авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

СЕВЕРНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР СОУО

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР СЕВЕРНОГО УЧЕБНОГО

ОКРУГА

МУЗЫКАЛЬНО-ХОРОВАЯ ШКОЛА «РАДОСТЬ»

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

УЧАЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ХУДОЖЕСТВЕННО-

ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ 

ГОРОДСКОЙ НАУЧНОПРАКТИЧЕСКОЙ 

КОНФЕРЕНЦИИ 

Москва – 2011 2 УДК 374 ББК 74.268.5 Л 66 ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.

Сборник материалов городской научно-практической конференции – М.: Издательство МХШ «Радость», 2011. – 144 с.

Редакционный совет: заслуженная артистка РФ, директор ГОУ МХШ «Радость» Т.А. Жданова;

к.п.н., доцент, профессор кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Л.П. Дуганова;

к.п.н., профессор Академии хорового искусства имени В.С. Попова В.И. Сафонова Ответственный редактор – к.п.н. А.А. Бондарев ISBN 978-5-901993-16- В сборнике собраны материалы городской научно-практической конфе ренции «Личностное развитие учащихся в системе дополнительного художест венно-эстетического образования детей», прошедшей 26 апреля 2011 года в Музыкально-хоровой школе «Радость» г. Москвы. В статьях и тезисах выступ лений ученых-исследователей и педагогов-практиков выявляется и обосновы вается значимость массового художественно-эстетического воспитания детей и молодежи, показывается воспитывающий и развивающий потенциал образова тельных учреждений, работающих в этой области, намечаются перспективы развития системы дополнительного образования детей.

УДК ББК 74.268. ISBN 978-5-901993-16- © Издательство МХШ «Радость», ОТ РЕДАКЦИИ  26 апреля 2011 года в Музыкально-хоровой школе «Радость»

прошла городская научно-практическая конференция «Личност ное развитие учащихся в системе дополнительного художественно эстетического образования детей».

Конференция стала важным этапом в научно-методической ра боте, проводимой школой, а также явилась одним из результатов ее деятельности по формированию в Москве единого информацион ного пространства в области музыкально-эстетического и – шире – художественного образования.

ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость» Северного окруж ного управления образования Департамента образования г. Москвы – ведущее учреждение дополнительного образования детей в сфере массового хорового и музыкально-эстетического вос питания. В течение многих лет школа выступает организатором детских и юношеских музыкальных конкурсов, фестивалей (город ских, всероссийских и международных), координирует выступле ния Большого сводного хора московских школьников, апробирует новые программы и методики музыкального образования, прово дит педагогические мастерские и семинары, издает репертуарные сборники и программно-методические материалы. Как образова тельное учреждение, ведущее обширную работу по пропаганде хо рового искусства и детского музыкального творчества, в 2010 году школа была переведена в режим работы Ресурсного центра по теме:

«Музыкально-эстетическое образование детей как средство их самореализации в однопрофильном учреждении дополнительного образования».

Школа, обучающая всех детей без исключения (независимо от уровня их музыкальных и общих способностей), видит своей целью приобщение молодежи к богатейшим традициям мировой художе ственной культуры и музыкальное образование рассматривает как средство формирования общей культуры, нравственных качеств и творческого мышления воспитанников.

В конференции, материалы которой собраны в настоящем сборнике, приняли участие известные ученые в области теории, истории и психологии художественно-эстетического образования, преподаватели, студенты и аспиранты московских вузов (Москов ского педагогического государственного университета, Московско го городского психолого-педагогического университета, Москов ского гуманитарного педагогического института и др.), педагоги и методисты столичных учреждений дополнительного и общего среднего образования.

Организаторы конференции видят ее цель в том, чтобы на эта пе реформирования российского образования совместными уси лиями обосновать значимость художественно-эстетических на правлений дополнительного образования детей и молодежи, пока зать воспитывающий и развивающий потенциал образовательных учреждений, работающих в этой области, а также наметить пер спективы их развития.

Сегодня, в условиях трудного, болезненного перехода к постин дустриальному, информационному обществу, в эпоху постмодерни стского скепсиса по отношению к традиционным гуманитарным ценностям, мы вновь обращаемся к художественному образованию как к той сфере культуры, которая формирует психологическое здоровье общества, которая нацелена на воспитание в человеке ка честв, определяющих смысл, ценность и телеологию (предназначе ние) человеческого бытия. Эти качества в разных контекстах назы вают и этическими, и духовно-нравственными, и религиозными.

Ясно одно: при всех трудностях их научной верификации, экспери ментального анализа и мониторинга, их развитие – исключительно важная и ответственная задача отечественной системы образова ния. Именно от них зависит духовное здоровье нации, культурная идентичность и целостность российского общества.

Материалы конференции тематически распределены по трем разделам.

В первом – «Дополнительное художественно-эстетическое образование в современном социокультурном процессе» – рас сматриваются общие вопросы художественного образования в ра курсе его исторических, теоретических аспектов, а также современ ных гуманитарных проблем.

Второй раздел «Социальное и психологическое сопровождение учащихся в системе дополнительного образования» посвящен здоровьесберегающим и психотерапевтическим возможностям ху дожественно-творческой деятельности, а также ресурсам социаль ной и психологической поддержки учащихся, которыми распола гают образовательные учреждения.

Наконец, в третьем разделе «Принципы и методы воспитания в художественно-эстетических объединениях дополнительного образования детей» собраны педагогические рекомендации и практические методики, касающиеся реализации основных на правлений дополнительного художественно-эстетического образо вания.

I. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ Н.И. КИЯЩЕНКО, доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Института философии РАН КОНЦЕПТ ЭСТЕТИКА И КОНЦЕПЦИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Если исходить из понятия концепта, введенного в философ ский оборот Абеляром, как самого общего представления о ка ком-либо предмете или явлении, совокупности явлений (на пример, разных искусств, составивших предмет внимания уче ного исследователя или философа), можно заключить, что без концепта вообще не может возникнуть никакая теория и ника кое представление об изучаемом и исследуемом явлении.

Например, еще в VI веке до нашей эры пифагорейцы начали разрабатывать теорию различных видов искусств. Пифагор большое внимание уделял музыке как средству врачевания че ловеческих нравов и страстей, нравственному воспитанию лю дей, а затем древнегреческий мыслитель Платон много исследо вательских сил потратил на разностороннее обоснование эсте тики как совокупности представлений о совершенном, гармо ничном и действенном для человеческой чувственности и соз нания процессе постижения прекрасного. Он же одним из пер вых в истории мировой культуры после разработки им теории различных видов искусств выдвинул и обосновал теорию худо жественного воспитания. Но при этом почему-то обошел вни манием проблему эстетического воспитания, уже разрабаты вавшуюся Демокритом, для которого не существовало разрыва между красотой и пользой вплоть до эстетики общественных и политических взаимоотношений.

Благодаря блестящим работам А.Ф. Лосева по «Истории античной эстетики» мы знаем, что Платон сначала имел самые общие представления об искусстве – как способе осмысления совершенных принципов Божественного мироустройства, вдох новляющего человека на творческое дерзание в сотворении столь же совершенного и гармоничного человеческого мира по средством различных видов искусства: словесного, музыкально го, пластического, танцевального, изобразительного.

Позже в его трудах уже начинают «работать» вместе косми ческая, природная и собственно человеческая трудовая и повсе дневная жизненная эстетика. Так рождается у Платона идея ка локагатии – единства в человеке прекрасных и добрых начал, идея, нацеленная в будущем на выделение проблемы эстетиче ского воспитания в качестве самостоятельного направления фи лософской мысли. По Платону калокагатия представляет собой «гармонию души и тела»I. Гораздо позже эта гармония души и тела будет обозначена термином «прекрасно-доброе». В резуль тате дальнейшей разработки эстетики как самостоятельной фи лософской отрасли знания и ее практического использования в деле нравственного формирования подрастающих поколений сложится теория эстетического воспитания. Ее содержанием станут не только все созданные человеком виды искусства (осознанные им в калокагатии как единство явлений прекрасно го и доброго), но и явления природы, и многие плоды человече ского труда, и добродетельные проявления человеческой жизни.

Ведь «чистая красота, по Платону, выше даже знания и истины, намного превосходя в этом удовольствие и будучи сродни само му благу»II.

«Эстетический субъект, по Платону, неотделим от эстетиче ского объекта: то, что есть в объекте в смысле творческого сози дания, то есть и в субъекте в смысле творческого порождения, или, как говорит сам Платон, если есть прекрасное и доброе са I Лосев А. Ф. История Античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: Искус ство, 1969. С. 291-292.

II Там же. С. мо по себе, то есть и душа, почему мудрость и относится к пре краснейшим вещам»I. Это и есть уже самый подступ к эстетиче скому воспитанию как становящемуся новому концепту, восхо дящему к философии Демокрита, а потом и Аристотеля.

