авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ СЕВЕРНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР СОУО РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР СЕВЕРНОГО УЧЕБНОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

Храмовым пением занимались не только в кафедральных, монастырских, но и в церковно-приходских школах, а позднее – во вновь организованных светских школах. Пению в них обучал специально приглашенный регент. Церковное пение и музыка были составными частями школьного обучения, наряду с ариф метикой, геометрией и астрономией.

Практика преподавания музыки и церковного пения, в пол ном соответствии с их большим общественным значением, ус пешно развивалась и дальше. Так, в 1869 году пение в России стало полноценным учебным предметом в ряде городских и сельских школ. К этому времени и сама практика преподавания пения в школе, и ее теоретическое обоснование находились уже на довольно высоком уровне. Появляются методические руко водства по преподаванию пения в общеобразовательных шко лах. Из них следует отметить работы К. и Е. Альбрехтов, Н. Афанасьева, Д. Зарина, А. Карасева, С. Миропольского, А. Пузыревского и многих других.

Уровень преподавания пения в школе повышался благодаря росту квалификации учителей. К концу XIX века был основан четырехгодичный учительский институт, в котором велось пре подавание пения.

Уровень требований к школьному пению определяли и неко торые программы школьного дела, принятые государством, в частности, в 1915 году. Они интересны тем, что в них требуется петь по нотам, вводить в урочную систему многоголосное пение.

Развитию вокально-хорового дела уже в советские годы мно го способствовала организация певческих коллективов при Ин ститутах усовершенствования учителей, впоследствии преобра зованных в Институты повышения квалификации работников образования.

Новый повод к дискуссиям о месте и значении детского хоро вого пения, а также о принципах отбора репертуара для детских коллективов возник в связи с деятельностью известного хорово го дирижера В.Г. Соколова. При Институте художественного воспитания, действовавшем в Москве, им был создан детский хор, известный своими оригинальными концертами и програм мами. Ставший экспериментальной базой для исследований фониатрической лаборатории Института, детский «хор Соколо ва» подтвердил, что:

1) дети младшего школьного и особенно переходного возрас та способны понимать искусство и исполнять хором музыкаль ные произведения на высоком художественном уровне;

2) найдены методы работы с детьми, позволяющие добивать ся значительных результатов без чрезмерных усилий и дли тельной работы «в поте лица»;

3) детское хоровое пение обладает исключительно большим воспитательным потенциалом.

Эти доказательства были добыты В.Г. Соколовым в хоре Дома художественного воспитания детей – типичном детском певче ском коллективе, ограниченном скромными «рамками» вне школьного учреждения.

Деятельность детских хоров, которая до тех пор скорее недо оценивалась, стала развиваться так быстро, что вскоре появи лись свои традиции развития вокально-хоровой культуры у де тей, а детская хоровая самодеятельность в школах стала неотъ емлемой и важной частью культурной жизни страны, а также средством трансляции советских хоровых достижений за рубеж.

Об этом свидетельствуют исключительно успешные гастроли наших детских хоров в Великобритании, Франции, Германии, Швеции. Для этих коллективов были написаны сотни произве дений отечественных композиторов. Исполнительское мастер ство детских хоров России запечатлено на тысячах пластинок, дисков и аудиокассет.

Работая с детским хором, учитель-хормейстер должен хоро шо представлять дидактические основы обучения, предохра няющие воспитанников от перенапряжения и повреждения го лоса. При этом важнейшее значение имеют:

1. Определение оптимальной для конкретного класса и кол лектива протяженности пения и использования его силы.

2. Тип голоса и его диапазон.

3. Методы развития голосового аппарата.

4. Репертуар, соответствующий возможностям детского голо са и слуха на определенном возрастном этапе.

5. Создание необходимой психологической обстановки – ра дости от самого процесса пения, чувства единения всех поющих.

При этом основная ответственность за достижение положи тельного психологического настроя коллектива лежит на учите ле-хормейстере. Его собственные певческие навыки, знание во кально-хоровой методики, способность объединить и вдохно вить коллектив играют решающую роль.

Наши более чем пятидесятилетние наблюдения за процесса ми, связанными с сольным и хоровым пением школьников, по зволяют сделать вывод о том, что о наличии музыкальных спо собностей детей и их уровне говорят следующие показатели:

1. Интерес к пению, к музыке вообще (детей раннего возраста слушание музыки побуждает к ритмичным движениям или по пыткам имитации пения, однако возникший интерес еще не свидетельствует о сформированных музыкальных способно стях).

2. Спонтанные попытки спеть или «промурлыкать» мелодию (как реакция на уже услышанную музыку).

3. Активная, быстрая и точная эмоционально-ответная реак ция на певческие, музыкальные импульсы (пение учителя, слу шание музыки на концерте и в записи).

4. Настойчивое желание преодолеть возникающие трудности (даже самые развитые музыкальные способности для полно ценной исполнительской деятельности требуют таких качеств, как сильная воля, настойчивость и терпение).

5. Собственное, вдумчивое, критическое отношение к попу лярной музыке (у не очень музыкальных школьников отсутст вие такого критического отношения свидетельствует о сильной зависимости от «общественных пристрастий» и мира моды и, соответственно, затрудняет понимание образцов высокого му зыкального искусства, не соответствующих «стандартам» попсы ни по громкости, ни по ритмичности, ни по мелодической при митивности).

Учащиеся старшего подросткового возраста, если их прежде целенаправленно приобщали к музыкальной классике, с удо вольствием поют сложные произведения. Характерная для де тей более раннего возраста приверженность к простым песням уступает место даже некоторым исполнительским «амбициям», помогающим такому хору вплотную приблизиться к уровню взрослого самодеятельного коллектива. Отличие может заклю чаться лишь в силе звука и продолжительности пения (хотя па мятный мне концерт хоровой студии «Пионерия», на котором под управлением Г. Струве детский коллектив в Большом зале Московской консерватории исполнил Мессу Дж. Пуччини, ста вит под сомнение справедливость этого суждения). И если учи телю-хормейстеру удастся убедить подростков в том, что хоро вое пение – важная, живая и перспективная традиция культуры и человеческого общения, они могут отлично вести себя на за нятиях и репетициях.

В комплекс диагностических методик детских хоров, позво ляющих судить о музыкальных, творческих способностях и ис полнительских возможностях воспитанников, обязательно дол жен входить опрос по любимому ребенком репертуару. На этапе приема в хор исследованием определяются:

1. Диапазон и свойства голоса.

2. Музыкально-эстетическое чувство, выразительность ис полнения знакомой ребенку песни.

3. Ладовое чувство при пении народной песни с намеренно неправильным фортепианным сопровождением.

4. Музыкальное воображение, оригинальность вокальной импровизации на предложенный текст.

5. Способность к транспонированию (насколько успешно ме лодию, исполненную в четвертой октаве или в контроктаве, учащийся сможет спеть в удобной ему по диапазону тонально сти).

6. Способность к анализу интервалов, трезвучий, проигры ваемых гармонически (в интервалах учащийся должен спеть верхний и нижний звуки, а в трезвучии также и средний).

7. Пение фрагментов произведения по памяти с названием нот.

8. Способность к интонированию (пение любого тона в до мажоре и в до миноре).

Во время этого диагностического исследования учащиеся по казывают различную степень музыкальных, певческих способ ностей и умений. Однако оценка их результатов должна произ водиться не только с точки зрения музыкальной, но и с точки зрения педагогической. Положительные с музыкальной точки зрения результаты вселяют надежду в то, что хор будет звучать качественно, и, конечно, особенно ценятся педагогами хормейстерами. Однако специфически музыкальный подход, свойственный профессиональной сфере, не вполне подходит для тех образовательных учреждений, которые ставят перед со бой цель общего музыкально-эстетического развития учащихся.

Небывалое распространение музыки на механических носи телях среди самых широких слоев населения сегодня, к сожале нию, сопровождается падением интереса к активному музици рованию, снижением музыкального вкуса и эмоциональной от зывчивости на музыку. Однако педагоги не всегда умеют пра вильно оценить «плюсы» и «минусы» технических новшеств.

При разумном использовании звуковоспроизводящие техниче ские средства могут поддерживать и даже усиливать музыкаль ную активность.

В процессе освоения хорового репертуара звукозаписи целе сообразно использовать в следующих случаях:

1. В начале хорового занятия – для создания соответствующе го рабочего настроения.

2. В ходе разучивания нового произведения – для знакомства с целостным звуковым обликом произведения.

3. Во внеурочное время – для обсуждения особенностей раз ных исполнительских интерпретаций.

4. Для расширения кругозора в области детского хорового пения и детского хорового репертуара.

Также можно записывать, а затем прослушивать разучивае мое на хоровом занятии произведение с целью:

критической оценки исполнения, сравнения удачных и неудачных интерпретаций;

анализа ритмических, интонационных, динамических, вокальных и артикуляционных недостатков хорового ис полнения, а также для привлечения внимания учащихся к наиболее важным моментам исполнения – таким как точность вступлений, качество произношения, выдер жанность длительностей, баланс голосов и партий, пла стичность звука, однородность окраски и т.д.

