авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«С.С. САВЕЛЬЕВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

-- [ Страница 2 ] --

Таким образом, новая образовательная парадигма высшего профес сионального образования ориентирована на интересы личности, на станов ление эрудиции специалиста, его профессиональной компетентности, твор ческого начала и общей культуры: всего того, что способствует личностно му самоопределению педагога. При этом именно культура как специфиче ский способ человеческой деятельности является универсальной характери стикой, как подчеркивает Л.П. Крившенко, «она как бы задаёт социально гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, её ценностных типологических особенностей и результатов» [174;

52].

В данном контексте важным является рассмотрение культурологиче ского подхода (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, В.А. Сла стёнин и др.) к педагогическому образованию, который основан на овладе нии учителем общей и профессионально-педагогической культурой, актив ном освоении педагогических теорий, ценностей, технологий и признании профессионально-педагогической культуры учителя в качестве главного условия и результата его профессионального становления, инструментом реализации творческого начала в педагогической деятельности.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально педагогической культуры выступает тенденция, раскрывающая зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени раз вития профессиональной свободы личности, её творческой самореализации в педагогической деятельности, что проявляется в последние годы в выс шей школе, как справедливо отмечает И.Ф. Исаев, в «тенденции апроприа ции – активной обращенности к отечественному и зарубежному научно педагогическому наследию» [100;

128].

Данная тенденция в процессе реализации культурологического под хода к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя предполагает изучение различных дисциплин не в виде готовых абстракт ных истин, а как совокупность педагогических идей и концепций. В этом случае каждый студент, являясь субъектом познавательного процесса, оп ределяет для себя наиболее приемлемые концепции и теории, которые впо следствии становятся фундаментом его личного педагогического становле ния и технологии профессиональной деятельности, а также определяют уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.

При этом следует учитывать, что профессиональная культура педаго га – есть некая целостность, комплексная характеристика личности учителя, в которой проявляются его индивидуально-творческие особенности, куль турный, социальный и педагогический опыт, ценностные ориентации, об щие и профессионально значимые качества личности. Следствием этого яв ляется инновационная направленность формирования профессионально педагогической культуры, обусловленная появлением различных нововве дений в системе образования. Происходящие социально-экономические преобразования определяют необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно воспитательного процесса в различных образовательных заведениях. Инно вационная направленность формирования профессионально педагогической культуры включает в себя освоение и использование педа гогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки компетентных кадров. Усиление гуманитари зации высшего образования требует обновления организационных форм и технологий обучения. Происходит изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств, основан ное на творческом подходе применения инновации.

Таким образом, рассмотренные методологические подходы опреде ляют основные научные направления развития такого образовательного фе номена, как «профессиональная компетентность учителя», являющегося ве дущей характеристикой и главным показателем его профессионализма.

Следует отметить, что в современной науке широко представлен компе тентностный подход, речь о котором пойдет в следующем параграфе при рассмотрении базовых понятий, связанных с использованием дефиниции «компетентность», и требующих концептуальной проработки и теоретиче ского анализа в рамках исследуемой проблемы.

1.4. АНАЛИЗ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ Современное образовательное пространство, как никогда ранее, богато разнообразным наполнением: сочетание традиций и инноваций – главная норма отношений старого и нового, исключающая их противопоставление и утверждающая их дополнительность.

Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата иссле дования указывает на дефиниционное многообразие, существующее наряду с устоявшимися педагогическими категориями и требующее дополнительного разъяснения категорий:

- «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции» (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова);

- «ключевые компетентности» (Г.К. Селевко и др.);

- «основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности» (Г.С. Вяликова);

- «кризис компетентности» (С.В. Киктев);

«компетентностная личность», «компетентностное поведение»

(Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Е.К. Скорлуханова);

- «компетентностное обучение» (Ю.В. Громыко);

- «компетентностный подход» (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазу нов, Ю.В. Громыко, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман);

- «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлухано ва);

- «компетентностная модель» (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч), «компетент ностная парадигма» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев).

Анализ таких дефиниций, как «компетенция» и «компетентность», по казал, что рассмотрение их в качестве синонимичных категорий абсолютно не оправдано, так как они несут различную смысловую нагрузку. Так, на пример, в исследовании И.Г. Агапова под понятием «компетенция» понима ется «общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентиро ванные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном про цессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятель ность» [4;

21], а С.В. Белова рассматривает аналогичным образом термин «компетентность», определяя её как «практическую готовность учителя осу ществлять свою деятельность с учетом «заказа» сегодняшнего исторического времени…» [21;

17]. Этот, далеко не единичный, пример доказывает, что два различных понятия определяются одним и тем же образом, что доказывает отсутствие единства мнений ученых по проблеме исследования.