Если для Платона важнее было разработать теорию сущест вовавших в его время видов искусства, Демокрит впервые гово рит о поэтической «мании»II. Иначе говоря, Демокрита интере сует в первую очередь жизненно-практическое применение эс тетических знаний. Не случайно он обращается к проблеме ху дожественного воспитания уже после того, как подводит эстети ко-философскую базу под все распространенные в Древней Гре ции виды искусства. Он же разрабатывает эстетическую и во многом искусствоведческую терминологию, что с достаточной убедительностью и полнотой показывает в своем исследовании А.Ф. Лосев.

Концепция эстетического воспитания затем разрабатывалась практически всеми выдающимися философами разных стран. В процессы эстетического воспитания включились все существо вавшие в мире религиозные конфессии и религиозные учения, ибо сами храмы представляли собой подлинно эстетические со оружения, к возведению которых привлекались лучшие, наибо лее талантливые архитекторы, скульпторы и художники. Да и сами религиозные службы, обряды и действа имели существен ную эстетическую составляющую.

История нового времени и эстетическое развитие личности – это неразрывно связанные понятия, потому что человек во всех видах своей деятельности, во всех профессиях и специальностях все более руководствовался представлениями о прекрасном.

Именно в этот период стали разрабатываться стандарты, как правило, эстетических требований в сфере общественных и производственных отношений, в том числе и в области воспита ния.

Гуманист Леон Батиста Альберти писал: «Природа, – то есть Бог – вложила в человека элемент божественный и небесный, несравненно более прекрасный, чем что-либо смертное. Она придала ему форму и члены, весьма приспособленные к движе нию. Она дала ему талант, способность к обучению, разум, свой ства божественные, благодаря которым он может исследовать, I Лосев А. Ф. История Античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: Искус ство, 1969. С. 288.

II Там же. С. 479.

различать и познавать, чего должно избегать и чему следовать для того, чтобы сохранить себя... Поэтому, будь убежден, что человек рождается не для того, чтобы влачить печальное суще ствование и бездействие, но чтобы работать над великим и грандиозным делом»I.

Именно для творческих дерзаний, по мысли деятелей эпохи Возрождения, следовало готовить человека всеми доступными воспитательным системам средствами. Здесь уже нельзя было обойтись только искусством, сколь бы грандиозным ни были его достижения. «Истинно благородный человек, – считал Петрар ка, – не рождается с великой душой, но сам себя делает таковым великолепными своими делами»II.

Здесь и кроется секрет людей эпохи Возрождения, которые создали систему образования, опираясь на предшествующие эс тетические достижения человечества. Этому принципу преемст венности и сегодня следуют образовательные системы многих стран, закладывая в основу воспитания традиции и выдающиеся достижения своих народов и культур. Поскольку в современной жизни во многих странах почти не осталось необразованных людей, можно утверждать, что современная цивилизованная часть человечества есть эстетизированная культурная среда жизни и взаимодействия людей.

В эстетическом, то есть творческом развитии новых поколе ний россиян должны использоваться все лучшие достижения российской культуры. Тем более что российская культура в пла не информационной доступности сегодня перед каждым чело веком открывает возможность включиться в эстетический твор ческий процесс. Именно этой проблеме была посвящена моя написанная еще в начале 1970-х годов книга «Вопросы форми рования системы эстетического воспитания в СССР»III, а также серия учебников для 9-11 классов под общим названием «Эсте тика жизни»IV.

Я до сих пор убежден, что без массового внедрения программ культурно-эстетического развития в школах трудно рассчиты вать на успехи в позитивном развитии нашего российского об щества.

I Цит. по: М.С. Корелин. Очерки итальянского Возрождения. М., 1960. С. 164-165.

II Цит. по: Хрестоматия по зарубежной литературе. Т. 1. М., 1959. С. 14.

III Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР, М., «Искусство», 1971.

IV Киященко Н.И. Эстетика жизни. В 3 кн. М.: ФОРУМ. ИНФРА-М, 2000.

Сегодня все сферы человеческой жизни и общественных от ношений должны непременно исследоваться и представляться в контексте эстетической культуры человечества. Когда трудовая деятельность доставляет человеку радость и вызывает удоволь ствие, труд становится для него фактором эстетического разви тия. Поэтому в нынешних системах общего, дополнительного и профессионального образования формирование представления об эстетической ценности сферы трудовой деятельности – пер востепенная задача. Только тогда, когда субъект может стать творцом новой для него эстетической реальности, труд превра щается из необходимой жизненной потребности в счастливую, а потому желанную и свободную реальность повседневной жизни.

Я убежден, что в ближайшем будущем все существующие на Земле системы образования и общественного воспитания новых поколений землян будут пронизаны эстетико-художественным образованием и воспитанием. Этого уже сегодня требуют про цессы становления на Земле информационной цивилизации, обязывающей каждого из нас художественно осмыслять потоки информации из самых разных сфер человеческого бытия.

А.В. КАМЕНЕЦ, доктор культурологии, профессор кафедры социально-педагогических технологий Московского городского психолого-педагогического университета ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РУССКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ Одной из острейших современных социальных и педагогиче ских проблем является распространенный разрыв между нрав ственным и эстетическим воспитанием. Известные слова Ф.М. Достоевского о том, что «красота спасет мир» должны быть дополнены его же словами, что красота это то место, где дьявол с Богом борется, а «поле битвы – сердца людей». Применитель но к обозначенной нами проблеме это означает, что красота, существующая вне нравственного контекста, может быть ис пользована как зло или как прикрытие неправедных дел («главное, чтобы костюмчик сидел»). Характерно, что особую приверженность к «гламуру» (внешней красивости) испытыва ют достаточно часто аморальные и циничные люди, забывшие о том, что кроме красоты внешних форм существуют красивые поступки, мысли, чувства.

В этой связи нельзя не вспомнить о традиции русского юрод ства («уродства»), объявившего вызов внешней красивости и безнравственному во имя подлинно духовного образа жизни и высших гуманистических ценностей. Нельзя не отметить, что русская художественная литература в значительной мере отме чена печатью юродствующего сознания писателей, ищущих синтеза «добра» и «красоты» в окружающем мире. Вместе с тем, художественная литература как «учебник жизни» по настоящему еще не освоена в художественном и эстетическом воспитании подрастающего поколения. Именно недооценка произведений художественной литературы как «воспитательно го ресурса» является одной из причин отсутствия связи между формированием мировоззрения, нравственного самосознания и развитием творческих способностей подрастающего поколения в художественно-педагогической практике, между эстетически ми запросами детей и подростков и социальными запросами общества.

Каковы же возможности использования русской художест венной литературы в эстетическом воспитании учащихся? Наша великая русская литература – «воспитывающая» литература.

Нравится это кому-то или нет, но вне нравственного пафоса ху дожественной эстетики лучших произведений отечественных писателей не существует. И в этом состоит ее нравственно мировоззренческое значение. Характерно, что русская филосо фия традиционно формировалась, в значительной мере опира ясь на достижения русской литературно-художественной мысли, широко используя язык метафор, художественных образов, об разных ассоциаций. И в этом, вероятно, состоит одна из сущест венных особенностей мировосприятия народов России, в кото ром абстрактный рационализм достаточно часто уступает место осмыслению мира чувств, эмоций, дерзновенных образов буду щего, художественному отображению настоящего и прошлого.

Таким образом, обращение к русской художественной литерату ре может стать той необходимой мировоззренческой базой эсте тического воспитания, которое способно влиять на внутренний, духовный мир подрастающего поколения.

При этом следует иметь в виду, что русская литература так или иначе в основном стремилась не столько дать готовые ре цепты «спасения человечества», сколько пробудить обществен ное и индивидуальное самосознание в поисках причин несо вершенств нашей жизни и социальной действительности. В этом отношении познавательный потенциал русской литерату ры огромен. По сути, этот потенциал заключается в отражении истории (часто роковых) «ошибок» и «заблуждений» литера турных героев, но не их побед и успехов. Именно в этом и состо ит громадное «жизнестроительное» значение русской литерату ры, позволяющей все новым поколениям учиться на «чужом»

опыте литературных персонажей, чтобы своевременно избежать собственного опыта «неудавшихся» надежд и свершений.

В возможном использовании русской художественной лите ратуры в эстетическом воспитании детей, подростков и молоде жи можно выделить несколько, перспективных, на наш взгляд, социально-педагогических технологий.

Первая из них – это инсценировки произведений художественной литературы с участием самих учащихся. К сожалению, можно констатировать, что в России в значительной мере утеряны традиции школьного театра, который необходимо повсеместно возрождать и развивать.