Звукозапись, сделанная с нескольких микрофонов, дает воз можность усилить каждый из голосов, чтобы показать его дос тоинства и недостатки, в особенности, те детали звучания и об щего исполнительского процесса, которые ускользают, когда внимание специально не направлено на них.

Опыт работы над разными произведениями в хоровом классе показал, что встречаются музыкальные темы, которые особенно прочно «въедаются» в память и после репетиций долго звучат в ушах у детей, навязчиво их преследуя. Это явление в психологии носит название персеверация. В школе-интернате № г. Москвы мы неоднократно проводили опрос, какие именно музыкальные темы обладают такой особенностью. После соот ветствующего отбора были сделана аудиозапись этих музыкаль ных тем, куда, прежде всего, вошли три интонационные модели напевного характера: «Во поле береза стояла», «В темном лесе», «Колыбельная» из телепередачи «Спокойной ночи, малыши».

Эти записи были использованы для выработки прочных слухо вых представлений и навыков интонирования у восьмилетних детей с признаками амузии – «гудошников». Учитывая разли чия в голосах ребят, попевки были озвучены в тональностях до минор и ре мажор и звучали в исполнении на кларнете, флейте и фортепиано, а также в вокальном исполнении альта и сопра но. В качестве испытуемых были отобраны дети, которые не смогли сразу повторить эти попевки, но окраску звуков (тембр) различали довольно хорошо. Дети слушали аудиозапись столь ко, сколько хотели. Сняв наушники, они должны были еще раз спеть попевку.

Результаты оказались поразительными. Так, например, из «гудошников» начальных классов (5 мальчиков и 5 девочек), слушавших в течение 5-10 минут мотив «В темном лесе», повто рявшийся в разных тембровых вариациях, почти все смогли проинтонировать попевку достаточно точно.

Доктор медицинских наук из Петербурга В.Г. Ермолаев в свое время выдвинул несколько требований к детскому певческому репертуару, соблюдение которых будет положительно сказываться на развитии детского голоса. В адрес композиторов, по его мнению, может быть выдвинуто два требования, одно из которых касается тесситуры (чтобы при исполнении произведения можно было обходиться без крайних звуков диапазона детского голоса), а второе – протяженности мелодических фраз (учитывая медленный рост легких у детей и подростков, произведения должны строится на коротких певческих фразах, а также не побуждать их к форсированию звучания).

Репертуар хорового коллектива играет исключительно важ ную роль в музыкальном образовании и эстетическом воспита нии учащихся, в повышении их вокально-хорового мастерства, в развитии музыкального вкуса.

Концертная программа детского хора должна быть разнооб разной, доступной для исполнения и восприятия, но не упро щенной, богатой исполнительскими красками, но не усложнен ной. Она обязательно должна содержать учебно исполнительские задачи и одновременно быть высокохудожест венной.

При выборе хорового репертуара следует учитывать ряд фак торов. Произведение должно соответствовать дидактическому фактору доступности. Здесь подразумевается как доступность диапазона, фактурных и интонационных трудностей сочинения, так и его эмоционально-образного строя. Очень важно, чтобы детям было понятно и интересно то, о чем они поют.

Включение в репертуар классики и особенно народной музы ки — обязательное условие творческого роста хорового коллек тива, как в исполнительском отношении, так и в аспекте музы кального развития и даже личностного развития воспитанни ков.

Важной проблемой является вопрос накопления и обновле ния репертуара. Дело в том, что среди хормейстеров, работаю щих с детьми, иногда бытует мнение, что хоры должны к каж дому выступлению готовить новую программу. Во всяком слу чае, руководитель часто стремится к очередному празднику об новить или даже заменить репертуар. Понятно, что песня, напи санная ко Дню Победы или предназначенная для новогоднего концерта, не разучивается целый год. Обычно такая работа на чинается за два-три месяца до концерта. Но таких праздничных песен — единицы. В остальном же репертуар хора должен состо ять из хорошо «впетых» произведений, неоднократно испол нявшихся на концертах. Коллектив с первого года существова ния должен формировать и расширять «золотой» фонд своего репертуара. Какие-то произведения в нем держатся дольше, ка кие-то уходят, «изживают себя», но основной фонд остается.

Важнейшее дидактическое условие как «сохранения», так и «прибавления» репертуара — неустанное совершенствование, поиск новых исполнительских красок, тщательная работа над музыкальным образом. Постоянное исполнение одних и тех же произведений дает возможность проследить рост коллектива и его руководителя-хормейстера, сделать то, чего невозможно бы ло бы добиться при первом прочтении произведения.

АЛЕШИНА К.Ю., преподаватель, заведующая хоровым отделом ГБОУ ДОД Детская школа искусств им. Ю.С. Саульского, соискатель кафедры пения и хорового дирижирования Московского педагогического государственного университета ДИРИЖИРОВАНИЕ И ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛАХ И ШКОЛАХ ИСКУССТВ В настоящее время предмет «Дирижирование» стал доступен для освоения учащимися хоровых отделений музыкальных школ системы дополнительного образования детей. Его унитар ная функция детерминирует общую вокально-хоровую направ ленность обучения и позволяет выявить наиболее способных учащихся для последующей профильной образовательной дея тельности.

Поиск оптимальной в этом случае методики дирижерских занятий привел нас к идеям герменевтики – искусству истолко вания и понимания текстов. «Герменевтическая задача, – писал Г. Гадамер, – задача поисков общего языка, который разыгры вается между говорящими, – они постепенно «сыгрываются» и могут начать договариваться».

Ряд исследователей рассматривают герменевтику как мето дологическую основу всего гуманитарного знания (В. Хализев, В. Кузнецов, Ю. Борев, Г. Богин, Ю. Захаров), способную, в том числе, охватить онтологический и гносеологический аспекты музыкальной культуры и музыкального образования. Герменев тика отвечает природе развивающего обучения, «обладая ярко выраженными личностно-развивающими возможностями»

(Л. Самойлов, И. Чемырева) и, следовательно, педагогическими потенциями (А. Николаева).

Что такое герменевтический подход на занятиях дирижиро ванием?

Это процесс, в котором учащиеся совместно с педагогом осу ществляют поисковую учебно-познавательную деятельность.

При этом они сознательно оперируют герменевтическими эта пами (интуитивно-идентификационным, личностно интенциональным и личностно-ценностным), а также различ ными методами (грамматическим, психологическим, историко биографическим, дивинационным, сравнительно сопоставительным, типологическим), обеспечивающими пони мание музыкального произведения. Многие из этих методов апеллируют к интуиции, внутренним ощущениям, личному вос приятию действительности, жизненному опыту.

Известно, что музыка вызывает эмоции, нередко проявляю щиеся в бессознательных действиях и спонтанных двигательных реакциях (ритмизированные движения, подпевание и др.). Для их осознания в качестве методов работы мы предлагаем уча щимся различные виды интонирования, диалогически взаимо действующие с музыкальным текстом:

вокальное интонирование («ритмоинтонации слова– тона», по определению Б. Асафьева), обусловленное зву ковысотной и речевой составляющими музыкального произведения;

инструментальное интонирование («минуя слово»), ко торое в большей степени содержит пространственный компонент движения;

двигательно-пластическое интонирование («немое ин тонирование»), в полной мере ориентированное на про странственно-временное представление музыкального образа.

Обращение к дирижированию, как одному из видов пласти ческого интонирования, целесообразно также на репетициях школьного хора, на занятиях по сольфеджио, ритмике. Здесь технические дирижерские задачи приобретают прикладной ха рактер, а основное внимание уделяется зарождению эмоцио нально-окрашенных движений (ручные жесты, покачивания, наклоны головы, хлопки, притопы и т.п.) – зримо выражающих реакцию ребенка на музыку. И если спонтанное, интуитивное движение свидетельствует об эмоциональной отзывчивости ре бенка, конкретизация и вербализация этого движения учащим ся дает возможность судить о его интеллектуальном развитии.

В любом случае герменевтический подход позволяет учаще муся глубже проникнуть в художественно-образное содержание произведения, осмыслить его жанровую основу, проанализиро вать характерные музыкально-выразительные средства и, глав ное, объединить все результаты проведенной теоретической ра боты в личностной индивидуально-ценностной интерпретации.

Умение «работать» с непосредственными спонтанными эмо ционально-чувственными, двигательно-пластическими реак циями, облекая их в форму осмысленного художественного об раза, – залог успешной творческой деятельности воспитанников музыкальных объединений учреждений дополнительного обра зования и школ искусств.

Н.П. АНОХОВА, Т.А. МЕДВЕДЕВА, педагоги дополнительного образования ГОУ Детская школа искусств «Аккорд»

ЮЗАО г. Москвы ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ К настоящему времени методика работы с детскими хоровы ми коллективами отличается достаточной технологической раз работанностью. Много внимания уделялось и уделяется про блемам унисона, ансамбля, выразительности и чистоты интона ции. В последнее время научный интерес стала вызывать сама практика дирижирования как одна из форм невербальной ком муникации.