Анализ справочной литературы показал, что «компетенция» определя ется как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-нибудь полномочий, прав» [165;

234];

«компетентность – это облада ние компетенцией;

обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»

[212;

247].

Ряд исследователей (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова и др.) считает, что компетенция - это «совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям и навыкам деятельности), задаваемых по отно шению к определённому кругу процессов и необходимым для качественной продуктивной деятельности» [82;

62].

Аналогичной точки зрения придерживается Э.Ф. Зеер, рассматривая компетенции как неотъемлемый элемент саморегулируемого учения, при ко тором результатом становится не обученность как таковая, а способность специалиста реализовывать её в конкретной практической деятельности (компетенция): «компетенция – это знания в действии, умения и навыки вы полнения деятельности, интегративные деятельностные конструкты, вклю ченные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата» [93;

7]. Таким образом автор акцентирует внимание на компе тенции как связующем элементе между знанием и ситуацией, представляя его как некий показатель способности индивида установить на основании имеющихся знаний определённый алгоритм действий по разрешению про блемной ситуации.

Компетентность, в отличие от компетенции, является интегративной характеристикой, которая, как отмечают И.К. Дракина и Е.В. Шмакова, «от ражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соот ветствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности спо собностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных про блем и задач» [82;

63].

Как отмечает Д.А. Иванов, компетентность – это характеристика, да ваемая человеку в результате эффективности и результативности его дейст вий, направленных на достижение определённого результата и значимых для данного общества задач/проблем [100;

6].

В словаре английского языка Коллинза даётся следующее определение компетентности (competence – англ.) – «способность делать что-либо хорошо и эффективно» и далее рассматривается дефиниция «компетентный» (compe tent – англ.) – «имеющий способности, знания и умения делать что-либо про дуктивно (эффективно, умело)» [263;

283].

В зарубежной педагогической литературе «компетентность» ассо циируется с результативным действием в нестандартных ситуациях [264;

106]. При этом западные учёные апеллируют к терминам «компетентность»

или «компетентный»: например, в значении «компетентное поведение», «компетентная личность» (Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Р.Д.

Швайтцер и др.). Использование данных дефиниций тесно связано с пробле мой повышения квалификации специалистов в различных профессиональных областях. При этом наличие у индивида определенных исходных мотиваци онных диспозиций, различных видов компетентности составляет основу компетентной личности, то есть обладающей необходимым для успешного функционирования в социуме набором компетентностей.

В таком значении «компетентность» рассматривается рядом отечест венных учёных при характеристике управленческой деятельности по отно шению как к педагогическим (О.М. Атласова, И.В. Гришина, И.А. Елисеева и др.) [15, 63, 84], так и непедагогическим специальностям (М. Кяэрст, Ю.Ф. Майсурадзе, А.Г. Никифоров, и др.). При этом компетентность в непе дагогическом управлении трактуется с трёх сторон: компетентность как ме тодологический принцип руководства и управления;

как форма проявления сознательной общественной активности;

как элемент социальной роли лич ности [222;

45]. Компетентное поведение в данном контексте рассматрива ется как поведение индивида в сложных ситуациях, которое позволяет рас сматривать его как компетентного специалиста. Отсюда учитель, умеющий общаться, ставить цели и мотивировать слушателей, учить проводить анализ и самоанализ, демонстрирует в данном контексте свое «компетентностное поведение» [205;

45].

Анализ указанных дефиниций позволяет придерживаться следующей точки зрения: «компетентность» является производным понятием от «ком петенции» и обозначает совокупность системы, некий «багаж» знаний, уме ний и навыков учителя. Компетентность отличается от узкопредметного зна ния тем, что проявляется при решении новых задач, то есть она включает умения применять свои знания в ситуациях, отличных от стандартных. Об рести компетентность можно, таким образом, лишь при самостоятельной по становке проблем, поиске необходимых для их решения знаний и определе ния их путём исследования. Особенность компетентности состоит в том, что она формируется в процессе обучения и требует целенаправленного педаго гического руководства и организации индивидом саморегулируемого учения.

Другими словами, как утверждает Л.В. Тарасова, «компетенция - это полно мочия, компетентность - это характеристика носителя этих полномочий»

[222;

45].

Отсюда оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех требований, которые предъявляются к её выполнению.