Следующая технология – это проведение различных диспу тов, обсуждений, бесед на основе осваиваемых литературных произведений. Такая активная технология вовлечения детей, подростков и молодежи развивает не только любовь к художест венной литературе, но и учит подрастающее поколение творче ски мыслить, уметь общаться и выражать свои мысли. Развитие этих навыков в эстетическом воспитании, да и в целом в отече ственном образовании, представлено незначительно.

Далее следует также выделить важность использования рус ской художественной литературы в диагностической и консуль тационной работе, проводимой педагогами, психологами, по зволяющей привлечь для этой работы возможности изучения вместе с воспитуемыми жизненных ситуаций, примеров, сюже тов, приближенных к проблемам современной жизни. Наблю дающийся «технократический» уклон в диагностической и кон сультационной работе («измерение» личности в виде шкал, тес тов и формальные рекомендации) может быть в значительной мере преодолен за счет привлечения литературного художест венно-гуманитарного знания о человеке.

Необходимо также в качестве учебно-издательской базы на ладить массовый выпуск педагогических хрестоматий литера турных произведений и методических пособий в помощь педа гогам, работающим в области художественного образования, изданий, раскрывающих широкие возможности использования произведений русской художественной литературы в препода вании гуманитарных дисциплин в образовательных учреждени ях. Автор этих строк так или иначе участвует в разработке и реа лизации вышеназванных направлений и педагогических техно логий, раскрывающих богатейший потенциал русской художе ственной литературы в эстетическом и нравственном воспита нии подрастающего поколения.

Т.А. ЖДАНОВА, заслуженная артистка РФ, лауреат премий в области образования Президента РФ и Мэрии Москвы, директор ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость»

САО г. Москвы ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННО ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КУЛЬТУРООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР Дополнительное образование детей и молодежи – неотъем лемая составляющая российской образовательной системы. Это сфера, которая сегодня решает социально значимые вопросы детской занятости и организации досуга, восполняет «пробелы»

общего образования, создает условия для развития творческих и профессиональных интересов учащихся в самых разных облас тях культуры.

В силу ряда преимуществ – разнообразия сфер деятельности, индивидуального подхода к воспитанникам, дополнительное образование предоставляет школьникам более широкие, чем общеобразовательные учреждения, возможности для самоопре деления, осмысления жизненных и профессиональных интере сов. Ведь устойчивые интересы личности подчас формируются не тогда, когда они ограничены общеобязательным блоком учебных дисциплин, а в условиях вариативных образовательных «траекторий».

В тех случаях, когда дополнительное образование не выпол няет профориентирующей функции, оно учит воспитанников культуре проведения досуга. Организация свободного времени – один из элементов культурного наследия, который также пере дается из поколения в поколение в практике образования. От предпочтений учащихся в выборе своих увлечений напрямую зависит формирование их личностных, гражданских и нравст венных качеств. Здесь мы не можем не согласиться с М.Б. Зацепиной, указывающей, что «культурно-досуговая дея тельность детей – это специфическая, практически основная сфера социальной жизни детского сада, начальной школы, се мьи и учреждений дополнительного образования, которая соз дает внешние и внутренние условия для освоения социокуль турного опыта человечества и развития личности... в процессе изучения и познания ценностей (духовных, нравственных, эсте тических) различных видов культуры»I.

Сегодня система дополнительного образования может и должна функционировать как система учебно-воспитательных центров, каждый из которых формирует соответствующую его профилю образовательную среду. Важно понимать, что среда в образовании – это не столько укомплектованный программами и методическими рекомендациями «пакет» образовательных технологий, сколько своеобразный микросоциум – живая общ ность учащихся и педагогов, реализующих в совместной дея тельности содержание и традиции избранной сферы культуры.

Образовательная среда – скорее сообщество единомышленни ков, чем коллектив «педагогов-наемников», по необходимости следующих должностным инструкциям. Определяющим факто ром здесь становится личная заинтересованность педагогов в этической и эстетической ценности своего предмета, а также творческий характер их претворения в образовательной дея тельности. Особое значение это имеет для художественно эстетических сфер дополнительного образования, где эмоцио нальное соучастие играет существенную, даже определяющую роль.

I Зацепина М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников // Под ред. Т.С. Комаровой. М., 2004. С. 7.

Другая характерная особенность образовательной среды – ес тественное приобщение учащихся к традициям культуры в ходе их совместной с педагогами творческой и практической дея тельности. В учреждениях дополнительного образования формируется особый стиль отношений, который гораздо боль ше, чем школьный класс, напоминает устройство взрослого профессионального коллектива. Не случайно детские объедине ния, в которых последовательно реализовывались принципы формирования образовательной среды, в свое время получали название творческих студий. Студийные принципы работы – совместный досуг, летние лагеря, праздники, гастроли или вы езды на пленер, – все это незаменимые формы работы учрежде ний дополнительного образования художественно эстетического профиля.

Исключительную важность освоения культурных и художест венных традиций в социальном, межличностном общении от мечали многие психологи: А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен, К. Роджерс. Культура, даже классически элитарная, – неотделима от процесса социальной коммуника ции. Всякая творческая деятельность в художественной сфере ищет признания и активно-ответной реакции среди окружаю щих. И очень важно, чтобы воспитанник творческого коллекти ва ощущал востребованность своих усилий, осознавал язык ис кусства как язык, способный налаживать и облагораживать отношения со сверстниками и ближними.

Образовательная среда поощряет любое активное, творческое претворение учащимися перенятого опыта, приобретенных зна ний, умений и навыков. Не случайно в учреждениях дополни тельного образования вокруг основной образовательной на правленности формируется множество вспомогательных, разра батываются новые программы, предоставляющие учащимся возможность пробовать себя в разных видах художественной, исследовательской и просветительской деятельности.

Музыкально-хоровая школа «Радость» – учреждение допол нительного образования детей музыкально-эстетического про филя – более тридцати лет занимается развитием социокуль турной среды, приобщающей школьников к традициям музы кальной и художественной культуры. Все эти годы развитие школы шло по пути становления системы музыкально эстетического воспитания в соответствии с принципом «наи большего единства в наибольшем разнообразии» – в рамках ос новного профиля в «Радости» апробировались и внедрялись все возможные, доступные учащимся формы музыкально творческой деятельности. При этом, освоенные воспитанника ми, они транслировались вовне. В музыкальном исполнительст ве органично присутствует культурно-просветительская состав ляющая, и на протяжении всей своей истории школа стреми лась активно использовать свои «филармонические» ресурсы.

Школа «Радость» – одно из тех столичных учреждений до полнительного образования, которое ставило и ставит перед со бой задачу максимального использования образовательной сре ды в качестве культурообразующего фактора округа и всего го рода.

Как же расширялась и структурировалась эта образователь ная среда?

Во-первых, школа изначально формировалась как детская хоровая студия – с характерным «партнерским» стилем взаимо отношений педагогов и воспитанников, вместе проходивших летние лагеря, гастрольные поездки и конкурсы. Первые же достижения хоровые коллективы «Радости» стремились ис пользовать в просветительских целях – студия была организа тором Клуба любителей музыки, Народного университета куль туры и пр. Сейчас, через много лет, эта деятельность получила воплощение в абонементных циклах Детской Филармонии Му зыкально-хоровой школы «Радость», включающих десятки те матических концертов в год для учащихся общеобразователь ных учреждений округа.

Характерная черта этих концертов – совместная концертная деятельность педагогов и воспитанников «Радости». Выше шла речь о том, какое большое значение для функционирования образовательной среды в дополнительном художественно эстетическом образовании имеет исполнительское мастерство и профессионализм педагогов. Их концертные выступления слу жат не просто поддержкой юным музыкантам, но примером и образцом профессиональной и просветительской деятельности.

Следует отметить, что при должном педагогическом сопровож дении образовательная среда отчасти способна «воспроизво дить» себя. Подтверждают это многочисленные случаи возвра щения воспитанников «Радости» в родной коллектив в качестве педагогов.

Ранняя педагогическая профориентация, возможности кото рой в начале 1990-х годов стала экспериментально исследовать школа, привели ее к созданию специальных музыкально педагогических классов для старшеклассников («Музыкально педагогического лицея») в сотрудничестве с музыкальным фа культетом МПГУ. Классы стали тем «звеном», которое помогало наладить преемственность поколений учащихся и педагогов и, кроме того, расширило пространство формируемой образова тельной среды.

Естественно, по мере появления новых материальных и кад ровых возможностей, а также по мере роста образовательных интересов и запросов воспитанников, усложнялась структура самой школы. Вслед за вокально-хоровым последовательно от крывались новые отделения – народно-оркестровое, эстетиче ского воспитания, фольклорное, хореографическое. Сейчас на них учатся более 4500 воспитанников. Расширялся перечень доступных индивидуальных занятий – на сегодняшний день это классы обучения игре на 20 музыкальных инструментах, инди видуального вокала, импровизации и композиции.