Конечно, при работе с хором дирижер использует разные коммуникативные формы: вербальные, невербальные, показ.

Но не стоит забывать, что 70% информации человек восприни мает именно по визуальному каналу.

Профессиональной формой общения с детьми посредством кинесических знаков дирижирование может стать при условии адекватности их восприятия.

Необходимо объяснить детям значение важных элементов дирижерского жеста, предполагающих адекватное и точное от ветное действие. На начальном этапе обучения важнейшая функция дирижерского жеста – организационная. Зачастую именно дирижерский жест помогает снять чрезмерное возбуж дение детей, переключить внимание, способствовать концен трации внимания.

С первых же дней следует воспитывать восприимчивость юных хористов к четырем основным дирижерским жестам:

«внимание», «дыхание», «начало», «окончание». По мере ус воения основных жестов к ним добавляются другие – указы вающие на динамические изменения звука и темпа, цезуры, тембровые нюансы, элементы художественной выразительно сти.

Так у дирижерского жеста появляется еще одна функция – функция структурирования музыкально-исполнительского процесса (передачи отдельных элементов музыкальной речи). К этой функции можно также отнести и работу с ручными знака ми, которые, с одной стороны, не являются дирижерскими жес тами, но, с другой стороны, бесспорно относятся к невербаль ным педагогическим технологиям.

Пение по ручным знакам способствует развитию музыкаль ного слуха не только на занятиях хорового сольфеджио, но и на хоровых занятиях, так как объединяет в себе важные компонен ты: зрительный, слуховой, дыхательный.

Дирижерский жест применяется также для уточнения инто нации отдельной партии в многоголосном звучании хора, то есть выполняет коррекционную функцию.

В репетиционный период отдельные элементы дирижерского жеста могут достигать утрированной выразительности, графи ческой ясности. В концертном исполнении дирижерский жест становится более «средством напоминания» о требованиях к исполнению, выдвинутых в репетиционный период.

Таким образом, занимаясь хоровым пением, дети не только получают конкретные исполнительские навыки, но осваивают особую лингвистическую систему.

Рассматривая дирижирование как лингвистическую систему, выделяют две структуры (по Г.Л. ЕржемскомуI):

1) конвенциональную систему регулирования приемов и навыков;

2) экспрессивную систему жестов.

Конвенциональная система представляет собой организо ванный комплекс профессиональных двигательных автоматиз мов, в основе которых лежит тактирование, определяющее эле менты музыкальной речи – темп, динамику, фразировку и пр.

Эта система направлена в большей степени на регуляцию дейст вий исполнителей.

Экспрессивная система способствует пониманию и уточне нию дирижерского жеста на эмоционально-интуитивном уров не. При этом каждый экспрессивный элемент соотносится с профессиональными регулирующими структурами конвенцио нальной системы.

Дирижер обязан хорошо знать природу хорового пения и яс но представлять себе весь сложный и трудный процесс работы с хором. Роль руководителя хора в создании коллектива и обеспе чении его творческого роста огромна, большое значение имеет общая музыкальная культура дирижера, природные данные, наличие у дирижера лидерских качеств.

Как форма профессионального общения с детьми на хоровых занятиях дирижирование позволяет педагогу преобразовывать личный музыкальный опыт и понимание пластики музыкаль ного образа в общее достояние участников музыкально исполнительского процесса.

I Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнитель ства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.:

Музыка, 1988.

И.С. БАЙДАЛИНОВА, аспирантка кафедры педагогики Московского гуманитарного педагогического института К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Музыка среди видов искусств занимает особое место благо даря ее непосредственному, комплексному воздействию на че ловека. Многовековой опыт показывает, что музыка влияет и на психику, и на физиологию человека, вызывает положительные и отрицательные эмоции. Именно поэтому сегодня новое звуча ние приобретает тезис о важности музыкального воспитания всех детей без исключения. Такой подход, как нам представля ется, может способствовать становлению общих психических свойств личности (мышления, воображения, внимания, памяти, воли);

развитию эмоциональной отзывчивости, душевной чут кости, нравственно-эстетических потребностей, идеалов, то есть формированию зрелой музыкально-эстетической культуры личности.

Процесс становления и развития музыкальных способностей младшего школьника на основе природных задатков оказывает эффективное воздействие на общее развитие: формируется эмо циональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок стано вится более чутким, отзывчивым, способным к эмпатии.

В сфере физиологии под воздействием музыки у ребенка из меняется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, сни жается давление. Так, например, во время слушания музыки у детей меняется электрическая активность клеток головного мозга, улучшается память.

Под влиянием музыки, музыкальных упражнений и игр при условии использования правильно подобранных приемов раз виваются позитивные психические свойства личности, в частно сти, чище и грамотнее становится речь.

Воздействие искусства на формирующуюся личность должно начинаться в раннем детстве: воспитывая с ранних лет способ ность глубоко чувствовать и понимать искусство, педагог влияет на формирование музыкально-эстетических вкусов и пережива ний ребенка.

Одной из важнейших задач музыкального образования явля ется формирование способности воспринимать и эстетически оценивать явления окружающей действительности в свете эсте тических идеалов. Характер эстетических идеалов ребенка яв ляется главным показателем уровня его оценочных музыкаль но-эстетических представлений, то есть развитости его музы кально-эстетического восприятия, музыкально-эстетического вкуса.

Целостная музыкально-эстетическая культура личности предстает частью общей духовной культуры. В ней выражается способность воспринимать и творить мир музыки в соответст вии с нормами эстетического переживания и отношения к явле нию искусства.

Формирование музыкально-эстетической культуры личности происходит в процессе синтеза различных по своей природе процессов. Это – развитие музыкальных задатков и способно стей, становление эстетических позиций, систематизация уме ний и навыков как необходимых элементов музыкального твор чества;

развитие чувственно-оценочного отношения и образно го мышления, позволяющего ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей, формировать через механизмы ценно стных ориентаций восприятие и переживание произведений искусства.

Можно выделить пять компонентов музыкально эстетической культуры личности: музыкальность, мотивация, информация, операциональность, оценочность.

Музыкальность как базовый компонент музыкально эстетической культуры представляет собой комплекс способно стей, которые обеспечивают успех музыкальной деятельности.

Мотивация культуры личности включает в себя все многообразие установок, обуславливающих музыкальную деятельность, интересы, убеждения, цели.

Информация подразумевает систему всех видов и форм зна ний о музыке. К ним следует отнести музыкальные чувства, представления, понятия, суждения, гипотезы, учения, взгляды, концепции, теории. Все они являются отражением в музыкаль ном сознании человека объективных явлений и мира музы кального искусства.

Операциональность – это совокупность всех видов и форм музыкальной деятельности и тех элементов, на основе которых она складывается: умений, навыков, способов и приемов.

Оценочность в сфере музыкально-эстетической культуры личности содержит глубоко личностный элемент ценностных представлений, формирующихся на основе опыта музыкального восприятия и творчества. Она связана с формированием музы кально-эстетических оценок, взглядов, убеждений.

Дифференциация структурных компонентов музыкально эстетической культуры личности обусловлена как деятельност ными критериями (например, организация учебной деятельно сти ребенка), так и личностными (собственно достижение наи высшего уровня сформированности музыкально-эстетической культуры).

Выявление компонентов музыкально-эстетической культуры личности позволяет отобрать специальные методы музыкально образовательной деятельности:

1. Информационно-поисковый метод, предполагающий создание художественно-эстетических и проблемных ситуаций.

В основе лежит противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками, интересами, потребностями, способно стями и тем, что предстоит решить. Проблемные ситуации сле дует рассматривать как отправной момент для включения младших школьников в добровольную, постепенно выходящую за рамки требований учебного процесса музыкальную деятель ность. Использование этого метода способствует развитию лич ностного, заинтересованного отношения ребенка к самостоя тельному поиску информации.

2. Метод создания художественного контекста формирует музыкально-эстетическую культуру младшего школьника через синтез разнообразных видов искусств (живописи, литературы), а также истории и природы. Тем самым создаются предпосылки для творческого восприятия, предполагающего активное взаи модействие ребенка с окружающей действительностью.

3. Метод «забегания вперед и возвращения к пройденно му», способствующий развитию более глубокого, осознанного восприятия.

4. Метод создания «художественных композиций» – вклю чает детей в практическую музыкальную деятельность (в ан самбле или соло).

5. Метод «размышлений» о музыке – опирается не только на процесс эмоционально-эстетического переживания музыки, но и на продуктивное мышление, формирующее музыкально эстетическую культуру.

6. Метод «опережающих знаний» рассматривается как воз можность включения младших школьников в творческую музыкальную деятельность. Этот метод обусловлен самостоя тельным принятием, выбором и выполнением творческих работ (главным условием здесь является добровольность).

