авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

С.С. САВЕЛЬЕВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ВУЗА

МОНОГРАФИЯ

КОЛОМНА

2012

С.С. Савельева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИО-

НАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

МОНОГРАФИЯ

КОЛОМНА

2012 2 С 12 УДК 378.1 ББК 74.58 Рецензенты:

С.А. Ермолаева доктор педагогических наук, профессор, зав. каф. педагогики ГОУ ВПО «МГОСГИ»

И.П. Куревлёва кандидат педагогических наук, доцент, зав. каф. педагогики и психологии НОУ ВПО «РосНОУ»

Савельева С.С.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: монография. – Воскресенск, 2012.

ISBN 978-5-904345-27- В монографии раскрываются сущностно-содержательные основы со временного феномена «профессиональная компетентность учителя», систе матизируются базовые компетентностные категории, представляющие поня тийный аппарат исследования. Анализируются основные методологические подходы к исследуемому понятию, выдвигается и обосновывается комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию данного личностного образования у студентов в процессе обучения в вузе.

Монография может быть использована при подготовке к различного рода занятиям, а также с целью самообразования. Адресована преподавате лям педагогических вузов, учителям школ, работникам сферы образования, аспирантам, студентам.

ISBN 978-5-904345-27- © РосНОУ Воскресенский филиал, 2012.

© Савельева С.С.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………. ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы….. 1.1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный фено мен………………………………………………………………………………... 1.2. Структура профессиональной компетентности учителя………………… 1.3. Методологические подходы к проблеме формирования профессиональ ной компетентности учителя…………………………………………………… 1.4. Анализ понятийно-категориального аппарата исследования…………… 1.5. Характеристика педагогических условий формирования профессиональ ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза…………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……………………………………………………….

.. ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образо вательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисцип лин)………………………………………………………………………………. 2.1. Модель реализации педагогических условий формирования профессио нальной компетентности учителя в образовательном процессе вуза……….. 2.2. Диагностика исходного уровня представлений о профессиональной ком петентности учителя у субъектов образовательного процесса вуза………… 2.3. Технология поэтапного формирования профессиональной компетентно сти учителя в образовательном процессе вуза………………………………. 2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза….………………………………. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………... ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………... ВВЕДЕНИЕ В современных условиях развивающееся информационное общество требует существенных изменений в отечественной системе образования, соз давая при этом для каждого человека значительные возможности для полу чения информации в том объёме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Очевидным при этом является тот факт, что пере ход на новую модель образования исключает пассивную роль участников об разовательного процесса, так как только активная позиция в получении зна ний позволит сформировать у учащихся «способность жить и работать в ин формационном обществе»1, определить индивидуальную траекторию образо вания. Возросшие требования к качеству образования в условиях его струк турной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно изменяют уровень социальных ожиданий и по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук.

В целом, повышение качества профессионального образования являет ся актуальной проблемой не только для России, но и всего мирового сообще ства. Решение этой задачи связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного про цесса и переосмыслением цели и результата образования.

В первую очередь данные преобразования касаются системы профес сионального педагогического образования, которая должна обеспечить об щество образованными, высококвалифицированными, компетентными спе циалистами, способными реализовать в практической деятельности требова ния XXI века, готовыми к диалогу и сотрудничеству, обладающими диалоги ческой, информационной и нравственной культурой, способных к самостоя тельному принятию ответственных решений в ситуации выбора.

В качестве критерия вузовской профессионально-педагогической под готовки на сегодняшний день выступает профессиональная компетентность Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. - № 10. – С. 8.

учителя – категория динамичная, развивающаяся, детерминированная кон кретной исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется про фессиональная деятельность.

Целесообразность введения данного термина обусловлена широтой его содержания, тесно связанного с такими категориями, имеющими огромное значение для учителя, как «профессионализм», «квалификация», «профес сиональные способности», «готовность к деятельности» и др. [45;

53], а так же с повышением качества профессионального образования в России, его выходом на мировой уровень.

Профессиональная компетентность по праву рассматривается как со временный социокультурный образовательный феномен, что обусловлено:

переструктурированием социума в целом и появлением термина «субкульту ра» как культурное состояние конкретных субъектов;

одновременным соче танием традиционного и инновационного в отечественной педагогике как новая социокультурная норма отношений;

появлением новых целей и ценно стей образования [66;

296-297].

В системах образования разных стран при сохранении традиций и уни кального характера образования проявляется тенденция к стандартизации, связанная с глобализационными процессами и одновременно с этим усилива ется потребность в радикальных образовательных реформах. Особую акту альность в указанных условиях занимает проблема укрепления преемствен ной связи между всеми звеньями образовательной системы в России. Цель образования носит, таким образом, многокомпонентный характер: в общест венной жизни – социализация личности, в общеобразовательной области – ключевые компетентности, в профессиональной области – профессиональная компетентность.

Впервые понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали ис пользоваться в США в сфере бизнеса в 70-е годы прошлого века, что было обусловлено задачей определения качеств сотрудника, влияющих на эффек тивность его профессиональной деятельности в организации. Компетент ность понималась значительно шире – как характеристика конкретного спе циалиста.

В педагогике изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» приходится на 80-90-е гг.XX века. Проведённое ис следование показывает, что наиболее пристально данный термин стал изу чаться российскими учёными в конце 90-х г. – начале 2000 г., среди них:

В.А. Адольф, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, А.А. Воротникова, О.С. Гри шечко, А.В. Добудько, Т.В. Добудько, Г.И. Захарова, М.Н. Карапетова, Н.В.

Карнаух, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, С.В.

Мелешина, В.Р. Попова, В.Я. Синенко, С.С. Татарченкова и др.

В период с 2003 года концепцию формирования профессиональной ком петентности учителя в отечественной педагогике значительно обогатили ис следования В.В. Абрамовой, Г.С. Вяликовой, Н.Л. Московской, Д.С. Несте рова, Г.К. Селевко, Ю.С. Ценч, О.В. Шемет и др.

В настоящее время проводятся многочисленные конференции, посвя щенные компетентностному подходу в образовании и путям его практиче ской реализации. Так, в ноябре 2008 года в г. Москве состоялась Междуна родная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методологии, технологии»2, организатором которой выступило Министерство образования и науки РФ.

Этот факт указывает на перспективность данного подхода в современной пе дагогике, на его существенное значение в решении вопросов модернизации отечественного образования, а также на необходимость его дальнейшей раз работки.

Очевидно, что педагогическая наука значительно обогатилась системой научно обоснованных взглядов на такой образовательный феномен, каковым является «профессиональная компетентность», что позволяет говорить о на Грачёв В.В., Жукова О.А., Орлов А.А. Компетентностный подход в высшем профессиональном образова нии // Педагогика. – 2009. - № 2. – С. 107-111.

личии определенной концепции формирования профессиональной компе тентности учителя в отечественной педагогике.