После удачно проведенного эксперимента, показавшего эф фективность работы классов общего музыкально-эстетического развития в общеобразовательных учреждениях, «Радость» за ключила договоры о сотрудничестве со школами Северного ок руга, проводя в них концерты и лекции-беседы, посвященные классической музыкальной и художественной культуре. В на стоящее время эта работа охватывает около 2000 учащихся из общеобразовательных учреждений округа.

Почти 20 лет школа издает Музыкально-литературно художественную юношескую газету «Радость», являющуюся значимым молодежным информационным изданием, посвя щенным истории мировой художественной культуры и культур ной жизни Москвы.

Следующим немаловажным фактором развития художест венно-эстетической образовательной среды стало обращение школы к музейной педагогике. Сейчас в самой школе действуют три образовательных музея – Музей истории Музыкально хоровой школы «Радость», Музыкально-литературно художественный исторический музей Великой Отечественной войны «А музы не молчат!», Музей русского народного творче ства, традиций и быта. Следует отметить, что музейная педаго гика – необычайно эффективная образовательная практика, способствующая погружению учащихся в мир аутентичных ис торических свидетельств. Музей, посвященный этически и эсте тически значимым событиям истории или культуры, сам по себе представляет активно воздействующую на учащихся образова тельную среду.

Нельзя не упомянуть и о таких важных для созданного шко лой культурно-образовательного пространства событиях, как встречи с московскими композиторами. Многие из них стано вились друзьями школы, посвящали ее коллективам свои новые сочинения. Это Тамара Попатенко, Владимир Шаинский, Юрий Чичков, Ефим Адлер, Георгий Струве, Евгений Крылатов, Юрий Тугаринов, Валерий Калистратов, Анатолий Киселев.

С 1993 года Музыкально-хоровая школа «Радость» стала ве дущим учреждением дополнительного образования детей во кально-хорового профиля Департамента образования Москвы;

с этого времени началась ее обширная деятельность по организа ции городских певческих праздников, фестивалей и конкурсов, еще более расширивших образовательное пространство учреж дения и выведшее просветительскую деятельность его творче ских коллективов на новый уровень.

Это Международный детско-юношеский хоровой фестиваль «Звучит Москва», прослушивания вокально-хорового жанра фестивалей «Юные таланты Московии» и «Северные созвез дия», Московский фестиваль-конкурс на лучшее исполнение духовной музыки «Рождественская песнь», Московский откры тый молодежный конкурс академического сольного пения «По свящается Шаляпину», два конкурса, организатором которых школа выступила в 2010-2011 учебном году – Московский го родской конкурс детско-юношеского музыкального творчества «Музыкальная Московия», посвященный 150-летию Москов ского музыкального общества (проводился МХШ «Радость» со вместно с Московским музыкальным обществом) и Московский городской конкурс юных музыкантов «Волшебная лира» (со вместно с Государственным центральным музеем музыкальной культуры им. М.И. Глинки). В общей сложности от 25 до 30 ты сяч воспитанников из более 100 образовательных учреждений столицы ежегодно принимают участие в творческих акциях школы. Эти массовые встречи формируют тот широкий круг об разовательного пространства, который становится позитивной социальной средой и для воспитанников «Радости».

Следующие немаловажные направления развития школьной музыкально-эстетической образовательной среды, активно воз действующей на культурное пространство округа и города, пе речислим кратко. Это:

эстетическое преобразование окружающей среды сами ми воспитанниками школы (выставки творческих работ уча щихся, их просветительские и образовательные проекты);

развитие семейной педагогики, интеграция ее принци пов в программы образовательной деятельности;

формирование поликультурного образовательного про странства с приоритетом традиционных для Москвы и России культурных ценностей, создание условий для духовной, куль турной консолидации общества;

совершенствование системы научно-методического со провождения деятельности педагогов МХШ, их подготовки и повышения квалификации в системе дополнительного образо вания;

оказание методической помощи образовательным учре ждениям, решающим схожие учебно-воспитательные задачи, организация стажировочных площадок;

расширение «поля сотрудничества» с образовательными учреждениями схожего профиля в рамках программ музыкаль ных фестивалей и конкурсов;

развитие сотрудничества с музыкальными коллективами на федеральном и международном уровнях, укрепление межре гиональных и международных культурных связей;

совершенствование материально-технической базы школы.

В качестве одного из узловых центров сети взаимодействую щих образовательных учреждений и просветительских органи заций, сотрудничающих в деле музыкально-эстетического обра зования, в 2010 году Музыкально-хоровая школа «Радость» ста ла Ресурсным центром системы окружного и столичного обра зования.

Сформированная школой образовательная среда сегодня способна обогащать художественно-эстетическими впечатле ниями целые группы воспитанников дошкольных образова тельных учреждений, школ, учреждений дополнительного об разования, представителей различных социальных групп (роди тельской общественности, ветеранов, инвалидов и пр.). Она объединяет их в единое культурное пространство, преображаю щее мир по законам нравственности и красоты.

Образовательное пространство школы открыто самому ши рокому контингенту учащихся – независимо от уровня их общих и специальных способностей оно формирует у них интерес к миру музыкальной и художественной культуры. Воспитанники, не обнаруживающие ярких способностей, получают в этой дея тельности значительный стимул к творческому и личностному развитию;

для одаренных детей разрабатываются специальные образовательные программы, открывающие им перспективу максимального развития природных задатков и профессио нального роста (например, Программа класса импровизации и композиции, разработанная в школе в конце 1990-х годов).

В любом случае образовательная среда обеспечивает воз можность личностного, творческого и профессионального роста всем учащимся:

детям с невыраженными способностями;

одаренным детям;

детям с отклонениями в развитии;

детям из малоимущих семей.

Последнее время Музыкально-хоровая школа «Радость» ра ботает над созданием устойчивой системы психолого педагогического сопровождения учащихся на пути их личност ного развития, социального и профессионального самоопреде ления, предполагая, что эта система будет объединять общее и дополнительное образование и максимально учитывать инди видуальные особенности и интересы учащихся. Такая последо вательная реализация принципов преемственности возможна при детально продуманной организации учебного процесса, в идеале выходящей на уровень индивидуальных «образователь ных маршрутов».

Не менее важной задачей ближайших лет коллектив школы видит разработку и внедрение в образовательную практику про грамм, использующих здоровьесберегающий и психотерапевти ческий потенциал музыкально-творческой и художественной деятельности. Планируется создание единой воспитательной системы, в которой формирование физически и нравственно здоровой личности станет основополагающей задачей, а здо ровьесберегающие технологии будут интегрированы в большин ство образовательных программ.

Школе предстоит апробировать уже наработанные в этой об ласти методики, проанализировать возможности музыкальных жанров и направлений, принципов и методов музыкального об разования на разных возрастных этапах.

И это, безусловно, станет еще одним важным шагом на пути этического и эстетического преобразования культурного про странства округа и города, свой вклад в развитие которого на протяжении уже многих лет вносит и школа «Радость».

М.С. КАЗИНИК, искусствовед, общественный деятель, публицист, профессор Драматического института Стокгольма УЧИТЕЛЬ-ГУМАНИТАРИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ У педагогической профессии есть два начала – охранитель ное и инновационное.

Охранительное начало безмерно важно, ибо ключевые поня тия для всех культур – Учитель и Ученик – сопровождают нас во всех эпохах: Учитель в индуистском и древнекитайском поня тии, тривиумы и квадривиумы античного мира, средневековые академии, античные гимназиумы «Семи свободных искусств», венецианские консистории, благородные пансионы, кадетские, офицерские школы и школы при консерваториях… Сегодня наступил самый большой кризис образования за по следние столетия. Все охранительное, все, что передавалось из эпохи в эпоху, все, чем так гордилось образование, стало неожи данно нелепым, старомодным, неэффективным.

Проблемы гуманитарного образования возникли в связи со следующими событиями:

1. Приход эпохи Интернета.

Кто такой с точки зрения Интернета школьный учитель? Это странное существо, которое знает обо всем примерно в миллион раз меньше чем Интернет.

Что такое, скажем, учебник географии? Это книга, необходи мость в которой, в связи с появлением Интернета, может ока заться даже сомнительной. Откройте учебник географии и по смотрите главу о высочайшей вершине нашей планеты – горе Эверест. Там есть одна фотография, несколько цифр и предло жений. Открываем Интернет... Слово «Эверест» упоминается 242000 раз, более 5000 фотографий. Это значит, что если вы поставите перед собой цель прочитать все, что написано об Эве ресте, и на каждую статью потратите лишь одну (!) минуту, вам придется беспрерывно работать в течение двадцати суток.

А сколько времени про Эверест будет говорить учитель гео графии?

Может быть, учитель нужен сегодня для того, чтобы выбрать самые необходимые сведения об Эвересте или Джомолунгме и тем самым избавить нас от непосильной работы? Или у него со всем другие задачи? Я думаю, что другие. Сегодня цель учителя – не столько передать ученику информацию, сколько вызвать у него жгучую потребность узнать об Эвересте самому, полю бить эту удивительную гору и стать ее исследователем.