Музыкальные занятия, опирающиеся на вышеописанные ме тоды, обогащают внутренний мир школьника яркими пережи ваниями, оказывают влияние на формирование эстетического вкуса, способствуют становлению характера. Музыкальное обра зование – не что иное, как познавательный многогранный про цесс воспитания любви к музыкальному искусству, неотъемле мая часть нравственного воспитания человека, целью которого является формирование музыкально-эстетической культуры личности.

Е.В. БАЛЕБАНОВА, к.х.н., доцент, руководитель структурного подразделения ГОУ Центр творчества детей и юношества «Сокол»

САО г. Москвы ПРАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ У ДЕТЕЙ ДУХОВНОСТИ, НРАВСТВЕННОСТИ, ПАТРИОТИЗМА В 2009-10 учебном году в ГОУ Центр творчества детей и юношества «Сокол» была разработана и реализована Програм ма по патриотическому воспитанию «Мы этой памяти верны…».

Программа создает условия для формирования гражданских и патриотических чувств учащихся на материале исторических, документальных и художественных свидетельств о Великой Отечественной войне 1941-1945 годов. Рассчитана на детей от до 18 лет. Срок реализации – 1 год.

Отличительная особенность программы развитие и совер шенствование системы патриотического воспитания детей и подростков на основе использования современных образова тельных технологий в процессе реализации образовательных программ и в досуговой деятельности.

Программа является комплексной и реализуется через различные виды деятельности;

она основывается на принципах системного и деятельностного подходов, открытости для всех категорий обучающихся, вариативности ее компонентов с уче том ресурсов ГОУ ЦТДиЮ «Сокол». Задействует современные образовательные технологии: проблемное обучение, проектную, исследовательскую и поисковую деятельность, обучение в со трудничестве.

Реализация программы предполагает участие всех субъектов учебно-воспитательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей.

Важной, даже определяющей особенностью программы стала проработка условий, побуждающих учащихся к самостоятель ному выбору сферы проектной деятельности. Развитие твор ческих способностей происходит в условиях осмысленного вы бора инструментария и планирования деятельности для дости жения наилучшего результата. Чувство ответственности за свою работу в этом случае формируется непроизвольно: обучающий ся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление к успеху является важным фактором эффективности проектной деятельности.

Концертная и выставочная деятельность детей, включенная в программу, отражает результаты их творческой, поисковой и исследовательской работы, а также способствует их приобще нию к истории русской культуры, духовно-нравственным ценно стям народов России, воспитывает чувство благодарности к лю дям, чьими самоотверженными усилиями была одержана Побе да в Великой Отечественной войне.

Проведения шефских концертов в госпиталях Москвы и Мос ковской области для ветеранов и участников боевых действий в горячих точках – та существенная часть образовательной про граммы, которая нацелена на освоение воспитанниками опыта социальной практики.

Посещение музеев и выставок, посвященных событиям Вели кой Отечественной войны, героическим датам истории России, знакомство с уникальными документами, фотографиями, пла катами, раритетными экспонатами помогает детям глубже по нять природу мужества, преемственную связь героического прошлого нашей страны с современностью.

Особенность тематических экскурсий – сочетание показа и рассказа при главенствующей роли зрительного восприятия, которое дополняется пространственными впечатлениями: ос мотр экспонатов с разных точек, на различном расстоянии.

В ГОУ ЦТДиЮ «Сокол» по программе «Мы этой памяти вер ны…» в течение учебного года оформлялись тематические стен ды: «Детство, опаленное войной», «Разгром фашистских войск под Москвой», «По дорогам военной славы…» и др. В творче ских объединениях, студиях воспитанники оформляли красоч ные альбомы, поздравительные открытки, мини-экспозиции, посвященные событиям Великой Отечественной войны.

Участие детей и подростков в конкурсах и фестивалях, науч но-практических конференциях способствовало формированию их гражданской позиции, важных познавательных компетен ций.

Программа «Мы этой памяти верны…» успешно объединила усилия педагогов ГОУ ЦТДиЮ «Сокол», семей воспитанников, а также членов Совета ветеранов САО в патриотическом воспита нии подрастающего поколения.

В.В. БЕЛЯКОВА, педагог-организатор Школы раннего развития «Малышок»

ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость»

САО г. Москвы ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВАРНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ Овладение родным языком как средством общения и позна ния является самым важным приобретением в дошкольном дет стве. Именно этим объясняется неослабевающий интерес к тех нологиям развития речи детей, в частности, к средствам расши рения словарного запаса. Бедность словаря мешает полноцен ному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка.

В теории и методике дошкольного образования доказаны значение и необходимость специальной работы над словом, вы явлены особенности словаря детей, определены задачи, прин ципы, методы и приемы словарной работы в детском саду (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Н.П. Иванова, Л.А. Колунова, В.И. Логинова, Ю.С. Ляховская, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, А.А. Смага, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

Для создания инновационных технологий, отвечающих по требностям современного дошкольного образования, необходи мо:

изучение особенностей развития современного ребенка;

анализ накопленного опыта в области педагогики, психологии и других смежных наук;

изучение современной практики воспитания и обучения.

Наиболее эффективными средствами развития словаря до школьников, как показывают специальные исследования и пе дагогическая практика, являются дидактические игры и упраж нения, которые делают этот процесс увлекательным, более мо тивированным и продуктивным. Историко-педагогический ана лиз обнаруживает глубокие исторические корни дидактической игры в обучении и воспитании маленьких детей. Вопросы тео рии и практики дидактической игры изучали В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, А.П. Усова и др.

Установлено, что дидактическая игра позволяет реализовать личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка, отойти от открытой дидактической позиции, постро ить взаимоотношения по принципу сотрудничества;

кроме того, она обеспечивает рациональное сочетание активности педагога и самостоятельности малышей, создавая условия для проявле ния детской инициативы, индивидуальности.

На основе проведенных исследований были созданы методические пособия, сборники дидактических игр и упражнений, способствующих речевому развитию детей.

Однако, на наш взгляд, в настоящее время отсутствует цело стная система дидактических игр и упражнений, ориентирован ная на формирование лексикона детей старшего дошкольного возраста. Мы полагаем, что логика использования словарных дидактических игр и упражнений должна определяться с учетом развития словаря детей и необходимостью целенаправленного воздействия на разные стороны лексических значений слов в их речи: номинативной функции, обобщений, заложенных в слове, лексико-семантических связей слов и т.д.

С целью изучения особенностей применения словарных ди дактических игр и упражнений в работе с детьми старшего до школьного возраста на современном этапе нами были проана лизированы сборники дидактических игр и упражнений, а так же проведено анкетирование педагогических работников, зани мающихся с детьми 6-7 лет. В исследовании приняли участие педагогов ГОУ ДС № 2686, ГОУ ДС № 1779, ГОУ МО СКНШДС № 737, ГОУ ДС № 299, ГОУ ДС № 89, ГОУ ДС № 1428, ГОУ ЦО № 1419, ДОУ № 1553, школы № 1203, УДОД ШРР «Малышок»

МХШ «Радость».

Анализ 20 сборников дидактических игр и упражнений, на которые опираются воспитатели, логопеды и учителя в своей работе, показал следующее:

пособия, адресованные дошкольным учреждениям, издавались в период с 1950 г. по 2009 г.;

сравнительный анализ содержания сборников говорит о том, что большинство игр, получив широкую извест ность, постоянно перепечатываются разными авторами.

Следует отметить, что за последние годы количество игр, на правленных на формирование семантики речи, значительно возросло. Проанализированные сборники содержат 582 игры, направленные на развитие словаря, из них 154 (26,5%) способст вуют уточнению номинативной функции слова, 188 (32,5%) – обобщающей функции, 240 (41%) – установлению семантиче ских связей.

Более детальное ознакомление показало, что на уточнение названий предметов, явлений направлено 38% игр;

на форми рование умения выделять и называть части предметов, явлений – 5%;

на понимание и употребление слов-обобщений, умение классифицировать предметы и явления – 16,5% игр.

Освоение словаря глаголов предполагается в 9%, прилага тельных – в 21,5% игр. На подбор синонимов направлено 6% игр, антонимов – 3%, усвоение многозначных слов – 5%. Уп ражнения в словообразовании составляют 4% от общего числа игр. Примечательно, что в 15% игр предусматривается обучение употреблению слов в связной речи.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что сущест вует богатый арсенал словарных дидактических игр и упражне ний, однако недостаточно игр и упражнений, направленных на формирование смысловой стороны речи. Особого внимания требуют игры, направленные на понимание и употребление в речи названий частей предметов, глаголов, синонимов, антони мов, фразеологизмов и многозначных слов.

Следует отметить, что описание игр в методических пособиях и сборниках не всегда соответствует дидактическим требовани ям. Только в 66,5% игр, изученных нами, указаны цель игры, в 20% – игровые правила, в 26,5% – игровые действия. Лишь по ловина пособий сопровождается иллюстративным материалом.

