которое во многом связано со спецификой самого субъекта образовательной деятельности.

Вопрос о субъекте оценки и, следовательно, о ее критериях и конечном выводе является одним из важнейших критериев анализа качества образования.

Надо заметить, что весьма многие рассуждения, проекты, концепции о "качестве образования" этот аспект зачастую упускают из виду. Между тем, в образовательном процессе участвуют, по меньшей мере, несколько субъектов (и объектов) этого процесса, понимание которыми качества образования отнюдь не всегда совпадает, ввиду различия их потребностей, интересов, запросов, которые реализуются в процессе и результатах образовательной деятельности.

Так, для государства основной целью высшего образования является подготовка квалифицированных специалистов, т.е. рабочей силы. И именно с этой точки зрения оно будет оценивать качество высшего образования: сколько специалистов появилось на рынке труда, соответствует ли их подготовка запросам производства решению задач, стоящих перед различными сферами жизнедеятельности государства и общества. Сюда же будет относиться учет коэффициента зачисленных и исключенных студентов, процент принятых на обучение и отчисленных студентов, количество закончивших вуз и получивших дипломы, и т.д.

Гражданское общество, не упуская из вида целей и задач профессиональной подготовки, ожидает от высшего образования воспитания людей, обладающих иными "собственно человеческими" свойствами: высоким уровнем духовности, гражданственности, патриотизма, добротой, сердечностью и т.д. Понятно, что успех или неудачи в решении этих проблем будут рассматриваться как важные аспекты оценки качества образовательной деятельности.

Работодатели, говоря о качестве, очевидно, будут прежде всего принимать в расчет уровень знаний, навыков, умений, приобретенных выпускниками за период обучения в вузе. От того, с какой быстротой и эффективностью включится молодой специалист в процесс реального производства и будет в основном зависеть оценка работодателем качества образования, полученного вчерашним студентом в вузе.

Свое представление о качестве образования будет у педагогического сообщества. В него войдут суждения об организации учебного процесса в вузе, содержание образовательных программ, научный и учебно-методический уровень подготовки самих педагогов, их социальная и материальная обеспеченность, а также образовательный уровень, достигнутый обучающимися, наличие плодотворной атмосферы, сотрудничества педагогов и студентов, и т.д.

Для студентов качество образования может иметь свои особые характеристики, помимо упомянутых выше, с которыми им придется иметь дело по окончании учебы. Для них в первую очередь качество связано с вкладом в собственное, индивидуальное как профессиональное, так и общекультурное - развитие и успешностью подготовки для занятия престижного места в профессиональной и общественной иерархии, возможностей дальнейшего жизненного роста.

Очевидно, близки к этому и представления о качестве образования у родителей и спонсоров, осуществивших значительные затраты на обучение студента.

Качество обучения будет связываться у них прежде всего с успешным (т.е. быстрым и удачным с точки зрения уровня зарплаты, условий работы, перспектив служебного роста и т.д.) трудоустройством выпускника в сфере его профессиональной подготовки.

Любая задержка с этой процедурой (трудоустройством) вызывает все более нарастающий скептицизм родителей в отношении качества образования, полученного в данном вузе (хотя проблемы с трудоустройством возникают чаще всего по иным обстоятельствам – демографическим, экономическим, социальным и – в немалой степени – личностным, психологическим).

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что понятие "качество" применительно к системе образования вообще, высшего образования, в частности, представляет собой многоплановое, многогранное понятие, включающее в себя ряд специфических аспектов, которые, тем не менее, нельзя рассматривать в отрыве от общих признаков качества, однако же, невозможно игнорировать и специфичность этих аспектов.

По справедливому замечанию А.И. Вроейнстина, "можно говорить не только о различных взглядах на качество, но и о различных аспектах качества".

В силу этой многогранности и многоаспектности, содержание понятия "качество образования" должно включать в себя учет всех его составляющих. А это, в свою очередь, означает необходимость учета разных точек зрения, отражающих те или иные аспекты качества образования. Отсюда вытекает еще одна методологически важная характеристика качества высшего образования: оно должно определяться результатом переговоров всех заинтересованных в успехе образовательной деятельности сторон и основным ожидаемым требованиям каждой из них. Перед образованием вообще, высшим образованием в частности стоит в силу этого задача максимально возможного выполнения ожиданий заинтересованных субъектов, что должно найти отражение и в формулировке содержания, целей и задач качественного образования.

Следует иметь в виду, что, как справедливо отмечает Е.Н.

Геворкян, "охарактеризовать качество образования в общих чертах достаточно сложно". "Известно, что прямое измерение качества высшего образования затруднительно", – полагают также Л. Полищук и Э. Ливни. При этом одна из сложностей проблемы качества – его определение и оценка.

Для проведения известной "методологической параллели" определения качества образования хотелось бы здесь привести точку зрения одного из чемпионов мира по шахматам, Гарри Каспарова, по поводу качества шахматной позиции. Заметим сразу, что в современной информационной культуре шахматы часто используются как модель для исследования, анализа, оценки интеллектуальных процессов самой разной степени сложности. И если они оказывались весьма эффективной моделью для исследования общества в целом и различных видов его жизнедеятельности, то, на наш взгляд, известные методологические процедуры с их помощью можно проводить и в сфере образования. "Качество позиции не имеет цифровой оценки:

сейчас важно одно, через пару ходов – другое. Здесь оценка – вопрос интуиции…". Здесь важна мысль о "динамизме" самого качества и его качественные оценки, учет которого исключительно важен и в образовательной деятельности.

В современной литературе, касающейся проблем образования, существует достаточно много определений понятия "качеств образования", а также аналитических размышлений, касающихся, так сказать, обстоятельств, сопутствующих процессу формирования качественного образования.