2. Потеря веры в абсолютное знание учителя и в правоту учебника.

3. Ужасающее воздействие телевидения по двум причинам:

а) его невиданного распространения и приоритета в качестве главного источника информации;

б) крайне низкого уровня большинства программ. Сама при рода телевидения сегодня – коммерческая. Его задача создать «продукт», под который дадут деньги на рекламу. Соответст венно главная цель программ – не духовная, не образовательная и не эстетическая. Задача – собрать как можно больше потенци альных покупателей.

4. Невиданная доселе пропаганда популярной культуры.

5. Изменение менталитета ученика. Если прежде ученик приходил к учителю, чтобы узнать и открыть для себя новый мир, теперь ученик уже «обработан» идеологией тотального скепсиса, его цель – поиронизировать, выразить сомнение, вы смеять… 6. Крайне низкий статус Учителя (по сравнению с профес сиями, прославляемыми средствами массовой информации).

7. Культивирование атмосферы, при которой учениками де лается вывод о том, что гуманитарное образование не ведет к повышению благосостояния.

8. В результате невиданного уничтожения, которому подвер гался народ на протяжении нескольких поколений, в стране – недостаток истинной культурной элиты.

9. Замена всех духовных, творческих, художественных, эсте тических, этических переживаний примитивными удовольст виями от зрелищ и масс-медийных шоу.

10. Подмена духовных ценностей материальными.

11. На смену триединой эстетике братьев Карамазовых (Але ши, Ивана и Дмитрия) пришла, по сути, безальтернативная эс тетика Смердякова. Об этой опасности предупреждал Достоев ский.

12. Пушкинское программное стихотворение «Поэт и толпа»

оказалось пророческим. Сегодня эстетика Поэта недвусмыс ленно заменена эстетикой толпы.

13. Поэтизация преступников и бизнесменов как главных действующих лиц общества.

Как говорить о поэзии с учеником, который удивляется от сутствию в ней ненормативной лексики? Или о Великой любви, о Бессмертной возлюбленной, о Вечной Женственности с учени ком, все знающим о проблеме взаимоотношений полов из Ин тернета. Как можно представить себе учителя этики, который пытается объяснить поведение парламентариев? Или учителя риторики, который стремится развить в учениках красноречие в условиях тотального и социально вполне успешного косноязы чия?

Трагедия сегодняшнего учителя не в том, что он стал хуже как педагог. Трагедия в том, что его голос, как правило, не слы шен в шуме поп-культуры, бесконечных шоу и рулеток.

И все же остается опыт, который и сегодня делает возмож ным творческие и продуктивные отношения Учителя и Ученика в разговоре об искусстве и его традициях.

1. Одно из условий успеха – чувство любви, которое возника ет у ученика к учителю и к тому, что любит учитель. Любовь – это энергия. Всякий педагог, готовясь к уроку с этим знанием, может достичь цели.

2. Отмена веры в абсолютную само собой разумеющуюся правоту учителя и учебника ведут к тому, что педагогу гуманитарию нельзя оставаться формалистом и начетником.

Урок, начинающийся с «великого Чайковского» или «великого Пушкина» обречен на неуспех, ибо сегодняшний ученик прихо дит в класс с заранее сформированным предубеждением. Прин ципом урока должна стать не прямая, а реверсивная (обратная, парадоксальная) информация. Это значит, что определение «великий» должно появиться не в начале, а в конце урока, когда это слово будет оправдано всем ходом рассуждений учителя.

3. Главным условием восприятия творения искусства (музы ки, поэзии, картины художника) должно стать не обилие ин формации о нем, а создание волны, или, лучше сказать, волно вой настройки, связывающей вибрацию музыкального, поэти ческого или изобразительного творения с вибрацией души уче ника.

4. Принцип реверсии исключает также негативные оценки, которые некоторые учителя любят давать тем или иным (пусть самым примитивным и недостойным) явлениям массовой куль туры. В преподавании всегда важно сражаться не «против», а «за».

Эти принципы, действительно, работают. Доказательством тому служат мастер-классы, которые автору довелось провести в тысячах аудиторий. У автора хранится более двухсот пятидесяти тысяч писем, отзывов, рисунков и стихов, написанных воспи танниками русских, шведских, норвежских, немецких школ по сле искренних, глубоких и проникновенных разговоров об ис кусстве.

С.Н. БАЙДАЛИНОВ, к.п.н., доцент Московского педагогического государственного университета О НЕКОТОРЫХ ЯВЛЕНИЯХ В СОВРЕМЕННОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ Молодежная музыкальная субкультура как специфическая разновидность массовой культуры оказывает все более глубокое и все более деструктивное воздействие на общественное созна ние. Причем воздействие это, уже выходящее за локальные рамки, резко обозначает противоречивость системы эстетиче ского воспитания и образования.

Сегодня благодаря научно-технической революции любое явление музыкальной культуры мгновенно становится доступ ным для массового восприятия. Уникальная в сравнении с предшествующими эпохами информационно-коммуникативная ситуация, когда любое (по своим художественным качествам) музыкальное произведение может быть коммерциализировано благодаря трансляции по теле- и радиоканалам, тиражирова нию на CD- и DVD-дисках и, как следствие, стать предметом по вышенного спроса, символом моды.

Качественные характеристики самого «музыкального про дукта» при этом постепенно и неизменно снижаются, так как возможность (и коммерческая необходимость) скорейшего его усвоения неподготовленным в художественно-эстетическом плане слушателем предполагает его доступность, простоту и да же примитивность. Другими словами, музыкальное произведе ние, рассчитанное на массовое восприятие и потребление, должно соответствовать основным параметрам музыкально бытового сознания.

Еще одним фактором, накладывающим отпечаток на состоя ние музыкальной культуры в целом, является ее интернациона лизация. Этот процесс связан со сложившимися и активно функционирующими межнациональными языками музыкаль ного общения.

Заметим, что выразительные средства профессиональной му зыки характеризуются подчас излишней усложненностью и ин теллектуализмом, тем самым неизбежно сужая слушательскую аудиторию, отталкивая от себя неопытного слушателя. В то же время язык и выразительные средства музыки массовой наце лены на следование определенному эмоциональному стандарту, на доступное усвоение и запоминание. В своих крайних прояв лениях, а именно в сфере так называемой музыкальной индуст рии, пропаганда подобной музыки не заботится о «художест венном камуфляже», прямо следуя конкретным коммерческим целям.

Сегодня много говорится о природе и сущности «рок культуры», «панк-культуры», «культуры тинэйджеров» и т.п., педагоги и психологи вырабатывают аргументы против навяз чиво декларируемой «молодежной субкультуры», однако массо вое музыкальное сознание вновь и вновь подвергается разруши тельному воздействию. Здесь уместно говорить о том, что «не обходимо развенчивать символы престижа юношеской субкуль туры, которые способствуют нивелированию эстетических вку сов у молодежи и превращаются в тормоз развития личности»I.

Данные противоречия простираются шире и затрагивают сего дня глубинные процессы музыкального сознания общества в целом. Как результат – все более отчетливо обнаруживающая себя музыкальная контркультура.

Трактуя понятие контркультуры в расширенном смысле, можно констатировать, что это явление с особой остротой вы светило проблему общечеловеческих факторов в развитии куль туры. Нигилистическое отрицание фонда духовных ценностей, накопленных человечеством – те социальные реалии, которые во многом предопределили поиски молодежью собственной мо дели культуры, способной удовлетворить потребность в творче ском самовыражении.

Именно социальная активность контркультуры, ее способ ность целостного, непринужденного и очень эффективного воз действия на сознание молодежи обусловили широту и остроту обсуждений, дискуссий в средствах массовой информации. При этом главной особенностью таких дискуссий было то, что они характеризовались категоричностью суждений, субъективизмом оценок, непримиримостью позиций «друзей» и «врагов».

Общественные и культурные противоречия характерны для каждой исторической эпохи. Устойчивый характер таких проти воречий обусловлен существованием «двух культур» – боль шинство в обществе воспитано и руководствуется определенной культурно-эстетической нормой, меньшинство (молодое поко ление) – пытается в дерзких по своей новизне художественных или антихудожественных концепциях преодолеть культурную норму. Однако никогда прежде стандартизация общественного музыкального сознания не была столь масштабна, никогда пре жде прямой ревизии не подвергалось само общественно культурное назначение музыки, как это происходит в современ ном общественном сознании.

Как результат – язык современной массовой музыки в ее коммерческих образцах основывается на тиражировании вто ричных интонационных оборотов, утративших реальную связь с исторической традицией. Примитивность большинства музы кальных шлягеров основана на эксплуатации одних и тех же мо торно-мелодических блоков, интонационное зерно которых не I Музыканты и философы об искусстве. М., 1997. С. 230.