В пятой части сборников игры распределены по тематиче скому принципу;

26,5% сборников содержат игры, сгруппиро ванные по задачам;

в 13% пособий игры обобщены на основе классификации игр, принятой в дошкольной педагогике (с предметами, настольно-печатные, словесные);

26,5 % игр пред ставлены бессистемно. Только в некоторых пособиях содержатся игры с учетом особенностей усвоения детьми смысловой сторо ны речи.

Указанные недостатки не позволяют педагогам эффективно использовать потенциал, заложенный в дидактических играх и упражнениях, что значительно снижает результаты работы с воспитанниками.

Анкетирование практических работников выявило, что все они считают проблему развития семантической стороны речи старших дошкольников актуальной. Среди методов формирова ния смысловой стороны речи названы ознакомление с художе ственной литературой, беседы, дидактические игры и упражне ния. 30% педагогов считают, что дидактическая игра – это сред ство воспитания;

60% – что это форма и метод обучения.

Что касается словарных дидактических игр и упражнений, то, по мнению пятой части респондентов, дидактические игры и упражнения по развитию смысловой стороны речи могут ис пользоваться спонтанно, по усмотрению педагога;

30% полага ют, что игры и упражнения даже без определенной системы должны использоваться регулярно.

В реальной практике не все педагоги применяют в работе с детьми дидактические игры и упражнения, около 20% делают это лишь иногда, только половина опрошенных применяют ди дактические игры и упражнения по формированию смысловой стороны речи еженедельно.

Подавляющее большинство педагогических работников ис пользуют готовые игры или игры, дополненные и измененные на основе образца.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что сло варные дидактические игры и упражнения широко используют ся в педагогической практике, но процесс этот непоследовате лен и произволен в плане отбора игр, определения игровых и дидактических задач в зависимости от уровня овладения детьми лексикой. Актуально создание системы игр, учитывающей ло гику речевого развития дошкольников.

Т.А. ВАРТАЗАРЯН, педагог дополнительного образования ГОУ Центр творчества детей и юношества «Сокол»

САО г. Москвы О ЗНАЧЕНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Учреждения дополнительного образования одной из своих задач имеют социальное воспитание определенных возрастных групп населения.

Ценность дополнительного образования детей состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образо вания, способствует практическому приложению знаний и на выков, полученных в школе, стимулирует познавательную мо тивацию обучающихся. А главное — в условиях дополнительно го образования дети могут развивать свой творческий потенци ал, навыки адаптации к современному обществу.

Система музыкального воспитания в учреждениях дополни тельного образования открыта всем детям независимо от их способностей. Она обеспечивает подходящие условия для удов летворения и развития естественных эстетических потребностей детей, учит их воспринимать прекрасное в музыке. Эта задача решается в практике активных музыкальных занятий. Обшир ные знания об искусстве и даже частое слушание музыкальных произведений не могут заменить тех ценных результатов, кото рые приносит само музицирование, не возмещают того удовле творения и радости, какие доставляет пение или игра на музы кальных инструментах.

Нужно подчеркнуть, что с общественной и воспитательной точки зрения сам факт вовлечения ребенка в музыкальную творческую деятельность значительно ценнее, чем ее результа ты, поскольку именно в процессе деятельности проявляется и формируется психика ребенка. Поэтому занятия музыкой в уч реждениях дополнительного образования обладают исключи тельно большой воспитательной ценностью.

«При правильно поставленном обучении, – писал известный педагог Л.В. Занков, – большие успехи делают даже те дети, которые на первый взгляд кажутся совершенно неспособными к овладению певческими навыками и почти безнадежными в смысле музыкального развития. Музыкальные занятия способ ствуют общему развитию детей не только своим специальным содержанием, но и тем, что эти занятия требуют целеустрем ленности, сосредоточенности, самоконтроля. Пение песен, слу шание музыки доставляют эстетическое наслаждение хористам, облагораживают их».

Занятия музыкой оказывают благотворное влияние на физи ческое развитие, в частности, на нервную систему, что постоян но подчеркивают врачи-психиатры, пользующиеся музыкой как терапевтическим средством.

Эмоциональное и интеллектуальное соприкосновение с му зыкой способствует развитию психики, приучает к наблюдени ям, обогащает воображение, развивает память и мышление, учит концентрации внимания, влияет на формирование воззре ний и воли человека. Музыка стимулирует интеллектуальную деятельность и облегчает восприятие и запоминание информа ции в разных областях. Мышление звуками и музыкальными интервалами, а также воспитанное внутреннее ритмическое чувство проявляются также в навыках логического и абстракт ного мышления, критического анализа, способствуют адекват ной и творческой оценке явлений и проблем.

Размышления о значении музыкального воспитания детей в учреждениях дополнительного образования нашли свое отра жение в творческом проекте «Музыка Великой Победы», реали зованном в 2009-2010 учебном году в ГОУ ЦТДиЮ «Сокол»

СОУО г. Москвы.

Данный проект являлся коллективной работой. В состав про ектной группы входили обучающиеся объединения «Фортепиа но».

Возраст учащихся – от 10 до 17 лет.

Учебные дисциплины, близкие основной теме проекта, – ли тература, история, изобразительное искусство.

Реализация проекта способствовала формированию граж данской позиции каждого воспитанника детского объединения.

В процессе работы учащиеся знакомились с историей страны, музыкальными, поэтическими и живописными произведения ми военных лет, осмысляли опыт межличностных отношений.

Проект был направлен на решение задач:

воспитание патриотизма, уважения к историческому прошлому страны;

расширение кругозора и приобщение к миру искусства посредством различных жанров;

развитие познавательной, творческой деятельности обу чающихся;

формирование умения устанавливать смысловые парал лели между историей, музыкой и живописью;

формирование инициативности, любознательности, умения планировать поисковую деятельность.

Для достижения цели и поставленных задач использовались разнообразные методы: вербальные, демонстрационные, прак тические, репродуктивные, поисковые. Моделировались про блемные ситуации;

воспитанники знакомились с экспозициями московских музеев, пробовали себя в реферативной и презента ционной деятельности. В ходе реализации проекта использова лись педагогические приемы, побуждающие учащихся как к ак тивной артистической деятельности (исполнение музыкального произведения, чтение стихотворения), так и к рефлексивно созерцательному переживанию (наблюдение, размышление).

В ходе реализации проекта, в процессе знакомства с песнями, поэмами, плакатами и произведениями изобразительного ис кусства времен Великой Отечественной войны у учащихся про буждалось искреннее, соучастное отношение к великому подви гу советского народа, к историческому прошлому нашей страны.

Л.И. ВИНОГРАДОВА, к.п.н., методист отдела художественно-эстетического воспитания Федерального центра технического творчества учащихся, заслуженный работник культуры России ВСЕРОССИЙСКИЙ КОНКУРС «ЗВОНКИЕ ГОЛОСА РОССИИ»

КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПОДДЕРЖКИ ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ Вокальное искусство занимает особое место в системе детско го художественного творчества и в последнее время достаточно востребовано.

Всероссийский конкурс юных вокалистов «Звонкие голоса России» уже прочно вошел в Календарь всероссийских массо вых мероприятий, имеет свою историю проведения, пользуется популярностью в учреждениях дополнительного образования детей. Его проведение, в первую очередь, направлено на сохра нение и развитие лучших отечественных традиций академиче ского, народного и эстрадного пения.

Проведение подобных конкурсов очень актуально, особенно в условиях засилья низкопробной массовой культуры, «попсы», которая, безусловно, не способствует развитию и воспитанию художественного вкуса, приобщению детей к лучшим образцам отечественной и мировой музыкальной культуры.

Проведение таких конкурсов дает возможность выявить ода ренных юных певцов, поддержать их наградами, вниманием, а также помочь педагогам, плодотворно работающим в области детского вокала, в повышении своего мастерства, художествен ного уровня юных исполнителей, в обновлении репертуара во калистов с учетом культурно-национальных особенностей ре гионов России.

Особую роль в проведении конкурса «Звонкие голоса Рос сии» имеет его этапность – конкурс начинается в образователь ном учреждении, проходит районный, городской, региональный этапы, охватывая тысячи юных исполнителей вокальных произ ведений.

Всероссийский конкурс вокалистов привлекает все больше юных участников, их педагогов. В 2006 году он выделился из хорового конкурса и стал самостоятельным, прошел в Нижнем Новгороде, затем в Петрозаводске, а теперь местом его постоян ного проведения стала Москва. Ежегодно в регионах тысячи де тей участвуют в вокальных конкурсах, смотрах, фестивалях, праздниках песни. На федеральный этап приглашаются лучшие – 100-120 юных исполнителей в номинациях «академическое», «народное», «эстрадное» пение. С 2006 года Конкурс входит в приоритетный национальный проект «Образование»;


победи телям и призерам вручаются дипломы и памятные подарки, а наиболее одаренных певцов представляются к награждению Президентскими премиями.

Профессиональное жюри, конкурсные прослушивания в луч ших центрах дополнительного образования Москвы, уже сложившиеся уникальные традиции, – все это позволяет прово дить Конкурс на высоком художественном уровне.