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С. Гершунский, С.В. Кульневич, Л.С. Выготский и др.);

общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.);

положения о сущности целостно го педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, И.Я. Лернер и др.);

педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А. Ба шарина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.);

исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина, И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

исследования по формированию профес сиональной компетентности учителя (Б.В. Авво, В.А. Адольф, А.Л. Андреев, Ю.В. Варданян и др.);

идеи системного (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.Д. Шадриков и др.), культурологического (В.С. Библер, О.С. Газман, И.Ф. Исаев и др.), личностного (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леон тьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, В.А. Караковский и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин и др.), акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.) подходов;

идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.);

разработка технологических подходов и вариативных технологий обра зования (М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин и др.).

Однако при существующем многообразии концептуальных идей иссле дователей на анализируемый феномен в науке недостаточно изучены педаго гические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

В монографии представлено авторское видение путей решения про блемы педагогических условий формирования профессиональной компе тентности учителя в образовательном процессе вуза.

Выводы, полученные в результате исследования, могут быть использо ваны при подготовке высококвалифицированных специалистов для сферы образования с применением технологии поэтапного формирования профес сиональной компетентности учителя в педагогических вузах и колледжах, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогиче ских кадров.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ 1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН В современных условиях понятие «компетентность» прочно вошло в научный обиход. Происходящие инновационные процессы в системе образо вания, так или иначе, связываются с внедрением в практику школы и вуза компетентностного подхода. При этом можно утверждать, что новейшей на учной разработкой, значительно обогатившей современное образовательное пространство, стала категория «профессиональная компетентность учителя», которая выступает на сегодняшний день критерием качества подготовки вы пускников высших учебных заведений. Сущность концептуальных требова ний к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессио нальной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной кате гории, обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, яв ляясь сущностной характеристикой профессионализма, показателем педаго гического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин «профес сионализм», широкий и ёмкий, не даёт точного толкования совокупности тех компонентов, которые предъявляет социум специалисту в сфере образования XXI века.

Одновременно с этим, основная сложность формирования профессио нальной компетентности учителя состоит в том, что это процесс многоуров невый, так как профессиональные знания должны формироваться одновре менно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, а вторые – его практическую го товность.

Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в нашей стране связывают с 80-ми гг. XX в., однако в этот период данный фе номен не был всесторонне изучен.

В период с 1993 - 2002 гг. использование термина «профессиональная компетентность учителя» обусловливалось сочетанием личностно- и практи ко-ориентированного подходов к обучению, что способствовало взаимосвязи общей и профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук в деятельности» [176;

52].

В условиях социально-экономического и информационного прогресса знания приобрели иной характер в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к осуществлению педагогической деятельности, к по стоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицирован ных педагогических кадров в России (в 1995-96 учебном году в российских образовательных учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75;

41].

Отсюда пристальное внимание учёных к термину «профессиональная компетентность учителя» на данном этапе развития профессионально педагогического образования в России обусловлено необходимостью совер шенствования системы подготовки кадров и выходом российского образова ния на совершенно иной уровень мировых стандартов.

В данный период профессиональная компетентность учителя рассмат ривается в контексте: развития личности учителя как профессионала (О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), ин формационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. До будько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова, М.И. Лукьянова, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.).

Появление новых подходов к образованию, новых отраслей знания (акмеология, аксиология, синергетика и др.) в системе высшего образования отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 1998 г.), инноватикой богаты исследования 2004 - 2011 гг.

В указанный период в трудах отечественных учёных, таких как Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассмат риваются общие научно-теоретические положения профессиональной компе тентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, ус ловия формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подра зумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки (что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учёных к таким видам профессиональной компетентности учителя, как психологическая и психолого-педагогическая компетентности), разнообразие специализаций в рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение профессио нальной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с его профессиона лизмом и мастерством.

С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования (общего, профессионального и постдипломного) всё чаще используется тер мин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские учение значительно обогатили концепцию профессиональной компетентно сти учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции «компетентность»: «компетентностный подход», «компетентностная пара дигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др.

Характеризуя данный период развития концепции формирования про фессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует отметить, что подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации постави ло перед Россией новую цель – создание европейской зоны высшего образо вания, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей и др. Введение понятия «ев ропейское образовательное пространство» в отношении содержания обуче ния, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, как считает С.Д. Смирнов, «замкнутости системы образования, зацикленности на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда» [213;

35] - одного из серьёзных недостатков высшего профессионально-педагогического образования в Рос сии.

Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского обра зования в мировую систему высшего образования основан на учёте и внедре нии в образовательный процесс школы и вуза современных информационных и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Реализация указанных инновационных направлений требует особой подготовки педагогов и опреде ляет ориентиры в изучении такого феномена как «профессиональная компе тентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных отечественных учёных за последние годы, где в фокусе изучения находятся:

инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инновационные условия развития про фессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс пед вуза интерактивных методов, проблемы педагогической инноватики в кон тексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Ку рилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование инфор мационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др.

Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования про фессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повы шения как качества образования в целом, так и качества профессионально педагогического образования в частности. С 1993 по 2011 гг. произошёл зна чительный прирост знаний по проблеме формирования изучаемого феноме на. Если в 1990-е гг. профессиональная компетентность учителя рассматри валась в трудах учёных в контексте повышения качества педагогической подготовки (О.С. Гришечко, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), как ус ловие развития профессионализма и мастерства учителя (Ю.В. Варданян, С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.), то в начале XXI в. отечественные учёные значительно расширили данную область изучения профессиональной компе тентности учителя за счёт исследования взаимодействия инновационных технологий в становлении профессионализма и профессиональной компе тентности учителя, на основе изучения и сравнения указанных дефиниций, исследования профессионального становления педагога в послевузовский период: Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко, А.К. Маркова, А.П. Ситник и др.

В современных исследованиях (2007-2011 гг.), касающихся вопросов компетентностного подхода в образовании, по-прежнему, ведутся дискуссии по вопросам этимологии компетентностных понятий, однако общая тенден ция такова: компетенции ассоциируются с различного рода умениями, а ком петентности указывают на степень развитости тех или иных умений (Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Е.В. Чуб и др.).

В целом развитие концепции формирования профессиональной компе тентности учителя, в целом, можно представить как поступательное дина мичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого феномена в контексте существующих тенденций мирового и отечественного образовательного пространства.

Одной из таких тенденций является направленность политики государ ства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а профессиональная компетентность учителя выступает на се годняшний день ведущей характеристикой профессионализма.

Анализируя сущность такой категории, как «профессионализм» учите ля, следует опираться как на идеи ведущих мыслителей и педагогов прошлых столетий (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушин ский) [129, 141, 142, 221, 235], так и современных учёных (Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин и др.) [59, 143, 144, 145, 207, 208, 209].

Определение соотношения профессиональной компетентности и про фессионализма учителя осложняется тем, что термин «профессионализм учи теля» не нашёл пока однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях.