Следует также указать на разнообразие трактовок понятия «компетент ность» в отечественной науке. Опираясь на международный научный опыт, принимая во внимания уже представленные в науке точки зрения на иссле дуемый феномен, современные учёные более глубоко трактуют данный фе номен. Так, Д.С. Ермаков, рассматривая развитие компетентностного подхо да в отечественном образовании, указывает, вслед за Б.С. Гершунским, на следующую взаимосвязь компетентности с другими результатами образова ния: грамотность - образованность – компетентность – культура – ментали тет. Причём компетентность в данной цепочке рассматривается как «осмыс ленное владение теоретическими знаниями, умениями, способами принятия решений, нравственными нормами, ценностями, традициями, необходимыми для практической реализации конкретных видов деятельности наиболее пол ной самореализации человека»4.

В педагогической науке широко дискутируется вопрос о «ключевых, базовых, специальных компетенциях», «ключевых компетентностях», «ос новных ключевых и вспомогательных ключевых компетентностях» [49, 82, 199], что обусловлено попыткой исследователей представить основные уме ния, необходимые для осуществления профессиональной деятельности раз новидностями компетенций или компетентностей.

Чтобы определиться в данном вопросе необходимо принять во внима ние определение компетентности, взятого за основу аутентичного теста ком петентности (теста PISA - Programme for International Student Assessment), в котором термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата, и соответствовать требовани ям общества и отдельных людей [244, 118]. В данном тесте указываются ключевые компетентности, которые являются существенными для достиже ния успеха в самых разных сферах жизни любого человека и общества. Сле довательно, в западной педагогической науке учёные апеллируют к «ключе вым компетентностям».

В отечественной педагогике вопрос о том, какие компетентности явля ются ключевыми, остаётся открытым на сегодняшний день: многообразие трактовок и их неточность, использование «компетенции» и «компетентно сти» в качестве синонимов затрудняет дальнейшую разработку проблемы в отечественной педагогике.

Проведенный анализ научной литературы позволяет утверждать, что развитие такой категории, как «компетентность» должно начинаться в систе ме общего образования, а затем получать развитие в дальнейшем профессио нальном образовании личности. Под «ключевыми компетентностями» в структуре профессиональной компетентности учителя следует понимать Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.8 – 15. – С. 10.

универсальные (общие) профессиональные знания, умения и навыки учителя, необходимые для эффективного решения учебно-воспитательных задач (Б.В. Авво, Г.С. Вяликова, Г.К. Селевко и др.): социальная компетентность, информационно-когнитивная компетентность, деятельностная компетент ность, коммуникативная компетентность, проектировочная компетентность, конструктивная компетентность, организаторская компетентность, научно теоретическая компетентность.

Как отмечает Д.А. Иванов, конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе связано с анализом запроса работодателей и соци альных ожиданий общества. В соответствии с указанными параметрами Со ветом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми должны овладеть молодые европейцы [100;

8]:

политические и социальные компетенции;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

компетенции, связанные с владением (mastery) устной и пись менной коммуникацией;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации обще ства;

способность учиться всю жизнь как основная компетенция.

При этом перечисленные компетенции понимаются зарубежными учё ными как некие способности, умения, необходимые человеку для успешной социализации и жизнедеятельности в современном мире.

В современных документах, отражающих новейшие требования к со держанию образования, основной задачей современной общеобразователь ной школы является развитие тех способностей (в виде конкретных компе тенций), которые станут основой карьеры каждого учащегося. Она может быть решена только через обновление содержания образования. Для этого необходимо привести в соответствие знания, умения и навыки учащихся с постоянно растущим уровнем современных требований общества.

Как показывает анализ современных подходов к определению и видо вому многообразию компетенций, перечень компетенций легко составить, но достаточно трудно обосновать и обеспечить их практическую реализацию. В целом, оснований (т.е. моделей) для выделения компетенций в современной науке несколько:

1) Социально ориентированная модель – выделяет компетенции по сферам общественной жизни: познавательной, гражданско-правовой, трудо вой, бытовой, досуговой5.

2) Культурологическая модель – определяет компетенции исходя из компонентов социального опыта, зафиксированных в культуре: общекуль турная (включая познавательную и информационную), социально-трудовая, коммуникативная и компетенция личностного самоопределения6.

3) Личностно ориентированная модель – рассматривает компетенции по сферам отношений личности: к самому себе (ценностно-смысловая ком петенция), к другим людям (компетенции социального взаимодействия), к деятельности (компетенция познания, информационная компетенция)7.