Места проведения Конкурса меняются, это дает возможность юным участникам и педагогам познакомиться с работой лучших учреждений дополнительного образования города Москвы. Это Московский городской Центр детского творчества «Культура и Образование», Центр внешкольной работы «На Сумском». В 2011 году Конкурс проходит в Музыкально-хоровой школе «Ра дость».

Программа Конкурса, наряду с прослушиваниями участни ков, включает мастер-классы, которые члены жюри – известные солисты, педагоги, деятели искусств – проводят по разным но минациям. Для педагогов-руководителей детских объединений проходят курсы повышения квалификации совместно с кафед рой художественного образования Академии повышения ква лификации работников образования. Кроме творческой для участников организуется культурная программа: экскурсии, по сещения музеев, театров и других достопримечательностей сто лицы.

Каждый конкурс – не просто смотр юных талантов и их под держка, а школа мастерства, апробация новых методик в работе с детьми. Глубокий профессиональный разбор, анализ компе тентного и представительного жюри позволяет участникам и организаторам выявить определяющие тенденции в развитии детского вокального пения, способствовать повышению испол нительского уровня детей, воспитанию художественного вкуса, расширению культурного кругозора юных исполнителей.

Самое сложное в детском вокальном творчестве – это акаде мическое пение, что и отметили члены жюри этой номинации.

«Академисты» (председатель жюри номинации – профессор, народный артист России, доктор искусствоведения, член правле ния Союза композиторов России С.Б. Яковенко) подчеркивают, что в последнее время педагоги стали уделять больше внимания интонации, дикции и сохранению природной чистоты голоса.

Выступления лучших исполнителей отличаются выразительно стью, красивым тембром голоса, техникой исполнения.

Однако члены жюри в этой номинации обращают внимание педагогов на то, что не следует «эксплуатировать» детские голо са в погоне за дипломами и наградами. Особенно это касается мальчиков в возрасте 11-15 лет, так как в этот период очень опасно форсировать голос и давать большую вокальную нагруз ку. Особое внимание нужно уделять репертуару: он должен быть не только доступным по своему образному содержанию, но так же и удобным по тесситуре, чтобы исполнитель смог раскрыть и показать свои возможности.

Члены жюри номинации «Народное пение» (председатель жюри – главный хормейстер Государственного российского До ма народного творчества, художественный руководитель фольк лорного ансамбля «Звонница» ВГТРК, доцент Московского го сударственного университета культуры и искусств, заслуженный артист России П.А. Сорокин) отмечают непреходящее значение традиционной народной культуры в воспитании и обучении де тей и молодежи, повышение интереса к освоению региональных исполнительских традиций, местного фольклорного материала, использование специфических исполнительских приемов.

Педагоги стали уделять большое внимание пению без сопро вождения. Такие конкурсные номера в полной мере выявляют остроту музыкального слуха, чистоту интонирования, тембро вую окраску, гибкость голосоведения и т.п. Некоторые юные ис полнители владеют навыками игры на национальных народных инструментах и сопровождают свое пение аккомпанементом.

Однако есть и проблемы. Наиболее частые недостатки в под готовке конкурсантов касаются несоответствия репертуара их возрасту, музыкальным, вокальным возможностям и психоло гическим особенностям. Довольно часто в программах встреча ются произведения чрезмерно широкого диапазона. Всесторон нее изучение разных граней фольклорной традиции подменяет ся разучиванием не всегда удачных авторских песен.

Поверхностно копируется пение взрослых исполнителей.

Часто дети подражают взрослым, стремятся добиться яркого звучания за счет завышения тесситуры, силы звукоизвлечения, что приводит к крикливому напряженному исполнению и нано сит вред детскому голосу.

К потере присущей детям естественности приводит увлече ние внешними эффектами, копирование не всегда удачных эст радных приемов (броские костюмы, типизированные движения, жесты и т.п.). В народном пении чрезвычайно важно владеть комплексом навыков и выразительных средств, характерных для традиционного исполнительства.

Пришло время для решения довольно сложной задачи – вы бора наиболее эффективных и целесообразных методик обуче ния детей пению в народной манере. Здесь остро сказывается нехватка методических пособий, репертуарных изданий.

Самая многочисленная и популярная номинация – «Эст радное пение» (председателем жюри в течение нескольких лет был художественный руководитель детской хоровой студии «Преображение», член Союза композиторов России, заслужен ный работник культуры России М.И. Славкин).

Самые сложные вопросы возникают в этой области детского вокального пения. Если тридцать лет назад вся детская эстрада заключалась в одном коллективе – Большом детском хоре Все союзного радио, то сегодня можно говорить о детском эстрад ном вокале как о сформировавшемся жанре, который имеет свои критерии и требования. Это связано, в первую очередь, с тем, что в нашей стране 25 лет назад началось профессиональ ное обучение эстрадному вокалу в музыкальных учебных заве дениях. И теперь уже есть не только отдельные педагоги, но це лые эстрадно-вокальные школы со своими методиками, автор скими программами, сформировавшимся учебным и концерт ным репертуаром. Можно привести примеры таких школ в Са маре, Санкт-Петербурге, Владимире, Нижнем Тагиле и многих других городах, не говоря уже о Москве.

Можно соглашаться или не соглашаться с различными под ходами к обучению детей эстрадному мастерству, не вызывает сомнений одно – выработанные за последние десятилетия тре бования уже не могут игнорироваться педагогами, которые только пробуют свои силы в этом жанре. Тем не менее, на кон курсе зачастую удивляет полное пренебрежение к сложившимся в этом жанре требованиям. Это выражается во всем – в неуме нии сформировать вокальный аппарат ученика, в неправильном подборе конкурсного репертуара, в отсутствии работы по созда нию сценического образа, в непонимании принципов музы кальной драматургии, – словом, во всех тех направлениях, кото рые позволяют говорить о профессионализме детского эстрад ного пения.

Ведь задача педагога, в какой бы системе начального музы кально-эстетического образования он не работал, – подготовить ученика к возможной профессионализации. Если основы про фессионализма не закладываются в детстве, впоследствии прак тически не остается шансов восполнить этот недостаток. К со жалению, в большинстве неудач участников этой номинации виноваты сами педагоги.

Несмотря на все проблемы и трудности, конкурс «Звонкие голоса России» продолжает развиваться. В этом году его про грамма дополнилась новой номинацией – «Авторы исполнители».

Уверены, что традиции вокального искусства в детской и подростковой среде продолжают развиваться, конкурс по прежнему будет выявлять новые дарования, открывающие для себя большой мир музыкального искусства.

А.В. ГВАЙТА, педагог дополнительного образования ГОУ Центр творчества детей и юношества «Сокол»

САО г. Москвы ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМЕЙНЫХ ЗАНЯТИЙ В ФОЛЬКЛОРНОЙ СТУДИИ «ГРОМНИЦА»

С раннего детства ребенок чутко воспринимает и усваивает модель взаимоотношений и интересы своих родителей. Семья закладывает определенную систему реакций на окружающий мир, формирует поведение, определяет жизненные предпочте ния.

Сегодня, в век компьютерных технологий, всеобщей индиви дуализации, стремления каждого «выделиться из толпы», к со жалению, все меньше остается времени на живое, теплое обще ние даже между близкими людьми. Большинство мирится с по добной ситуацией. Но есть социальная группа, для которой со временный характер взаимоотношений между людьми не про сто сложен, он – неприемлем. Это – наши дети.

Им часто не хватает внимания, и в первую очередь со сторо ны родителей. Далеко не каждая молодая мама готова сегодня потратить время на то, чтобы поиграть с ребенком или спеть ему колыбельную.

Игра – это не просто забава, это одно из наиболее эффектив ных средств народной педагогики. Так исторически сложилось, что именно в процессе игры ребенок, подражая взрослым, овла девал необходимыми для жизни знаниями, умениями и навы ками.

Потребность в совместной деятельности и сам недостаток такого опыта в современном мире способствуют развитию у де тей комплексов, тревожности, отчуждению от окружающих. В такой ситуации ребенок перестает воспринимать себя как часть сплоченной социальной группы, теряет чувство принадлежно сти к семье.

Если современные родители внутри семьи, в силу специфики нынешнего времени, не могут обеспечить ребенку комфортную среду существования и развития, эта задача ложится на плечи учреждений дополнительного образования детей, и, в значи тельной мере, фольклорных и этнографических коллективов, объединений с этническим уклоном.

Фольклорная студия «Громница» ГОУ ЦТДиЮ «Сокол» за нимается изучением музыкальных, танцевальных, поэтических и других видов народного творчества. Каждый возрастной этап предполагает освоение соответствующего репертуара. Напри мер, изучение устного народного творчества (поэтического и музыкального) начинается с образцов детского фольклора. В него входят произведения как родившиеся в детской среде, так и созданные взрослыми для детей. В детском фольклоре, являю щемся частью бытовой фольклорной традиции, большое значе ние уделяется этапам жизненного цикла и, конечно, родствен ным, семейным отношениям.