Педагог-профессионал - эксперт в системе научных знаний о человеке и целях воспитания, творец в созидании личности ученика (К.Д. Ушинский) [235], высококвалифицированный специалист, чётко знающий своё дело и постоянно готовый к работе (А.С. Макаренко) [141, 142]. Наиболее полное описание требований к личности учителя-профессионала мы находим в тру дах В.А. Сухомлинского: любовь к детям, радость от общения с ними, глубо кие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой деятельности [221]. По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки;

умения передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления есте ственных трудностей связи теории с практикой [119].

В исследованиях В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева и др. [208, 209, 100, 101] основой профессионализма считается научно-теоретическая и практиче ская подготовка педагога. Как справедливо отмечает О.Б. Широких, профес сионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками с одной стороны и способностью реализовывать новое с другой [250]. Ряд ученых (А.И. Ахулкова, А.К. Маркова, В.И. Шувалова и О.М. Шиняева и др.) рассматривает профессионализм как нормативные требования к личности че ловека [16, 143, 252]. Многие учёные (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко и др.) считают, что основой профессионализма является сово купность высокого уровня психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с оптимальными личностными качествами (со ответствующий культурно-нравственный облик) [124, 145, 205].

В прикладной психологии профессиональная компетентность часто отождествляется с профессионализмом, однако профессионализм как выс ший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо профессио нальной компетентности профессиональной направленностью и профессио нально важными способностями.

Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер, который считает, что профессионализм есть «совокупность интегративных фундаментальных знаний, обобщённых умений и способностей учителя, его профессионально значимых качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [94;

107].

Учитывая, что большая часть указанных параметров характеризует профессиональную компетентность учителя, многие современные исследова тели (А.С. Агафонова, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.А. Орлов и др.) рассматривают профессионализм как совокупность образованности и про фессиональной компетентности педагога. Отсюда профессиональная компе тентность является составной частью профессионализма учителя и одновре менно показателем уровня его сформированности (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв и др.), предос тавляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и личностного развития и становления.

Как известно, профессионализм учителя предполагает органичное единство индивидуальных и специальных качеств, обобщенных в профессио грамме. А.К. Маркова понимает под профессиограммой «научно обоснован ные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно вы полнять требования профессии, получать необходимый для общества про дукт и, вместе с тем, создают условия для развития личности самого работ ника» [145;

22].

Другими словами, можно сделать вывод, что профессиограмма учителя определяет ориентиры успешного овладения педагогической профессией, указывает на внешнюю и внутреннюю логику восхождения к ней, предостав ляет возможность проверки в самом себе гармоничного сочетания общечело веческих, профессиональных и специальных способностей человека. Из со держания профессиограммы следует, что учитель должен обладать системой специальных качеств, позволяющих достичь значимых результатов в процес се обучения и воспитания учащихся. Максимально адекватная этим качест вам совокупность профессиональных знаний и умений составляет основу профессиональной компетентности учителя.

Однако, учитывая то, что педагогическая деятельность по своей сущ ности и направленности характеризуется творческим характером, а творчест во есть слагаемое педагогического мастерства, необходимо отметить, что педагогическое мастерство не предопределяется врожденными особенностя ми, задатками индивида, а обусловлено уровнем профессиональной компе тентности учителя, поэтому, как отмечает А.К. Маркова, «именно труд, ос мысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно деловых качеств и профессиональной компетентности педагога» [145;

75].

Профессиональная компетентность учителя как интеграция информа ции (комплекса разносторонних знаний) и опыта на основе профессионально значимых личностных качеств формирует потенциал творческого педагога и доказывает взаимосвязь таких категорий, как профессиональная компетент ность учителя и педагогическое мастерство.

Исследования Ю.В. Варданян, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина, О.М. Шиян и др. позволяют утверждать, что профессиональная компетент ность учителя является частью педагогического мастерства и способствует становлению творческого педагога. В данном контексте нам близка точка зрения Г.С. Смирновой, которая утверждает, что педагог- мастер – это «педа гог, достигший высокой степени компетентности, владеющий разнообразны ми средствами решения педагогических задач и получающий высокие ре зультаты работы, зрелый и умелый педагог» [215;

20].

При этом важно отметить, что лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самореализации, высо ким уровнем профессиональной компетентности, переходят на стадию педа гогического мастерства и становления акме-профессионалов. Э.Ф. Зеер, ана лизируя профессионально-педагогическое развитие, утверждает, что «пости жение вершин профессионализма (акме), стадии мастерства – признак состо явшейся личности педагога» [94;

46].

Сопоставление разных характеристик педагогического творчества и профессиональной компетентности педагога позволило нам выявить наличие общих признаков, свидетельствующих о взаимосвязи указанных явлений: ос новным признаком творческой активности является порождение «побочного продукта» (Я.А. Пономарёв), который и является в итоге творческим резуль татом. Тогда как профессиональная компетентность учителя связана с реше нием нестандартных задач, возникающих в профессиональной практической деятельности, творчество педагога основано на решении творческих задач, на «способности действовать в уме» [25;

229].

В зарубежной науке профессиональная компетентность учителя (Артур Вине и Джон Меннэ, Даниел Б. Хоган, Джеральд Кучер и др.) не оценивается минимальным или высшим уровнем, а определяется мерой пользы, приноси мой профессионалом потребителю, поэтому, помимо базы знаний, умений и навыков для продолжения самообразования в течение всей профессиональ ной жизни, педагогу необходимо развитие творческих способностей в педа гогической деятельности.

Принимая во внимание существующие на сегодняшний день определе ния педагогического мастерства, которое рассматривается А.А. Орловым и А.С. Агафоновой как «совокупность знаний, определённых качеств личности и способов умственной и практической деятельности учителя, которые обу славливают высокий уровень его профессионализма, способность решать пе дагогические задачи» [167;

9], а Л.П. Крившенко как «совершенное владение педагогической технологией» [174;

419], очевидным становится то, что про фессионализм учителя подразумевает педагогическое мастерство, и оба ука занных термина основываются на профессиональной компетентности учите ля, так как наличие данного интегративного личностного образования во многом обусловливает успешность практической деятельности педагога.

Отметим, что овладеть педагогическим мастерством возможно лишь на индивидуально-творческом уровне, поэтому профессиональная компетент ность учителя является сугубо личностным образованием. Следует учесть, что профессиональная компетентность учителя не определяет точной степе ни мастерства, то есть используется как для обозначения минимального, так и приемлемого, оптимального или высшего уровня квалификации.

Вопрос о соотношении понятий «профессиональная компетентность» и «квалификация» - это вопрос целей образования. «Квали» - качество, «фика ция» означат расширительный процесс. Семантика указывает на то, что в бу квальном смысле квалификация есть качественность, характеристика дея тельности. Особенности педагогической деятельности обусловливают спе цифику педагогической квалификации.

Рассматривая различные виды деятельности, необходимо отметить, что любая деятельность, требующая высшего образования, можно представить состоящей из двух компонентов, в основе которых технологичность и твор чество. В контексте данного исследования интересной точки зрения придер живается С.С. Зорин, который определяет соотношение технологичности и творчества как соотношение профессиональной компетентности учителя и индивидуального творческого уровня деятельности [99].