имеет ничего общего с подлинным культурно-историческим ге незисом музыки. Подверглась деформации и временная струк тура музыки: подавляющее значение ритмического начала, в котором зачастую доминирует жесткая метрическая схема, при вело к тому, что оказалась утрачена основная функция музы кального времени – способность в адекватном психологическом переживании воссоздавать у слушателя картину изменяющихся содержательных событий. Преобладание в массовой музыке де структивных начал обусловило размывание ее социального на значения. Эстетическая информация, содержащаяся в музы кальном языке, в конструктивно-смысловых особенностях му зыкального ритма, в устойчивых интонационных общностях, апеллирует к низшему физиологическому уровню эмоций и ре зультаты ее «социального» воздействия – коллективный экстаз, оргиастическое действо, зачастую на грани массового психоза.

Собственно традиционных музыкальных средств вырази тельности оказалось явно недостаточно для создания эффекта восприятия «продуктов» музыкальной контркультуры – потре бовались средства внемузыкального оформления: световые эф фекты, «экипировка» исполнителей, сценический эпатаж и т.п.

Заметим, что такая трансформация происходила не только в массовой музыкальной культуре, но и в профессиональной му зыке авангардистских направлений (естественно, в не столь крайних формах).

Причина происходящего имеет общий генезис как для мас совой, так и для элитарно-профессиональной музыки: это – диспропорция между преемственной и новаторской линиями в музыкальной культуре, когда новаторство обретает форму (и содержание) нигилистического бунта против сложившихся культурных ценностей, а они сами объявляются устаревшими, противоречащими свободе нового художественного сознания и его проявлений.

Однако общекультурный генотип сохраняется на протяже нии всего исторического развития музыкальной культуры, даже в тех случаях, когда ее общекультурные связи деформируются.

Это позволяет предположить, что сегодня требуются целена правленные действия по сохранению этого генотипа. В против ном случае вся музыкальная культура неизбежно обретет черты контркультуры.

А.А. БОНДАРЕВ, к.п.н., зам. директора ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость»

САО г. Москвы ИСТИНА, ДОБРО И КРАСОТА КАК ПРЕДМЕТЫ ВЕРЫ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ «В искусстве что-нибудь понять – значит полюбить»I С.В. Рахманинов Истина, добро и красота – ключевые понятия эстетики и ху дожественной культуры. Единство этих начал – не только идеал, к которому на протяжении многих веков стремилось в своей творческой деятельности человечество, но также философское приближение к трансцендентной реальности художественного переживания, триединый символ особого душевного опыта, приобретаемого в общении с произведениями искусства. Пере дача этого опыта (а отнюдь не знаний об истории культуры) – главная задача художественного образования.

Преображающая сознание ценность произведений искусства не заключена имманентно ни в их вещественном бытии, ни в знаковой структуре художественного языка;

она раскрывается и обнаруживает себя во встречном устремлении человека к по иску ответов на вечные вопросы. Без живого и заинтересованно го побуждения человеческой воли нет ни произведений искус ства, ни художественной культуры.

Понимание художественного произведения носит «активно ответный характер» (М.М. Бахтин) и свою ценность всякий раз обнаруживает в самом процессе восприятия. Этой мысли мы находим подтверждение в самых разных областях философии, психологии и гуманитарных наук: «обнаружить смысл можно, лишь пережив его в духовном опыте, лишь обратившись к ду ховному миру» (Н.А. Бердяев)II;

«смысл всегда свидетельствует о себе из себя самого» (К.Г. Юнг)III;

«мы пользуемся представ I Рахманинов С.В. Литературное наследие. М., 1978. Т.1. С. II Бердяев Н.А. Философия свободного духа. Проблематика и апология христиан ства // Философия свободного духа. М., 1994. С. 50-51.

III Юнг К.Г. Ответ Иову. М., 1995. С. 111.

лением о ценности как о чем-то нам ведомом изнутри»

(А. Белый)I.

«Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе», – говорил Г. Галилей. Эту же идею по-своему выражал М.К. Мамардашвили: «… ценность восприятия зависит от того, что извлечешь из себя, от степени градиента преобразования, а не от материи»II;

и еще: «Мысль нельзя подумать, она рождается из душевного потрясения»III.

На особый характер понимания художественного произведе ния – веры в истинность и смысловую наполненность его бы тия (а, соответственно, и особое доверие к его автору), указыва ли многие деятели искусства.

«Самое важное, – говорил С.Т. Рихтер, – любить то, что ис полняешь и верить в то, что исполняешь. […] Как только эта ве ра исчезает, произведение сразу же тускнеет, а то и вовсе прова ливается при исполнении»IV. Подобное признание мы находим и в известной книге Ф.И. Шаляпина «Маска и душа»: главное для исполнителя – «самому быть убежденным в том, что он хо чет внушить публике […] Если у актера не будет этого внутрен него убеждения, он никогда и никого ни в чем не убедит»V.

Смысл художественного произведения, действительно, «сви детельствует из себя самого», он никогда не оправдывается внешними и посторонними для него утилитарными, прагмати ческими соображениями. Сколько бы мы не старались доказать, что музыка – искусство, облагораживающее человека, форми рующее качества, которые необходимы для укрепления и разви тия общества, что музыка способна дарить психическое и физи ческое здоровье, – все эти аргументы останутся красивыми ри торическими фигурами до тех пор, пока мы сами не захотим ис пытать это на своем опыте, а музыка, со своей стороны, нас в этом не убедит.

I Белый А. Символизм как миропонимание. М.,1994. С. 36.

II Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 160.

III Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении // «Мысль изреченная…» Сборник научных статей. Под ред. В.А. Кругликова. М., 1991. С. 27.

IV Цит. по: Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства.

М., 1983. С. V Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М., 1997. С. Психологическая установка и внутреннее душевное усилие, то есть сила веры, определяют качество и ценность восприятия произведений искусства.

Любопытное подтверждение этому соображению мы нахо дим в самой истории музыки. Музыкантам хорошо известно, что до XIII-XIV веков терции и сексты считались диссонирующими интервалами, а трезвучия нуждались в консонантном разреше нии. Гармонии начала XIX века, которые древние сочли бы «варварскими», в наши дни мы ощущаем как классические и мягкие. Сегодня для нас вполне благозвучны и септаккорды – их цепочки, приводящие к тонике, способны подарить нам уми ротворение и внутренний покой. Мы верим, что это сложное, напряженное взаимодействие звуков воплощает гармонию и целостность мира.

Но сегодня или, тем более, два-три столетия назад могли бы мы кому-то доказать, что тонический септаккорд или распро страненная в эстрадной музыке тоника с секстой – гармоничные созвучия?

Специфика художественной культуры такова, что некоторая, а, возможно, самая существенная ее часть является предметом внутреннего опыта и веры. Когда христианский богослов Квинт Септимий Флоренс Тертуллиан произнес свою знаменитую фра зу «Верую, ибо абсурдно» («Достойно веры, потому что пара доксально»)I, он ухватил самый нерв душевного потрясения, которому служит, в том числе, и художественное творчество.

Ибо счастливый момент художественного озарения – это созна ние чудесной, парадоксальной данности нашего бытия, соткан ного из противоположностей, которые не укладываются в «про крустово ложе» формальной логики. В конце концов, то, что нам ясно и привычно, что повседневно, что «идет своим чере дом», теряет для нас чарующую красоту откровения о мире и о нас самих. Замечая же красивое, удивляясь ему, мы именно уве ряемся, что оно истинно красиво, потому что оно открывает нам сокрытую прежде гармонию.

I «Сын Божий распят – это не стыдно, ибо достойно стыда;

и умер Сын Божий – это совершенно достоверно, ибо нелепо;

и, погребенный, воскрес – это несомнен но, ибо невозможно» (Квинт Тертуллиан «О плоти Христа», 5).

Красота в этом смысле учит вере и, вероятно, именно с этим обстоятельством связывал свои надежды на спасение мира Ф.М. Достоевский.

Такова тайна художественного творчества и восприятия про изведений искусства, которая составляет одну из важнейших проблем эстетического образования.

Удивительно, но опыт не только мировой культуры, но и точ ных наук показывает, что рождение и развитие любых систем (как научных, так и художественных) начинается с прозрения аксиоматических основ, которые в принципе не могут быть до казаны, но принимаются верой. И отнюдь не прагматический расчет, не «здравый смысл» и не унылый скептицизм подводят к их принятию, но особое переживание прекрасной (и в матема тике здесь в полной мере обнаруживают себя эстетические кате гории) самоданности бытия. Знаменитые аксиомы геометрии Евклида – это не вынужденная уступка ограниченным возмож ностям теоретического мышления и логики, но живое семя ве ры, из которого произрастает грандиозная научная система.