Для того чтобы современные дети могли ощутить себя зна чимой частью своей семьи, был разработан и применен на прак тике вариант «искусственного» создания ситуации, в которой дети и родители вовлекаются в совместную деятельность. Таким вариантом развития семейных, дружеских отношений стало проведение совместных занятий с родителями с целью изучения народного творчества – как музыкально-танцевального, так и прикладного.

Для проведения совместных занятий был разработан план по изучению бытового, обрядового фольклора, народных танцев, народного костюма, промыслов и т.д.

Главный критерий в выборе тем семейных занятий их со ответствие программному содержанию. Такой подход дает возможность детям показать свои знания, создает ситуацию, при которой ребенок помогает взрослому в освоении материала и может ощутить свою значимость.

При проведении совместных занятий обязательно поддержи ваются инициативы, исходящие от родителей. Они нередко вы ражают желание познакомиться с тем или иным народным жанром или даже сами хотят принять участие в подготовке и проведении занятия. Педагог студии в этом случае внимательно следит за тем, чтобы инициативы родителей отвечали возрас тным особенностям и возможностям детей, не выбивались из контекста учебно-тематического плана.

Семейные занятия в студии «Громница» проводятся раз в месяц. При этом родителям не разрешается отправлять ребенка на семейное занятие одного. В такой ситуации он может чувст вовать себя покинутым, одиноким, ведь его сверстники и друзья делают что-то вместе с родителями, а ему никто не помогает.

В семейных занятиях обязательно присутствует элемент им провизации. Педагог обозначает главную тему, знакомит со бравшихся с практикой бытования того или иного промысла, народного жанра и т.д. А участникам предоставляется возмож ность пофантазировать на предложенную тему. При необходи мости действия ребенка мягко корректируются педагогом. Пе дагог следит за тем, чтобы родители не выполняли задания за своих детей (если, например, нужно что-то нарисовать или вы лепить), не осуждали ребенка за неаккуратность или нерасто ропность, не подправляли детские работы. Таким образом уда ется избежать разочарований детей в своих возможностях.

В конце занятия выделяется время для подведения итогов и обсуждения результатов. Организуются выставки детского при кладного творчества с целью демонстрации достигнутых резуль татов.

В заключение можно сказать, что проведение совместных за нятий детей и родителей способствует укреплению дружеских отношений как внутри семьи, так и в коллективе, повышает ин терес воспитанников к обычным занятиям. Родители видят за интересованность ребенка, его радость при достижении резуль татов. Они получают возможность следить за личностным рос том сына или дочери. Самих воспитанников семейные занятия раскрепощают, побуждают к творческой инициативе и учат пре красному искусству сотрудничества.

О.В. ДЕДЮХИНА, к.п.н., педагог дополнительного образования ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость»

САО г. Москвы РЕАЛИЗАЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОГО ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ Дополнительное образование – гибкая система, способная быстро реагировать на запросы детей в творческом развитии личности, обеспечивающая широту их культурного кругозора. В учреждениях дополнительного образования формируется среда интеллектуального и творческого общения, развиваются увле чения, накапливается положительный опыт досуговой деятель ности.

Являясь с 1994 года головной организацией Департамента образования города Москвы по вокально-хоровому жанру, Му зыкально-хоровая школа «Радость» осуществляет большую ра боту по пропаганде хорового искусства и детского музыкального творчества, как в Москве, так и за ее пределами.

Основные задачи школы – реализация нравственного потен циала музыкального искусства как средства, формирующего и развивающего этические качества воспитанников;

привлечение ресурсов музыкально-эстетического образования в целях соци ально-культурной адаптации учащихся;

создание условий для умственного, физического, нравственного и творческого разви тия детей;

воспитание гражданственности, любви к Родине и семье, уважительного отношения к культурному наследию.

Главная особенность школы состоит в том, что обучаться му зыке в ней могут все желающие дети – независимо от уровня проявленных музыкальных способностей. Практика многолет ней работы с учащимися разных способностей потребовала вне дрения трехуровневой системы обучения, учитывающей инди видуальные темпы развития музыкально-исполнительских уме ний и навыков учащихся. На практике эта система реализуется в гибком применении учебных требований и критериев оценки для трех категорий воспитанников – одаренных, средних спо собностей и тех учащихся, чьи способности и музыкальные ин тересы не обнаружили себя в достаточной мере. Такая система делает обучение в МХШ «Радость» общедоступным и, в то же время, реализует принцип индивидуального подхода к каждому воспитаннику.

В системе дополнительного музыкально-эстетического образования методика преподавания строится с учетом специфики контингента воспитанников и, прежде всего, неоднородности этого контингента. Задача выдвижения универсальных требований к учащимся в этих условиях представляется не только трудновыполнимой, но и методически неверной. «Подгонять» малоспособного учащегося, натаскивая его, к уровню способного ученика – задача внешне заманчивая, но по сути своей порочная. В результате могут быть не только загублены ростки интереса к музыке, но и деформирована личность. Главными ориентирами в работе педагога здесь служат потребности и реальные возможности каждого учащегося, а критериями — дидактические принципы доступности, наглядности и последовательности.

Применение дифференцированного подхода в современной педагогике связано с установкой на гуманизацию образователь ного процесса, на реализацию личностно-ориентированного принципа. Дифференциация предполагает организацию вариа тивного образовательного процесса, в который вовлечены уча щиеся, значительно отличающиеся друг от друга способностя ми, особенностями характера и психики.

В связи с этим в программы обучения игре на музыкальных инструментах в МХШ «Радость» были введены дифференциро ванные требования по трем уровням. Критерием для определе ния уровня являлась степень развитости основных музыкаль ных способностей.

В первом классе школы дети обучаются по единой програм ме. В конце первого года экзаменационная комиссия после со гласования с педагогом (в зависимости от достигнутых резуль татов) определяет уровень каждого учащегося – 1-ый или 2-ой.

К концу второго года обучения выявляется также категория учащихся 3-го уровня. Это воспитанники, чье музыкальное раз витие идет наиболее медленными темпами и требует опреде ленной коррекции при подборе репертуара на новый учебный год.

Занятия с учащимися 3-го уровня ставят перед педагогом наиболее сложные задачи. Залогом успеха здесь служит умение педагога в работе на посильном для воспитанника музыкальном материале добиться максимального развивающего эффекта.

Учебные программы таких учащихся могут включать облегчен ные версии популярных сочинений (например, любимые песни из мультфильмов и пр.), пьесы, вызывающие их живой эмоцио нальный отклик. С такими воспитанниками педагогам реко мендуется часть пьес осваивать в эскизном варианте. Все позна вательные виды деятельности здесь должны быть нацелены на удержание интереса к музыке и музыкально-исполнительскому искусству.

Учащиеся 2-го уровня – воспитанники, у которых успешное продвижение в одних видах музыкально-творческой деятельно сти сопровождается некоторым отставанием в других. Это также требует корректив при подборе репертуара, в процессе варьиро вания форм работы (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху) в зависимости от характера трудностей, которые испы тывает воспитанник. Учащихся 2-го уровня следует приобщать к концертной деятельности. Просветительская направленность выступлений не только приносит пользу их музыкальному раз витию, но также имеет воспитательное значение, формируя во левые качества, чувство ответственности, коммуникабельность.

Педагог должен особенно внимательно отнестись к опреде лению учащихся 1-го уровня, которым в перспективе может быть рекомендована специализация в области музыкально творческой деятельности или связанных с ней профессиональ ных сферах. С такими воспитанниками педагог должен быть бо лее требователен – ему следует внимательно следить за их тех ническим развитием, всячески способствовать формированию музыкально-творческих и музыкально-просветительских инте ресов.

Внедрение в педагогическую практику работы МХШ «Ра дость» дифференцированного подхода связано со сложностями этического порядка. Поэтому в данной области были выработа ны определенные нормы:

определение уровня обучения – внутренняя практика педагогического коллектива школы, не столько опреде ляющая способности учащегося, сколько намечающая стратегию его наиболее успешного музыкально творческого развития, поэтому ни до учащихся, ни до их родителей информация, касающаяся уровней обучения, не доводится;

так как музыкальные способности развиваются и прояв ляют себя лишь в деятельности, условное разделение воспитанников по уровням обучения происходит в конце первого года обучения;

3-ий же уровень, указывающий на необходимость специального подбора репертуара, вводится в конце второго года обучения;

определение уровня обучения – гибкая система, допус кающая перевод учащихся из одной условной группы в другую – в зависимости от успехов общего и музыкаль ного развития.

Научить пониманию произведений музыкального искусства, а также привить навыки исполнительской и творческой работы с ними — это большая и трудная задача, которая в МХШ «Ра дость» последовательно решается на разных этапах обучения.

Интеграция различных областей музыкально-теоретических знаний, музыкально-исполнительской практики и различных видов творческой деятельности не только позволяет сочетать и варьировать приемы работы в классе индивидуальных занятий, но преследует перспективную воспитательную «сверхзадачу» – самостоятельную творческую инициативу и активный интерес воспитанников к музыкальному искусству после окончания школы.