Указанная взаимозависимость определяет имеющуюся на сегодняшний день в отечественном образовании тенденцию движения от термина «квали фикация» к термину «компетентность», которая обусловлена тем, что суще ствующая дефиниция «профессиональная квалификация» не отражает в пол ной мере, по мнению В.А. Байденко, усиление когнитивных информацион ных начал в современной профессиональной образовательной сфере [18].

Другими словами, в системе высшего педагогического образования происходит постепенная замена «профессиональной квалификации» «про фессиональной компетентностью». При этом важно подчеркнуть, что квали фикация как «степень готовности работника к выполнению трудовых функ ций в рамках определённой профессии, специальности» [224;

7];

«уровень подготовленности, степени годности к к. – н. виду труда;

профессия, специ альность» [227;

254] не теряет своей актуальности, она лишь переходит в другое качество, а именно – становится элементом профессиональной компе тентности учителя.

Вопрос о соотношении компетентности и квалификации волнует и учё ных стран Западной Европы и США (А. Вине, Дж. Кучер, Дж. Меннэ, Д.Б.

Хоган и др.) [38, 267, 269, 270, 271], где компетентностный подход пришёл в педагогику из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные для педаго гов термины и их трактовку. В связи с этим одной из приоритетных задач стало разграничение тех компетентностей, которые чаще всего встречаются в квалификационных списках, и тех, формирование которых можно осуществ лять в средней школе.

Дж. Кучер считает невозможным определить уровень компетентности при помощи современных методов удостоверения квалификации. Эта мысль находит отражение у Д.Б. Хоган, которая считает, что без установления чёт кой связи между удостоверением квалификации и успешностью деятельно сти нельзя определить и саму компетентность. Среди квалификационных стадий, которые должен пройти специалист для достижения компетентности, А. Вине и Дж. Меннэ выделяют: государственный экзамен (дипломный про ект), лицензирование, аттестация, аккредитация [38]. Выделенные стадии по зволяют утверждать, что вузовская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех специалистов.

Таким образом, квалификация остаётся неизменным элементом лично сти педагога, как при низком, так и при высоком уровне его профессиональ ной компетентности, тогда как последняя - величина, постоянно изменяю щаяся. Квалификация не определяет профессиональную компетентность пе дагога, она лишь свидетельствует о теоретической способности педагога к осуществлению профессиональной деятельности. Профессиональная компе тентность, в свою очередь, на практике доказывает способность и готовность учителя эффективно осуществлять профессионально-педагогическую дея тельность.

В профессиональном становлении педагога как профессионала не только изменяются его компетентности, но и увеличивается число форми руемых компетенций, что означает появление качественных изменений в его профессиональной деятельности. Это происходит при условии ориентации на более высокие результаты своего труда.

В целом, теоретическая концептуализация и технологическая прора ботка проблемы формирования профессиональной компетентности учителя в современной науке позволяет выявить соответствие изучаемого образова тельного феномена запросам современного общества с учётом новых знаний, полученных в последние годы в сфере педагогики и проследить тенденцию преемственности в его рассмотрении, которая проявляется в том, что разно образные личностные, профессиональные, психологические нововведения и новообразования каждой предыдущей ступени концепции формирования профессиональной компетентности учителя при переходе на следующий уровень её развития и функционирования не исчезают, а включаются в со став вновь изучаемых и анализируемых структурных компонентов такого многоуровневого феномена, как профессиональная компетентность учителя.

1.2. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В рамках национальной инициативы «Наша новая школа» среди основ ных направлений развития общего образования выделяется развитие учи тельского потенциала. Новая школа предъявляет ряд требований к учителю как компетентному и успешному специалисту, поэтому рассмотрение специ фики компетентностного подхода с позиций национальной инициативы не возможно без анализа современных требований к профессионально педагогической деятельности и личности современного учителя как одной из центральных фигур в школе.

Относительно государственной инициативы «Наша новая школа» вице президент Российской академии образования, д.п.н. Д. Фельдштейн отмечает, что реализовать поставленные государством задачи относительно «раскры тия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, способной жить в современном мире» возможно лишь при условии осмысления совре менной среды, в которой находится человек. Он отмечает, что произошло «реальное изменение детства», когда в мире актуальной, быстро меняющей ся, общедоступной информации взрослые (в том числе и учителя) перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. И ученик, и учитель оказались под действием социокультурных изменений.

В сложившихся условиях роль учителя становится более сложной, тре бующей более высокой квалификации, знания не только своего предмета, но и особенностей психологии восприятия, осмысления, общения в процессе по знавательной деятельности, умения использовать разнообразные педагогиче ские технологии, средства обучения для организации деятельности учащих ся.

Компетентность всегда проявляется в деятельности – предметно информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно ориентировочной. Как интегральная характеристика, профессиональную компетентность учителя определяет способность педагога решать профес сиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценно стями человека, то есть при условии глубокой заинтересованности в данном виде деятельности.

Другими словами профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, методи ческую и психологическую готовность к работе в различных педагогических системах. Это есть базовая структура профессиональной компетентности учителя, которая может быть представлена мотивационным, когнитивным и деятельностным компонентами.

Однако в научном мире существуют и другие точки зрения на структу ру профессиональной компетентности учителя.

Так, Н. В. Кузьмина считает, что профессиональная компетентность учителя включает пять элементов или видов компетентности:

1.Специальная компетентность включает глубокие знания, ква лификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по ко торому ведется обучение;

знание способов решения технических, творческих задач.

2. Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение при менять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвое ния знаний и умений в процессе обучения.

3. Социально-психологическая компетентность предполагает умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии межличностного и педагогического общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность включа ет умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности.

5. Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей;

умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе;

желание самосовершен ствования.

Перечисленные виды ПКУ охватывают основные направления профес сионально-педагогической деятельности.

А. К. Маркова, считает, что структура профессиональной компетентно сти учителя может быть представлена четырьмя блоками:

Профессиональные психологические и педагогические знания.

1.

Профессиональные педагогические умения.

2.

Профессиональные психологические позиции, установки учите 3.

ля, требуемые от него профессией.

Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем 4.

профессиональными знаниями и умениями.

В более поздней работе «Психология профессионализма» А.К. Маркова (1996) выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности учителя.

В этот же период появляются работы Л. М. Митиной «Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)» (1994) и «Психоло гия профессионального развития» (1998), где основной акцент делается на социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя, и выделяется две подструктуры: деятельностная и коммуникатив ная.

По мнению В. А. Сластёнина, структура профессиональной компетент ности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения, кото рые определяют теоретическую и практическую готовность к осуществле нию деятельности.

Педагогические умения объединены в четыре группы.