Любопытными с этой точки зрения предстают две теоремы математической логики австрийского математика XX века Курта Геделя, согласно которым абсолютно любая логическая система будет иметь в своем основании либо «пустоты» (опущенные ак сиоматические положения) либо противоречивые сужденияI.

Намерение отказаться от оснований веры, как это ни пока жется странным, неминуемо приводит к разрушению системы, которая лишается целостности, красоты и смысла.


Образование по природе своей системно. Господствующая же в «виртуализованном» пространстве современной культуры идеология постмодернистской «всеядности», с ее призывами уравнять все формы мысли и самовыражения человека, отка завшись от их эстетической и, главное, этической, нравственной оценки, демонстративно бессистемна. Более того, под покровом идей либерализма и толерантности она действует агрессивно I Формулировка первой (слабой) теоремы Геделя о неполноте: «Любая формаль ная система аксиом содержит неразрешенные предположения». Вторая (сильная) теорема Геделя звучит так: «Логическая полнота (или неполнота) любой системы аксиом не может быть доказана в рамках этой системы. Для ее доказательства или опровержения требуются дополнительные аксиомы (усиление системы)».

разрушительно в отношении всех устойчивых традиций и сис тем культуры. И если в теории, разрабатывавшейся, в том числе, выдающимися философами и культурологами XX века (М.М. Бахтиным, В.С. Библером и др.), можно было рассчиты вать на продуктивный диалог культур и цивилизаций, то на практике мы сегодня имеем дело с перепроизводством беско нечного множества относительных «ценностей». И в этой «су матохе культурных явлений» «островом стабильности», желан ной альтернативой и гарантом «полноценной жизни» служит мировой потребительский шаблон. Отрывая человека от исто рии, традиций, корней, современная цивилизация переподчи няет его стандартизированной глянцевой модели материально го, внешнего и потому пустого по сути своей бытия.

Постмодернизм, уравнивая все явления культуры, заставляет человека «верить» во все – от шаманских обрядов до скорой встречи с инопланетянами, от «таинственной космической кра соты» древних петроглифов до наркотических «прозрений из мененного сознания» ряда современных художников. Но «все»

не может быть предметом веры;

по большей части современный человек глубоко не верит ни во что. Не в силах противиться ши рящемуся потоку продуктов социокультурной деятельности че ловечества, он попросту мирится с их беспорядочным нагромо ждением в своей жизни и своем сознании. Суррогатом же сис темы в этом случае становится «антисистема», которая не нуж дается в усилиях веры, которая понятна и очевидна каждому – это популярный стандарт жизненного благополучия (варьи рующий концепты успешной учебы, карьеры, веселья, удоволь ствий, социального признания и пр.). Если попытаться взгля нуть на этот стандарт с позиции Тертуллиана, станет ясно, что эта жизненная модель тщательно избавлена от противоречий, а, соответственно, побуждений веры. Вслед за Тертуллианом мы могли бы сказать: «Не верю, ибо вполне привычно и законо мерно».

Такая модель не может стать предметом художественного изображения и любви.

Воспитание – процесс, который смело можно назвать худо жественным, даже если он не сопряжен с рождением художест венного произведения. Недаром Максим Горький говорил, что каждый может написать о себе, по крайней мере, одну талант ливую книгу. Сюжетом и содержанием такой книги становится очень индивидуальный, сложный и противоречивый опыт по стижения тайны бытия.

Интерес к культуре, к произведениям искусства, который должно развивать в учащихся образование, – это побуждение веры, сознание парадоксальной осмысленности человеческого бытия, которое помогает почувствовать и пережить художест венное творчество. И это, конечно, чувство служения – потому что переживание большего, чем ты есть сам – истории, культу ры, традиций, – непременно рождает готовность служить это му большему.

Информационная война, направленная против веры и сис темности, в том числе, в художественном образовании, – это ре альность наших дней. Поле битвы все то же – сердце человека.

И задача педагога – помогать учащимся, вступающим на поле боя, уметь отделять правду от лжи, большое от малого и второ степенного и, главное, готовить к восприятию и решению этого неизбежного конфликта. Другими словами, художественное воспитание должно быть живым и авторитетным, а не архаич ным и старомодным контрапунктом той информации, которой наполнены газетные киоски, теле и радиоканалы...

Не только посильное осуществление, но даже устремление к идеальному единству истины, добра и красоты в жизни и твор честве – это душевный труд и волевое усилие.

Г.В. ГАНЬШИНА, к.п.н., доцент кафедры теории и методики социально-культурной деятельности Московского гуманитарного педагогического института КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ И АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ РЕКРЕАЦИИ Одной из сфер жизнедеятельности, где наиболее ярко прояв ляются особенности рекреативных технологий, является досуг.

В его пространстве видны изменения всей системы ценностных ориентаций человека, обеспечение активизации социальных механизмов охраны здоровья и пробуждение личностной ини циативы индивида в самосохранении на основе выбора благо приятствующего образа жизни и разнообразных форм досуга.

На сегодняшний день сфера социальных рекреационно оздоровительных услуг, к сожалению, явно недооценивается.

В частности, А.С. Орлов справедливо подчеркивает следую щее: «Неудовлетворенные заглушенные рекреационные по требности неминуемо отражаются на социальном облике, соци альных характеристиках индивидов и социальных групп, стано вятся одной из важных причин девиантного поведения, соци альных конфликтов»I. Не менее «прозрачным» является соци ально-экономический аспект последствий ущемления рекреа ционных потребностей индивида, что также негативно отража ется на его физиологическом, психическом состоянии и соответ ственно – на работоспособности. В связи с этим можно задаться вопросом, к чьей научной компетенции в наибольшей степени может быть отнесена проблема организации полноценного от дыха и оздоровления детей и молодежи – медицины, социоло гии, психологии, правоведения, педагогики, социально культурной деятельности? Поставленный вопрос не случаен, т.к.

каждая из выше названных отраслей научного знания, в той или иной мере, «имеет свои виды» на обсуждаемую проблему.

Однако многочисленность сфер реализации свободного вре мени не всегда позволяет реализовать досуговый потенциал де тей и молодежи в нужном направлении.

Максимально благоприятные условия приобщения людей к здоровому образу жизни могут быть созданы в системе учреж дений социально-культурной сферы, имеющих большой спектр рекреационно-оздоровительных услуг.

Рекреация – пространство творчества, созидания культурных ценностей. В этом проявляется ее глубокая социокультурная миссия.

Известный российский культуролог, теоретик информацион ной деятельности и автор оригинальной концепции социально культурной деятельности А.В. Соколов верно указывает на сво бодный характер творчества: «Творчество не бывает подневоль ным, оно не осуществляется «по заказу». Люди творят культур ные ценности не потому, что могут это сделать, а потому, что не могут не творить. Существует бессознательное побуждение к I Орлов А.С. Социология рекреации. М., 1995. С. 14.

творчеству, которое совпадает с абсолютной потребностью в са мореализации, свойственной человеку. Признанные обществом результаты творческих актов обобществляются, включаются в социальную память и таким образом становятся социально культурными ценностями»I.

Творческое создание культурных ценностей – образец сво бодного проявления человеком собственной сущности и способ полноценной самоактуализации.

Рекреация не может полноценно осуществляться по принуж дению. Здесь также компонент личностной свободы и высокой мотивировки играет ведущую роль, имеет системообразующее значение для всего комплекса педагогических средств и соци ально-культурных технологий. Рекреация носит творческий ха рактер, является пространством творчества и творческого сози дания культурных ценностей. В этом состоит не только культу ротворческая сущность рекреации, но и одна из ведущих ее функций – обеспечение возможностей для творчества, творче ской самореализации личности.

Следовательно, возникает особое аксиологическое поле рек реации, которое аккумулирует:

ценности социальной значимости рекреационных занятий (социальный престиж, общественная значимость, общест венная польза);

ценности культурной самопрезентации личности (диалек тика интеграции личности в систему социально культурной деятельности и борьба за культурную уни кальность личности в системе рекреационных занятий);

ценности духовного самосовершенствования (душевный покой, единение с природой, постижение внутренней гар монии и т.д.);

ценности социально-культурной инновационности (стрем ление к предельно возможным или экстремальным фор мам рекреативной деятельности);

ценности творчества и самореализации личности в рекреа тивных занятиях (стремление к достижению личностно значимых результатов);

I Соколов А.В. Феномен социально-культурной деятельности. СПб.: СПбГУП, 2003. С. 9.

ценности физического самосовершенствования (здоровье, восполнение сил, восстановление энергетического баланса и т.д.)I.

Мы выделили этот аксиологический ряд, основываясь на со временных философских и социологических исследованиях ценностей человека и на собственном опыте организации рек реативной деятельности в условиях социально-культурной дея тельности.