Е.А. ДУНАЕВА, зам. директора ГОУ Музыкально-хоровая школа «Радость» САО г. Москвы, Почетный работник общего образования РФ, заслуженный деятель Всероссийского музыкального общества НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ХОРОВОЙ ШКОЛЕ «РАДОСТЬ»

Музыкально-хоровая школа «Радость» – учреждение допол нительного музыкально-эстетического, культурологического и художественного образования, обеспечивающее реализацию по требностей детей и подростков в развитии, обучении, воспитании и профессиональной подготовке. Школа преследует цель форми рования духовно богатой, физически здоровой, социально актив ной творческой личности.

В рамках этой обширной программы в школе реализуется комплексный воспитательный подход, объединяющий урочную и внеурочную деятельность. В «Радости» создана трехуровневая и трехступенчатая система музыкального образования учащих ся, охватывающая широкий возрастной диапазон – от Школы раннего развития «Малышок» (для дошкольников) до Специ альных музыкально-педагогических классов (для старшекласс ников, нацеленных на профессионализацию в сфере музыкаль ного образования).

В школе разработаны комплексные целевые программы:

«Чтение как основа культуры личности», «Познавательные возможности досуговой деятельности», «Каникулы», «Одарен ные дети» и др., охватывающие преимущественно внеурочное время учащихся. Все они направлены на создание условий для организации содержательного досуга, побуждающего детей к познанию и творчеству.

Основные направления и виды внеурочной деятельности школы: подготовка и проведение абонементных концертов (хо ровых, народно-оркестровых, камерных, хореографических);

организация гала-концертов, массовых театрализованных праздников с участием творческих коллективов САО, посвя щенных знаменательным событиям года, календарным и госу дарственным праздникам;

проведение благотворительных ме роприятий для ветеранов Великой Отечественной войны и тру да;

сотрудничество с центрами социального обслуживания САО, Московским городским комитетом ветеранов Великой Отечест венной войны.

Школа готовит концертно-познавательные программы, тема тические концерты-беседы для школьников (в том числе, в пе риод школьных каникул), концерты творческих коллективов и солистов – учащихся и педагогов МХШ «Радость», встречи с композиторами и деятелями искусства, тематические вечера и многое другое.

На протяжении нескольких лет в Музыкально-хоровой шко ле «Радость» действует Детская Филармония, которая школьни кам Северного округа представляет циклы, состоящие из 3, 4, концертов-лекций, а также отдельные театрализованные меро приятия. Вот некоторые темы филармонических абонементов:

«Году Учителя посвящается», «Знаменательные даты», «Увле кательное путешествие в мир оркестровой музыки», «Волшеб ный мир танца», «Народные истоки», «В королевстве музы кальных инструментов» и др.

Ежегодно школа проводит более 700 концертов, театрализо ванных представлений, музыкальных встреч для школьников и взрослых жителей Северного округа г. Москвы. В общей слож ности они охватывают свыше 100.000 слушателей и исполните лей.

Одно из действенных средств приобщения школьников к ис кусству – музыкальные гостиные, в ходе проведения которых устанавливаются межпредметные связи между музыкой, лите ратурой, живописью, архитектурой, скульптурой. Украшением таких встреч служат репродукции картин известных художни ков, фотографии памятников культуры. Педагоги или учащиеся исполняют фрагменты литературных произведений или стихо творения классиков мировой поэзии. Это способствует расши рению кругозора учащихся, формированию у них интереса к мировой художественной культуре. Встречи музыкальных гос тиных раскрывают воспитанников школы с разных сторон – как слушателей, как исполнителей, как ведущих. Многие стремятся завоевать авторитет в коллективе и бывают особенно рады под держке товарищей.

Задача педагога, проводящего подобные мероприятия, – учитывать при отборе музыкального материала исполнитель ские возможности детей. Для младших школьников выступле ние в программе музыкальной гостиной может стать первым концертным опытом. Это, безусловно, стимулирует интерес учащегося к освоению навыков игры на музыкальном инстру менте. Для более подготовленных ребят участие в таких концер тах – дополнительная возможность расширить исполнитель ский опыт, проявить свои способности.

На встречах музыкальных гостиных выступают и педагоги школы – так учащиеся знакомятся с качественными, профес сиональными интерпретациями музыкальных произведений и, кроме того, получают возможность увидеть своего педагога по инструменту в новом амплуа исполнителя. Выступают здесь и родители школьников (в рамках реализации программ «Се мья», «Познавательные возможности досуговой деятельности»).

Родители видят результаты музыкального обучения своих де тей, творческую активность, царящую на этих вечерах, осознают необходимость целенаправленных музыкальных занятий.

Не менее важным средством приобщения школьников к искусству является проведение школой массовых мероприятий различной тематики – от музыкально-поэтического праздника «Сын Отечества», посвященного творчеству А.С. Пушкина, до развлекательных театральных постановок, как, например, спек такль «Малыш и Карлсон».

Театрализованные праздники школа «Радость» часто прово дит по заданию округа или города, поэтому площадками для них становятся лучшие залы Москвы. Так, например, гала концерт «Сын Отечества» проходил в Концертном зале имени П.И. Чайковского, театрализованный вечер «В его словах – ду ша народа», приуроченный к 100-летию со дня рождения А.Т. Твардовского и 65-летию выхода в свет его поэмы «Василий Теркин», – в зале Российской государственной библиотеки и т.д.

Подобные мероприятия рассчитаны на большое количество зрителей, поэтому они включают концертные номера различ ных жанров – от массовых танцевальных номеров, объединяю щих несколько коллективов, до выступлений сводного хора в масштабах «поющего зала».

Театрализованные праздники выходят за рамки обычной концертной программы, их сюжеты драматургически выстрое ны. Личность великих художников здесь дается в развитии, мы видим путь их творческого становления, чувствуем сопричаст ность волновавшим их проблемам бытия, жизненным и фило софским вопросам. Театрализованные праздники строятся по принципу дополнения сквозной сюжетной линии концертными номерами, в результате чего юные музыканты и педагоги как бы становятся участниками событий, психологически сближаются с действующими лицами.

В Музыкально-хоровой школе «Радость» также накоплен опыт проведения спектаклей развлекательного характера. В них участвуют учащиеся и педагоги школы. Это способствует фор мированию их неформальных, партнерских, выходящих за рам ки школьной субординации, взаимоотношений. «Академиче ские» принципы учебного процесса здесь отступают на второй план – педагоги перевоплощаются в рыцарей, Прекрасных Дам, добрых и злых волшебников. Это, в свою очередь, побуждает и учащихся забыть об ученической робости и попробовать себя в разнообразных актерских амплуа.

Важно и то, что дети в игровой форме учатся применять зна ния, умения и навыки, приобретенные на музыкальных заняти ях. Ведь многие роли в таких спектаклях – музыкальные. И за три-четыре сеанса (а некоторые школьные спектакли приходит ся повторять по 10-12 раз за неделю) воспитанники школы ста новятся настоящими актерами – тут и «эстрадное волнение»

невольно отступает!

Особенностью развлекательных музыкальных спектаклей также является активное вовлечение зрителей в игровое дейст вие – персонажи общаются с публикой, ребята из зала помогают героям. Реализуется принцип «активной доброты». Зрители не просто смотрят, как добро побеждает зло, а действенно помога ют добрым героям. То есть в рамках театрального представле ния преобразуют действительность, утверждают справедли вость, «отрабатывают» активную жизненную позицию.

Подобные спектакли основаны на лучших образцах детской художественной литературы, они знакомят детей со старинны ми легендами и сказками;

все это согласуется с принципами школьной образовательной программы «Чтение – как основа культуры личности».

Спектакли важны и для педагогов школы, которые в процес се подготовки таких мероприятий объединяются в единую, дружную команду: ведь они работают «в одной связке». Это способствует улучшению взаимоотношений внутри коллектива, выработке единых принципов педагогической работы. Как го ворил замечательный педагог Я. Корчак, «в каждом учителе должна жить искра детства»! Зажечь такую искру детства в нас, педагогах, и помогают музыкальные спектакли.

Л.В. ЗАХАРЕНКО, педагог дополнительного образования Дворца творчества детей и молодежи ЦАО г. Москвы, хормейстер Детской хоровой студии «Веснянка»

ДИАЛОГ КУЛЬТУР: СОЗДАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ЛЕТНЕГО ХОРОВОГО ЛАГЕРЯ В основу деятельности образцового коллектива Детская хо ровая студия «Веснянка» (художественный руководитель – за служенная артистка России Л.В. Алдакова) положена комплекс ная образовательная программа «Преемственность хоровых ступеней в детской хоровой студии».

Разработанная для занятий с детьми и подростками 4-18 лет, она нацелена на формирование музыкальной культуры воспи танников как неотъемлемой части их общей духовной культуры.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.