1. Умения переводить содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно воспитательных задач;

обоснованный отбор содержания образовательного процесса;

оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, ги гиенических и др.);

активизация личности школьника, развитие его деятель ности, превращающей его из объекта в субъект воспитания;

организация и развитие совместной деятельности;

обеспечение связи школы со средой, ре гулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности:

самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя;

определение нового комплекса доминирующих и подчиненных пе дагогических задач.

Интегральная структура компетентности личности специалиста профессионала, как следует из определения компетентности, данного Ю. Г. Татур, представлена когнитивным, мотивационно-ценностным, опера ционно-деятельностным и социально-психологическим компонентами.

Когнитивный компонент компетентности в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет собой развитые до определенного уровня знания.

Мотивационно-ценностный компонент компетентности определяет из бирательную направленность на деятельность.

Операционально-деятельностный компонент содержит в себе, помимо антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, профессиональ ное творчество, коммуникативную компетентность и адекватную профессио нальную самооценку.

Социально-психологический компонент включает в себя рефлексию, эмпатию, общение, понимание и др., определяет социализацию личности в общении, как одном из видов деятельности и, представляет процесс и резуль тат усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в результате воздействия на развивающуюся личность различных направленных факторов общественного бытия, в т.ч. воспитания.

По мнению Д.С. Ермакова, в структуре компетентности как таковой можно выделить потребностно-мотивационный, когнитивный, практически деятельностный, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой компонен ты3. Причём именно последний элемент, как показывают теоретические и эмпирические исследования, является системообразующим.

Все названные составляющие профессионально-педагогической компе тентности тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую идеальную модель «нового» педагога, определяя его личностно деятельностную характеристику.

Принимая во внимание опыт зарубежных учёных, следует отметить, что Дж. Равен (2001) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. В его исследованиях установлено, что эффек тивно работающие преподаватели обладают следующими характеристиками (способностями):

способностью размышлять о личных качествах своих учеников и забо титься об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников;

Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15.

способностью на деле демонстрировать свои собственные предпочте ния и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и пережива ния, приводящих к достижению поставленных целей;

способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по от ношению к школе социальные факторы.

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», поя вившейся в Лондоне в 1984 г., компетентность трактуется как явление, кото рое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относи тельно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся ско рее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведе ния. При этом «виды компетентности» - это «мотивированные способности».

Таким образом Дж. Равен выделяет 39 видов компетентностей, среди которых: готовность и способность обучаться самостоятельно;

готовность решать сложные вопросы;

способность принимать решения и др. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего профессионального образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было выделено 85.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фик сация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор определил основные глобаль ные компетентности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Так, согласно Ж. Делору, необходимо «…приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».

Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит спи сок базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творче ство, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки.

Принимая во внимание представленные на сегодняшний день в науке точки зрения на сущность, содержание и структуру профессиональной ком петентности учителя, а также специфику инновационной педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что особое значение в современ ных условиях приобретает формирование социальной и коммуникативной компетентностей учителя как элементов «базовой компетентности учителя»

(Г. Б. Корнетов).

Важность развития социальной компетентности учителя обусловлена тем, что она позволяет педагогу, с одной стороны, организовать конструк тивное взаимодействие со учениками в процессе образования, продуктивно сотрудничать с членами школьного коллектива, а с другой стороны, строить диалог с многочисленными субъектами социальной жизни, окружающих школу.

Подчеркивая важность социальной компетентности учителя, по ини циативе губернатора Московской области Б.В. Громова всем классным руко водителям Подмосковья, и, в частности, школ г. Коломны была подарена книга «Социальная компетентность классного руководителя: режиссура со вместных действий», целью которой является повышение социальной компе тентности классных руководителей. При этом к числу важнейших содержа тельных характеристик социальной компетентности педагога авторы (среди которых А. Г. Асмолов) относят профессиональную идентичность, толе рантность и социальный интеллект.

Рассмотрим каждый из представленных компонентов.

Профессиональная идентичность сродни понятию «самоидентифика ция», используемому в гуманистической психологии, и определяется как ре зультат осознания и переживания личностью собственной профессиональной принадлежности, как продукт его профессионального самоопределения отно сительно выработанных в обществе и принятых человеком критериев про фессионализма. Профессиональная идентичность учителя включает в себя его представления о профессии, функциональных обязанностях;

профессио нальные ценности и мотивы, отношение педагога к профессии;

нормы, регу лирующие поведение учителя как представителя своей профессии.

Толерантность как содержательный элемент социальной компетент ности учителя обусловлена тем, что, осуществляя многофункциональную профессиональную деятельность, педагога, так или иначе, взаимодействует с множеством людей: учениками, родителями, коллегами, администрацией и т.д. Это требует от педагога высокого уровня сформированности нервно психической и социально-психологической устойчивости. Именно толерант ность во многом определяет способность учителя взаимодействовать с внеш ней средой в проблемных и кризисных ситуациях с целью восстановления своего нервно-психического равновесия, успешной адаптации и развития по зитивных отношений с собой и с окружающей средой. Другими словами то лерантность является цивилизованной нормой, призванной обеспечить ус тойчивое развитие, как субъектов образовательного процесса, так и образова тельной системы, и социума в целом.


И, наконец, социальный интеллект учителя, который также является содержательным ядром социальной компетентности и проявляющийся в спо собности учителя адекватно воспринимать и оценивать людей, в построении взаимодействия. В этом смысле социальный интеллект представляет собой комплексную способность педагога решать социальные проблемы посредст вом эффективной коммуникации. Как видно из контекста, системообразую щей составляющей социального интеллекта являются коммуникативные спо собности педагога.

Таким образом, анализируя социальную компетентность учителя, мы выходим на проблему коммуникативной компетентности учителя как одного из базовых элементов профессионально-педагогической компетентности.

Эффективно коммуницирующий педагог достигает желаемых результатов, управляя окружающей средой.

Коммуникативная компетентность «нового» учителя располагается в плоскости диалогического взаимодействия, которая предполагает, что:

1. Учитель воспринимает ученика не как «сосуд», который надо запол нить, а как самоценную личность.

2. Учитель выстраивает педагогическую систему, учитывая законы и закономерности развертывания диалогических отношений.

3. Создавая пространство диалога, учитель признаёт факт наличия в педагогической действительности непредсказуемости, неуправляемости, не завершенности, поэтому он ищет точки соприкосновения с конкретным ре бёнком, исключая всякое подавление.

В целом, педагог, обладающий коммуникативной компетентностью и способный к диалогу, обладает рядом качеств, среди которых:

1. Трансцендентность – отражает осознание личности самой себя как источника информации для других. Трансцендентный педагог находится в постоянном поиске, увлечён предметом, причём ему важно не блистать эру дицией перед учениками, а находить новые знания, помогающие ему решать совместно с детьми их проблемы.

2. Эмпатийность – умение сопереживать. Эмпатийный педагог умеет эмоционально подключаться к личности ученика и безоценочно принимать её, проявляя безусловное расположение к человеку, имеющему безусловную ценность, независимо от его состояния, поведения, чувств.