ГЕТЬМАН В.В., к.п.н, доцент Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова М.С. КАГАН О РОЛИ ИСКУССТВА В ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА Идеи и проблемы, касающиеся духовной сущности искусства, художественного творчества, ценностно-антропологической на правленности содержания произведений искусства, а также воспитательно-образовательного потенциала самого процесса его постижения, высказанные предыдущими поколениями уче ных, сегодня, в начале XXI века, остаются не менее актуальны ми. Их осмысление и решение в контексте постиндустриального этапа развития современного российского общества пытаются найти ученые, соединяя традиции отечественной философско эстетической и педагогической мысли и новые подходы научно го знания. С этой точки зрения интерес представляют работы таких ученых, как С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.В. Бычков, Л.С. Выготский, Я.Э. Голосовкер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Столович и др.

В связи с ограниченными возможностями, считаем необхо димым кратко осветить точку зрения М.С. Кагана, который в данном случае рассматривает общие вопросы в проекции на эм пирическую – воспитательно-образовательную сферу. Следова тельно, рассматривая школу в целом (то есть все три ее ступени:

I Демченко О.А. Социально-культурные технологии рекреации населения мегапо лиса в парках культуры и отдыха. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 2007.

С. 34.

начальную, среднюю, высшую) как «социальный институт при общения человека к культуре»I, ученый говорит о значимости, наряду с естественнонаучным и гуманитарным, художественно эстетического компонента в целостном воспитательно образовательном процессе. Он, в частности, пишет, что перед школой «должна стоять важная философско антропологическая, культурологическая и педагогическая зада ча – определить оптимальное, при всех возможных вариациях, то есть типах школ, соотношение теоретического человекозна ния и художественного в процессе приобщения молодых людей к культуре. Ибо нужно переломить, сложившееся в эпоху мо дернизма, представление, будто искусство – это своего рода иг ра, забава, средство радостного заполнения досуга»II. Ученый также замечает, что опыта практической реальности недоста точно для того, чтобы формировалась полноценная духовно бо гатая личность, так как реальная жизнь ограничена во времени и пространстве. И именно искусство дает человеку возможность воображения и иллюзорного представления образов других культур и эпох, что расширяет и обогащает его духовный и жиз ненный опыт.

Исходя из этого, М.С. Каган определяет искусство «великим “изобретением” культуры, в котором элемент игры, слитый во едино с познанием, ценностным осмыслением, преобразовани ем реального мира и духовной связью человека с человеком, создает художественную реальность, иллюзорность которой не мешает людям переживать ее так же, как они переживают свое практическое бытие». В результате этого переживания, по сло вам ученого, «индивид приобретает множество дополнительных биографий, бесконечно расширяющих его ограниченную в про странстве и времени практическую жизнь»III. Это, по его мне нию, и является исчерпывающим аргументом в пользу того, что «без искусства невозможно сформировать духовно богатого, полноценного культурного человека»IV. В настоящем определе нии искусства кроется еще один важный момент, который рас крывает интегративную природу художественного развития че I Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III Труды по проблемам теории культуры. / СПб.: ИД «Петрополис», 2007. С. 662.

II Там же.

III Там же.

IV Там же. С. 736.

ловека. А именно, искусство, или «художественное удвоение мира», объединяет в единое целое познание, ценностное осмыс ление бытия, проектирование, общение, которые, по определе нию автора, являются самодостаточными формами культурного проявления деятельности человеческого бытия. Но именно в искусстве все эти виды приобретают интегративный характер, что способствует их взаимообогащению и взаиморазвитию. Оп ределяющую роль в этом процессе играет диалог-общение, ко торое, по определению М.С. Кагана, пронизывает все сферы предметной деятельности и построено на духовно-ценностном принципе построения отношений.

Исходя из такого понимания сущности и роли искусства, М.С. Каган определил задачи по внедрению художественной культуры «в жизнь школы. Он, в частности, пишет: «Школа должна вводить детей в мир искусства во всей полноте, богатст ве и многообразии его конкретных форм», ибо каждый вид ис кусства, подчеркивает он, «играет в ее решении свою особенную и незаменимую роль»I. Наряду с общей целью, ученый диффе ренцирует задачи художественно-эстетического воспитания по ступеням образования.

Так, в дошкольном возрасте, который он называет «возрас том сказок», посредством практически-творческой деятельности (сочинение стихов, сказок, рисования, лепки, ролевых игр и т.д.) развивается воображение, фантазия ребенка. В детстве, замеча ет ученый, художественное творчество «пробуждает, проявляет и развивает креативные силы продуктивного воображения. Это значит, что искусство работает на человека в целом, обеспечи вая перспективы его эффективной созидательной деятельности на всех ее направлениях»II, то есть тех видах деятельности, о ко торых шла речь выше.

Задачу второй ступени художественно-эстетического воспи тания, куда входит начальная и неполная средняя школа, М.С. Каган определил как развитие эстетического сознания и эстетического вкуса посредством изучения и понимания языков всех искусств в историческом развитии, а также совершенство вания навыков художественного творчества. При этом развитие эстетического вкуса является главным, так как вкус, пишет уче I Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III Труды по проблемам теории культуры. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. С. 736.

II Там же. С. 737.

ный, не только условие верной эстетической оценки произведе ния искусства, он также «открывает возможность их глубокого одухотворенного и осмысленного переживания, становясь, в ко нечном счете, опосредующим звеном в развитии всей эмоцио нальной сферы человека, культуры его чувствования»I. Иными словами, он выводит эстетический вкус на уровень ценностно эстетических качеств человека.

Задачу третьей ступени, которая связана со старшими клас сами школы, М.С. Каган определяет как формирование «пони мания логики развития мировой художественной культуры в ее целостности, единстве, духовной сути и понимание изменения места, занимаемого ею культуре»II. Решение столь сложной за дачи он связывает с интегративным курсом МХК, который обобщает уже имеющиеся знания и творческо-практические на выки у учащихся по отдельным видам искусства и, на этой осно ве, выводит их на более высокий уровень осмысления и осозна ния единой художественной картины мира и человека в нем.

«Изучение истории мировой художественной культуры, – пишет М.С. Каган, – позволяет, с одной стороны, глубже и тоньше понять историю каждого вида искусства, с другой – от крывает путь к пониманию культуры человечества как целост ной динамической системы. Потому что уникальность искусства как феномена культуры определяется тем, что оно является самосознанием культуры, ее портретным образом, оттого через искусство мы входим в глубины культуры вернее, легче, орга ничнее»III. Соответственно, педагогическое значение данного курса выходит за рамки только художественно-эстетического, оно имеет духовно-культурологический смысл, ибо позволяет соприкоснуться с культурой человечества в ее целостности и са модвижении, проникнуть в истоки духовной жизни людей, ощу тить «связь времен» (У. Шекспир), наше родство с предками и нашу причастность истории человеческого духа.

Данный курс может быть востребован и эффективно реали зован не только в общеобразовательной школе. Свой обширный воспитательный потенциал он может раскрыть в учреждениях дополнительного образования, особенно в творческих объеди нениях художественно-эстетического профиля.

I Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Т. III Труды по проблемам теории культуры. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. С. 737.

II Там же. С. 738.

III Там же.

В.Г. ГОРЯЕВ к.псх.н., зав. лабораторией ГОУ ДПО Центр непрерывного художественного образования ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ Художественно-эстетическое образование, входящее неотъ емлемой частью в систему общего и дополнительного образова ния, претерпевало всевозможные трансформации в зависимо сти от изменения социокультурной ситуации. Например, в оп ределенный период в качестве его основных целевых установок выдвигались приоритеты накопления учащимися практических умений и навыков.

В современных условиях в качестве приоритетных задач ху дожественного образования выступают процессы формирова ния духовно-нравственных качеств в мировоззренческой струк туре личности. Такая постановка вопроса стала возможной в связи с распространением во второй половине ХХ века прогрес сивных концепций художественного образования. Их появление связано с именами известных деятелей культуры – композитора Д.Б. Кабалевского и художника Б.М. Неменского. Главный ак цент в их воспитательных концепциях был сделан на духовно нравственных и культурологических аспектах, а приобретение учащимися специальных навыков и умений служило этому средством. Все модели художественного образования, которые опираются на эти концепции, имеют те же приоритеты.

Особое место в разработке концепции и моделей художест венного воспитания занимает проблема содержания художест венного образования. Этим содержанием сегодня, очевидно, является процесс воспитания у детей нравственно эстетического отношения к действительности, а также сопе реживание – как особая форма освоения детьми нравственно эстетических ценностей.

Важно подчеркнуть, что в системе художественного образо вания, базирующейся на современных прогрессивных концеп циях, существенным образом изменились сами векторы, за дающие характер развития этой системы.

Например, от искусства как средства обучения – к искусству как источнику и предмету духовного общения. От эстетического восприятия как одного из видов художественной деятельности – к пониманию восприятия как процесса духовного освоения про изведений искусства.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.