Во многих оценках или определениях качества образования предпринимаются попытки, так сказать, антитезировать интересы и запросы основных субъектов образовательной деятельности – государства, общества, самого выпускника. "Качество результатов образовательной деятельности определяется качеством знаний и навыков выпускников вузов, их активной гражданской позицией, уровнем культуры и нравственности" - полагают, например, Ю.

Куликов и И. Свистунов.

Исходя из этого, очевидно, что решение проблемы качества высшего образования возможно лишь при совместных усилиях государства, частного сектора в экономике и в образовании, всего профессионального сообщества, населения и гражданского общества.

Основной целью таких усилий должно быть создание оптимального баланса государственного общественного и рыночного контроля.

В этом отношении заслуживает внимания определение качества образования, предлагаемое В.А. Болотовым: "Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям".

Очевидно, что в содержание понятия "качество образования" входят и результаты образовательной деятельности, которые находят выражение как в общественной, так и в личной жизни граждан.

"Образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным" – подчеркивается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.

Мы, со своей стороны хотим предложить следующее определение этого понятия. Качество образования есть такое состояние самого образовательного процесса и его результатов (как в формальном, так и в содержательном планах), которое соответствует как объективным потребностям общества в плодотворных для его функционирования и развития результатах образовательной деятельности, так и целям, задачам, чаяниям субъектов, осуществляющих эту деятельность и заинтересованных в ее результатах.

В образовательном пространстве действует целая система факторов, оказывающих влияние на качество образования.

Основными из них можно считать следующие: полное соответствие правовым основаниям образовательной деятельности;

наличие эффективной системы управления вузом и высокий уровень организации учебного процесса;

качество образовательных программ;

достаточный уровень довузовской подготовки студентов;

квалификация и мотивация профессорско-преподавательского состава, его учебно-методический и научный потенциал;

состояние воспитательной работы;

материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

учет потребностей рынка труда в выпускаемых специалистах и организация связей с работодателями;

эффективный поиск вузом дополнительных источников финансирования;

организация действенного контроля за ходом и результатом образовательной деятельности вуза.

Успешное функционирование и взаимодействие этих (и ряда других, сопутствующих им) факторов является, на наш взгляд, основным условием достижения высокого уровня образовательной деятельности вуза, достижения того, что носит название "качества образования".

Важным аспектом качественной оценки образовательного процесса является его эффективность. В мировой (да и в российской образовательной практике) эффективность нередко рассматривается как главнейшее условие качества образования. Это может показаться вполне естественным, если, например, рассматривать высшее образование как сферу деловой активности:

"Высшее образование – это бизнес: в данной сфере производятся и предоставляются по определенной цене образовательные услуги и приобретаются необходимые для такой деятельности факторы производства." Под такого рода эффективностью нередко понимают и рациональное использование финансовых средств, вкладываемых в образование. Например, в государственном вузе большого масштаба выгодно (с точки зрения экономии зарплаты), чтобы профессор читал какой-либо предмет (скажем, философию) пяти-шести курсам разных факультетов, то есть целому потоку одновременно.

Здесь экономическая выгода и финансовая эффективность налицо, но как при этом выглядит творческая, содержательная, учебно-методическая стороны процесса? Каждый, кто в качестве студента присутствовал на подобных лекциях (или читал их как педагог), по опыту знает, как невысока их именно образовательная эффективность в силу всем понятных неблагоприятных психологических условий для тех, кто хотел бы сосредоточиться именно на рассматриваемой теме.

Работа того же преподавателя в малой группе или тем более в формате индивидуального занятия стоит вузу дорожек, но является гораздо более эффективной с образовательной и воспитательной точек зрения.

Заметим здесь кстати, что одним из плюсов "малых" вузов и, соответственно, меньших по численности, чем в "масштабных" (по размерам) учебных заведениях, студенческих группах, является так называемый peer effect – эффект самообучения, или, как его еще называют, эффект образовательной среды. Его сущность состоит в том, что студент учится тем успешнее, чем успешнее учатся остальные члены группы, а чем меньше группа, тем сильнее взаимодействие между ее членами и соответственно глубже peer effect. Заметим, что наша собственная многолетняя практика работы в вузе небольшого масштаба, в котором большинство студенческих групп составляет от 6 до 12 человек полностью подтверждает этот тезис.

Еще один пример - столь популярный в наши дни единый государственный экзамен (ЕГЭ). Его сторонникам кажется эффективным использование системы вариативного выбора ответов для оценки знаний абитуриентов, но как при этом характеризуются их вербальные или письменные коммуникативные навыки?

К тому же при такой системе со всей очевидностью обедняется содержательная, а также аксиологическая составляющие образовательного инструмента.

Дополнительный аспект, который возникает при оценке качества, – понятие "превосходного", нередко выступающего в некоторых контекстах как синоним "качественного". Превосходное в определенном отношении не обязательно является качественно более совершенным. Например, генерал "превосходнее" рядового солдата по целому ряду статусных признаков, однако это еще не означает его качественного превосходства как военнослужащего, к роду которых принадлежит и солдат. История знает бездарных генералов и доблестных рядовых, покрывших себя неувядаемой воинской славой.

К тому же никакая армия не может состоять только из генералов, ей нудны и солдаты, и лейтенанты, и майоры, и многие другие воинские чины, которые обладают в этом статусе собственным качеством.

То же касается и образования, в том числе, и высшего, система которого включает в себя совокупность вузов различного масштаба, каждый из которых обладает собственным качеством, будучи образовательным учреждением, функционирующим определенным образом в соответствии со стоящими перед ним задачами, на основе установленных законодателем и данной системой юридических, организационно-управленческих, финансовых, хозяйственных, учебно-юридических и других "правил игры".



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.