3. Конгруэнтность – свободное и адекватное выражение в поведении своих чувств и переживаний. Данное качество определяет способность педа гога действовать естественно, открыто, не боясь попасть впросак, не опасаясь собственных ошибок. Конгруэнтность означает вовлеченность учителя в деятельность, сосредоточенность на выполняемой задаче.

4. Конструктивность – неконфликтность, доброжелательный настрой.

Способность учителя быть неконфликтным человеком даёт возможность проникать в суть явлений, видеть закономерности и воспринимать разного рода противоречия как положительный фактор, как движущую силу разви тия.

5. Совместность – опыт взаимодействия с людьми и совместное реше ние проблем. Обладающий данной характеристикой педагог способен вос принимать свою жизнь в контексте «общей» жизни, умение сотрудничать, работать в команде, видеть себя частью целого.

6. Рефлексивность – опыт самоанализа и анализа процесса взаимодей ствия. Рефлексивный педагог способен решать профессиональные проблемы и задачи в соответствии со своей психологической ролью, то есть чётко вос принимать и оценивать ситуацию, анализировать информацию, предвидеть результаты своих действий. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии, самостроительстве.

Как видно из контекста, коммуникативная компетентность тесно связа на с конфликтной или конфликтологической компетентностью учителя. В условиях современной школы важно наличие у педагога установки, согласно которой внутриличностные и межличностные конфликты не являются нега тивными явлениями, требующими их недопущения, а, наоборот, представ ляют собой важнейший источник самоопределения школьников, проблема тизации обучения, выработки способности к самодисциплине и умения орга низовывать совместную деятельность в конструктивном ключе.

По сути, речь идёт о конфликтологической культуре учителя, предпо лагающей знание и применение на практике основных стратегий поведения в конфликтных ситуациях, владение конструктивными методами разрешения конфликтов: эмпатия, интроспекция, логический анализ и др.

Еще В.А. Сухомлинский писал о конфликте: «Конфликт между педаго гом и ребёнком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребёнке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогиче ской мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраня ет, но и создаёт воспитательную силу коллектива».

Важность формирования коммуникативной компетентности учителя и её конфликтологической составляющей обусловлена рядом причин, среди которых:

многонациональность и поликультурность образовательной сре ды;

доминирование у субъектов образовательного процесса мировоз зренческих установок, направленных на деструкцию, монологич ность, нетерпимость (интолерантность), соперничество и др.;

социальное расслоение субъектов образовательной среды;

недостаточная исследованность конфликтологической компе тентности учителя и условий её формирования и низкий уровень подготовки педагогических кадров к эффективному взаимодей ствию в конфликтной образовательной среде;

поток инноваций в образовании, быстрая смена нормативных до кументов, стандартов и как результат неподготовленность педа гогов к работе в постоянно изменяющихся условиях и т.д.

В сложившихся условиях формирование конфликтологической компетентности учителя предполагает подготовку к разрешению и преду преждению реально возникающих в ходе учебного процесса конфликтов и использование педагогом возникающих конфликтных ситуаций в развиваю щих целях.

Показательным также является и то, что в начале XXI века в педагоги ке и психологии стали исследоваться аспекты безопасности образовательной среды. То есть основной задачей современной школы при поддержке и ак тивном участии компетентных учителей является создание безопасной обра зовательной среды. Один из разработчиков данного направления профессор Г. М. Коджаспирова называет в качестве одного из источников угроз в обра зовательной среде профессионализм и профессиональную деятельность учи телей.

Это обусловлено тем, что сама педагогическая профессия относится к группе профессий повышенного риска. Все работники образовательных уч реждений регулярно попадают в критические жизненные ситуации: стрессы, конфликты, состояние фрустрации, причем эти состояния могут быть взаи мопроникающими.

При этом профессионально компетентный педагог должен обладать «безопасным сознанием и поведением», которых можно достичь, если педа гог обладает:

нестандартными, недогматическими подходами к вопросам обу чения и воспитания;

внутренней свободой, инициативностью, уверенностью в себе;

умением действовать превентивно;

умением воспринимать и перерабатывать информацию, противо речащую собственным концепциям;

способностью к критической оценке и интеграции личного и ино го опыта педагогической деятельности;

рефлексивной культурой;

общей коммуникативной культурой (включающей конфликтоло гическую составляющую);

методологической культурой, умение концептуального мышле ния, моделирования педагогического процесса и прогнозирования результа тов собственной профессиональной деятельности и др.

Педагог, обладающий данными характеристиками, а по сути – ключе выми компетентностями – помогает ученику, облегчая «трудную работу рос та» и является, как указывал К. Роджерс, фасилитатором (от англ. – поддер живать).

Фасилитативная компетентность педагога состоит из пяти компонентов – искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора и искусства быть собой. Педагог фасилитатор – это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает.

Все вышесказанное еще раз подчеркивает актуальность и значимость формирования и развития социальной, конфликтологической и коммуника тивной компетентностей учителя, аккумулирующимся в общем показателе продуктивной профессионально-педагогической деятельности - профессио нальной компетентности учителя.

1.3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В нынешних условиях развития образования в России необходимо учитывать радикальное обновление методологических оснований педагоги ки в условиях широкого и открытого диалога между представителями раз личных социально-философских школ и гуманистических течений общест венно-педагогической мысли, что выражается в понимании современной реальности как эпохи глобальных качественных изменений в самих основах общественной жизни и сознания.

Определяя методологическую основу исследования, учитывался тот факт, что наука может развиваться только в том случае, если она пополня ется новыми знаниями. Объективность полученного знания зависит, прежде всего, от выбора методологии исследования. Методология (от греч.

methodos – путь исследования, познания, теория) – 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической дея тельности;

2) учение о научном методе познания;

3) совокупность методов, применяемых в науке. Отсюда методология педагогической науки – это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразова ния педагогической действительности [90;

89]. Именно методология позво ляет наиболее полно изучить процесс или явление, поэтому теоретические проблемы современного образования тесно связаны с разработкой методо логии исследований в области формирования профессиональной компе тентности учителя.


Остановимся на характеристике ведущих подходов к исследуемой проблеме.

Личностный подход (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) в педагогике является ведущим методологическим принципом, согласно ко торому при организации и проведении учебно-воспитательной работы не обходимо учитывать индивидуальные, субъективно-личностные особенно сти каждого субъекта образовательного процесса.

В структуре субъектных свойств личности педагога, осуществляюще го профессиональное воздействие на личность учащегося, выделяются сле дующие компоненты: психофизиологические свойства субъекта (задатки), способности, личностные свойства и направленность личности, профессио нальная компетентность. При этом личностные качества учителя занимают особое место в структуре субъекта педагогической деятельности и служат предметом исследований уже много лет (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершлов ский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.М. Оробинский, В.А. Сластёнин и др.).

Данный подход является одним из ведущих при рассмотрении про фессиональной компетентности учителя, так как изучение профессионально обусловленной структуры личности (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, В.С. Мерли на, К.К. Платонова и др.) основано на понимании личности как субъекта социальных отношений и собственной активной деятельности. Профессио нальная компетентность и профессионально важные качества личности при этом представлены как отдельные структурные компоненты наряду с на правленностью личности и профессионально значимыми психофизиологи ческими свойствами.

Изучение профессиональной педагогической деятельности и профес сиональной компетентности учителя необходимо осуществлять с позиций системного анализа, позволяющего раскрыть мотивационные аспекты про фессионально-педагогической деятельности, взаимосвязь личностного и деятельностного компонентов, выявив источник творческой активности учителя.

Профессиональное становление педагога – это формирование про фессиональной направленности личности, компетентности, социально зна чимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приёмов каче ственного и творческого выполнения деятельности в соответствии с инди видуальными психологическими особенностями человека. Профессиональ ная компетентность, в свою очередь, является одним из важнейших условий становления профессиональной деятельности.

Личностный подход к формированию профессиональной компетент ности учителя направлен на обеспечение индивидуального своеобразия в развитии личности;

предоставление возможности для максимального разви тия всех имеющихся у человека способностей;

учёт индивидуальных осо бенностей личности с целью организации целесообразного педагогического воздействия, которое всегда опосредуется психологическими особенностя ми ученика.

Особое значение для реализации личностного подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя является соот несённость характеристик профессиональной компетентности учителя с тремя сторонами педагогической деятельности: технологией, педагогиче ским общением и личностью педагога.

Данная идея имеет много общего с рассмотрением педагогической профессии в рамках так называемого образовательно ориентированного профессиографирования, в основу которого положена идея о субъектности профессии учителя (В.В. Бажутин, Э.Ф. Зеер, З.З. Кирикова, Н.В. Крохина и др.).

Блочно-модульная структура профессиограммы современного учите ля позволяет наполнять её необходимыми модулями профессиональной и социальной компетентности педагога в зависимости от статуса образова тельного учреждения, целей и задач профессионального образования, тре буемого уровня квалификации.

Изучая процесс развития личности педагога-профессионала, на каж дой стадии его профессионального становления Э.Ф. Зеер выделяет в ос новных подструктурах субъекта деятельности: профессиональную направ ленность, профессиональную компетентность, профессионально важные личностные качества (ключевые квалификации), профессионально значи мые психофизиологические свойства [94;

161].

Перечисленные параметры отражают динамику профессионального развития педагога, указывают на взаимосвязь профессиональной компе тентности учителя с различными личностными диспозициями.

Личностный подход представляет органичное единство с деятельно стным подходом (А.А. Греков, В.С. Лазарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластё нин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.) в отечественной педагогике.

При рассмотрении данного подхода к изучаемой проблеме, необхо дим учет специфики педагогической деятельности, которая заключается в том, что она постоянно ставит учителя в ситуации общения, выбора путей взаимодействия, решения педагогических задач, требуя определения тех элементов профессиональной компетентности учителя, которые будут спо собствовать осуществлению эффективной профессиональной педагогиче ской деятельности.

Приоритетность данного подхода определяется деятельностной сущ ностью профессиональной компетентности учителя, процесс формирования которой заключается в системном единстве психолого-педагогических зна ний, умений, навыков и практического опыта, позволяющих эффективно осуществлять педагогическое общение, направленное на развитие лично сти, как ученика, так и самого учителя;

на самоактуализацию и самоиден тификацию, субъектность как стержневое личностное образование.

В ходе исследования было выявлено, что категорию деятельности следует рассматривать как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека, так как именно в дея тельности формируются и развиваются способности личности, которые ха рактеризуют человека как субъекта деятельности.

Сущность и структура педагогической деятельности и её продуктив ность выступают в качестве актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Научный анализ педагогической деятельности основывается на уникальности творческого подхода каждого педагога. При этом наиболее перспективным принято считать применение принципов системного подхо да к анализу и построению моделей педагогической деятельности.

Идея системного подхода (П.К. Анохин, М.А. Данилов, Ф.Ф. Коро лев, Б.Ф. Ломов и др.) в педагогических исследованиях начала применяться сравнительно недавно – в начале 1970-х гг.

Исходя из определения системы как совокупности множества взаимо связанных элементов, образующих определённую целостность, предпола гающую обязательное взаимодействие элементов, системный подход вы ступает не только в качестве методологической основы научных исследова ний, но и как инструментарий для рационального овладения знаниями, их осмысления, так как только качественное знание даёт прирост личности.

Отметим, что в контексте системного подхода важным является инте гративный характер профессиональной компетентности учителя, базирую щейся на личностной позиции специалиста к профессии и предмету дея тельности, а также его способности и готовности решать профессиональные задачи на основе знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и на клонностей (И.К. Дракина, О.Н. Епихина, О.И. Качалова, А.А. Макареня, С.Е. Шишов и В.А. Кальней, Е.В. Шмакова и др.).

Одновременно с этим следует подчеркнуть, что многие отечествен ные учёные исходят из понимания профессионально-педагогической ком петентности как системного единства его теоретической и практической го товности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующе го его профессионализм (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, В.А. Кан-Калик, В.И. Мижериков, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.). В данной системе подчёркивается осо бенность учителя как субъекта собственной профессиональной подготовки, основу которой составляют педагогические умения, необходимые для мо делирования задачной структуры профессионально-педагогической дея тельности.

Исходя из того, что подготовка к профессионально-педагогической деятельности подразумевает готовность педагога к предстоящей деятельно сти, В.А. Сластёнин и представители его школы выделяют в теоретической готовности учителя такие умения, как: аналитические (умения анализиро вать, осмысливать, диагностировать педагогические явления), прогностиче ские (умения предвидеть возможные трудности), проективные (разработка проекта образовательного процесса), рефлексивные;

прогностические: про гнозирование развития коллектива, прогнозирование развития личности, прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспита тельных и развивающих возможностей учебного материала, результатов применения тех или иных методов и др.).

Содержание практической готовности учителя к педагогической дея тельности в структуре профессиональной компетентности, на их взгляд, оп ределяется организаторскими умениями (мобилизационные умения - уме ния, направленные на мотивацию студентов к учебно-познавательной дея тельности);

информационными умениями (умения доступно излагать мате риал, эффективно использовать современные информационные технологии в процессе обучения);

развивающими умениями (умения, направленные на развитие познавательной активности учащихся и их творческого мышле ния);

ориентационными умениями (направлены на формирование мораль но-ценностных установок и научного мировоззрения);

коммуникативными умениями учителя [150;

66-67].

Перечисленные умения представляют собой сложную систему взаи мосвязанных и взаимозависимых элементов. Как отмечает В.А. Сластёнин, завершают группу умений в структуре профессиональной компетентности учителя педагогические умения, которые составляют основу как теоретиче ской, так и практической готовности педагога: умение переводить содержа ние процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, умение ло гически строить педагогическую систему и управлять ей, умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспита ния, создавая необходимые условия для активизации личности, умение уче та и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ, анализ) [175;

42].

Указанные умения в системном единстве помогают педагогу осуще ствлять самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, ви деть новую проблему в уже знакомых условиях, автономно комбинировать известные способы деятельности в новое состояние, что в совокупности ха рактеризует творческую деятельность учителя.

Таким образом, существует тесная связь фундаментального, гумани тарного и профессионального знания в образовательном процессе. Систем ный подход к образованию делает принцип целостности, интегративности основополагающим при разработке его методологических основ и объясня ет необходимость реализации акмеологического подхода.

Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластёнин и др.) к проблеме формирования профессио нальной компетентности учителя основан на рассмотрении анализируемого феномена как сущностной характеристики профессионализма учителя.

Э.Ф. Зеер исходит из понимания акмеологии (от греч. acme – верши на, острие) как «науки, изучающей феноменологию, закономерности и ме ханизмы развития человека на ступени его духовной и социально профессиональной зрелости при достижении наиболее высокого уровня развития» [94;

321]. Задачи акмеологии направлены на оснащение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими ему возмож ность успешной саморелизации в различных сферах деятельности, а осо бенно, в сфере выбранной профессии, поэтому при реализации данного подхода в процессе формирования профессиональной компетентности учи теля необходимо опираться на творческий потенциал человека, закономер ности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации (акме). Поэто му базовыми понятиями в контексте акмеологического подхода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя являются: лич ность, индивидуальность, развитие, саморазвитие, интересы, способности, самосовершенствование, креативный опыт, мастерство, продуктивность и рефлексия.

В рамках данного подхода учёные (Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеева, М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер и др.) уже предприняли попытки сравнительного моделирования профессиональной компетентности личности, характерные для самореализации творческого потенциала зрелого человека на различ ных уровнях успешности. Технологические аспекты формирования профес сиональной компетентности учителя выступают информационной базой акмеологии.

Важным является то, что при изучении закономерностей и условий (внешних и внутренних) достижения субъектом деятельности вершин само реализации, акмеология разрабатывает специальные технологии, позво ляющие представителям различных профессиональных областей добивать ся успехов в профессиональном образовании, самосовершенствовании, вы страивать авторскую систему деятельности. Результатом использования ак меологических технологий становится приобретаемая индивидом способ ность к положительной природосообразной самореализации в изменяю щихся жизненных условиях, готовность будущего учителя к самостоятель ному творческому, ответственному решению профессиональных и жизнен ных задач – его авторская система деятельности, требующая высокого уровня профессиональной компетентности учителя.

Очевидно, что акмеологический подход к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя тесно связан с новыми метода ми совершенствования профессионального мастерства в педагогической деятельности. Исследование закономерностей процесса профессионального становления педагога и разработка методов определения уровня эффектив ности систем совершенствования профессионального мастерства направле ны на достижение наивысшего уровня профессионализма в профессии.

Определяя специфику данного подхода в контексте изучаемой про блемы, необходимо отметить, что развитие педагогического мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной дея тельности. Речь идёт о рефлексии, которая составляет все стороны педаго гической деятельности и оказывает непосредственное воздействие на раз витие профессиональной компетентности учителя. Рефлексия как «мета компетентность» (В.А. Метаева) [149], «рефлексивная компетентность»

(С.А. Степанов) [219] также способствует развитию других видов профес сиональной компетентности учителя.

Рефлексивная компетентность, как считает С.А. Степанов, представ ляет собой сложное образование, «позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы…, что обеспечивает раз витие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессио нальной деятельности, достижению её максимальной эффективности и ре зультативности» [219;

55]. При этом рефлексивность оказывает непосредст венное влияние на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уров нем профессионализма в сфере деятельности на основе оценки её эффек тивности.

Рефлексивный компонент профессиональной компетентности учителя некоторые исследователи (А.А. Базикова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова и др.) соотносят с таким понятием как «аутопсихологическая компетент ность» или «аутокомпетентность» учителя. По мнению Н.В. Кузьминой, ау топсихологическая компетентность соотносится с понятием профессио нального самосознания, самопознания и саморазвития [124]. Данные тер мины подразумевают наличие у педагога адекватных действительности представлений о своих собственных профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессионально-личностных дест рукций.

Профессиональное становление педагога как индивидуальности про исходит не только в контексте «акмеологической концепции индивидуаль ности»[233;

19], представляющей собой систему взглядов в оценке и сущ ности индивидуальности, а также путей восхождения к индивидуальности, но и в пространстве отношений с другими людьми, включающий обмен ценностям, - то, что изучает аксиология.

Аксиология – «философское исследование природы ценностей;

фило софское учение о природе ценностей, их месте в реальности и структуре ценностного мира, то есть о связи различных ценностей между собой, соци альными и культурными факторами и структурой личности» [233;

22].

Значительный вклад в разработку аксиологического подхода в образо вании внесли Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Иса ев, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.

Актуализация ценностных подходов к образованию определяется на сегодняшний день рядом факторов: аксиологизацией мирового образова тельного пространства;

кризисом современного образования, вызванного сложившимся ценностным вакуумом и необходимостью определения цен ностных приоритетов в отечественном образовании;

переходом к гумани стической образовательной парадигме.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической осно вы современной отечественной педагогики позволяет рассматривать обра зование как «социально-педагогический феномен», а профессиональную компетентность учителя как образовательный феномен, что находит отра жение в основных тенденциях развития отечественного профессионального образования: универсальность и фундаментальность гуманистических цен ностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Более того, система ценностных отношений педагога детерминирует процесс зарождения и развития его профессионально-педагогической ком петентности. Педагогические ценности выступают в качестве ориентира и стимула социальной и профессиональной активности педагога, имеют гу манистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр духовных ценностей общества.

Аксиологический подход к проблеме формирования профессиональ ной компетентности учителя основан на рассмотрении образовательных ценностей с позиций самоценности человека на основе признания ценности самого образования. Приоритетной в данном контексте является гумани стическая парадигма, направленная на совершенствование современного отечественного образования и подразумевающая высокий уровень профес сиональной компетентности учителей. Поэтому важно выявить те ценности, которые являются идеальными образцами и ориентирами педагогической деятельности.

Такими ценностями деятельности педагога и основой его профессио нальной компетентности являются гуманистические ценности: признание человека высшей абсолютной ценностью, понимание ценности свободы, условий ее реализации, значения, как для развития общества, так и для жизни человека, раскрытие творческого потенциала личности с целью обеспечения его субъективной потребности в творческой самореализации и саморазвитии, духовно-нравственные ориентации, чувство личной и соци альной ответственности и т.п.

Указанные ценности способствуют гуманизации деятельности педа гога благодаря тому, что являются средством исследования процессов и яв лений при изучении закономерностей профессиональной деятельности пе дагога;

дают представление об общих, культурных, профессиональных и личностных качествах и характеристиках педагога;

служат средством целе направленного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Интериоризация гуманистических ценностей педагогической дея тельности создает фундамент общей и профессиональной культуры учите ля, базовыми основаниями которого являются общечеловеческий, духов ный, практический и личностный компоненты.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.