4) Личностно-деятельностная модель – характеризует компетенции по структуре социального и личностного опыта, а также по основным видам деятельности, позволяющим овладевать опытом: учебно-познавательные, со циально-трудовые, общекультурные компетенции8.

5) Проблемно ориентированная модель, основанная на целостном опы те решения жизненных, реально возникающих проблем (В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, К. Смит и др.), способность действовать в си туации неопределённости (О.Е. Лебедев). В рамках данной модели компе тенции подразделяются по типам жизненных ситуаций, в которых необходи мо решать проблемы: в познании и объяснении явлений, при освоении тех Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.

Компетентностный подход к формированию содержания образования / Д.С. Ермаков, Е.О. Иванова, И.М.

Осмоловская и др. – М., 2007.

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - № 2.

ники и технологий, в практической (профессиональной) сфере при выполне нии социальных ролей и др9.

Исходя из анализа представленных моделей, очевидно, что ориентации на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит струк турно-содержательной интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций.

Формированию указанных компетенций во многом способствует со временная концепция образования на протяжении всей жизни человека.

Сущностные характеристики этой концепции — гибкость, разнообразие, дос тупность во времени и пространстве. Подобное образование должно обеспе чить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе10.

Принимая во внимание вышесказанное, необходимо разграничить ключевые компетенции и компетентности. Ключевые компетенции, следует рассматривать как базовые умения, формирующиеся в сфере общего образо вания и получающие дальнейшее развитие в течение все жизни человека.

Другими словами, это некие ментальные средства, инструменты достижения человеком значимых для него целей (результатов). Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Они позволяют самостоятельно, и в сотрудничестве с другими решать возникающие проблемы [100]. В то же время ключевые компетент ности соотносятся с областью профессионального образования и определя ются как компетенции, доведённые до определённого уровня совершенства, позволяющие достигать эффективных результатов в практической деятель ности.

Ермаков Д.С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. – 2011. - № 4. – С.12.

Куркин Е.Б., Тарасова Н.В. Приоритеты развития общего образования // Образовательная политика. – 2007. - № 10. – С. 3-6.

Как отмечает В.В. Вербицкий в книге «Личностный и компетентност ный подходы в образовании: проблемы интеграции»11, ключевые компетен ции выполняют три функции: помогают учиться, позволяют специалистам быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни. Исходя из того, что компетен ции являются важными результатами образования, они должны быть сфор мированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все этапы образования и разрабатываться на высоком уровне. Ключевые и конкретные профессиональные компетенции и компетентности многоаспект ны, сложны по своей структуре, поэтому их эффективное формирование не возможно в рамках традиционного объяснительно-иллюстративного обуче ния.

В связи с введением в педагогический тезаурус таких дефиниций, как «компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «компе тентное поведение», «компетентная личность», «кризис компетентности» со временные отечественные исследователи всё чаще используют термин «ком петентностный подход» к образованию (Е.Б. Апкарова, В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов, Ю.В. Громыко, Д.С. Ермаков, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хутор ской, Г.А. Цукерман и др.).

И. А. Зимняя указывает на три основные причины введения компетент ностного подхода в систему образования России:

• Во-первых, обусловленность общеевропейской и мировой тенден циями к интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности неук лонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры общеевропей ской системы высшего образования», что связывается с Болонским процес сом.

Вербицкий В.В. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.:

Логос, 2009. – С. 106.

• Во-вторых, смена образовательной парадигмы, в русле которой сме щаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности вы пускников образовательных учреждений.

• В-третьих, директивные указания нормативно-правовых документов.

С одной стороны, это документ Совета Европы (Совет культурной коопера ции);

с другой — «Концепция модернизации российского образования на пе риод до 2010 года», где прямо указывается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навы ков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции12.

О.Е. Лебедев определяет компетентностный подход как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания обра зования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [130;

6], который выдвигает на первое место не информирован ность студента, а его умения решать проблемы, возникающие в практической деятельности, и овладение способами деятельности, то есть определяется на бором компетентностей, овладение которыми обеспечивает становление и развитие профессиональной компетентности специалиста. Другими словами речь идёт о переходе от передачи знаний, умений и навыков к формированию ключевых компетентностей.

В представленной трактовке компетентностный подход определяет ба зовые ориентиры современного образования, однако одновременно с этим, учёными разрабатываются сущностно-содержательные основы компетентно стного подхода к преподаванию различных учебных предметов. С этой точки зрения содержание образования направлено на развитие личности, познава тельных и созидательных способностей13. Одновременно с этим компетент ностный подход рассматривается с позиций усиления практической направ Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. — М.;

Уфа, 2005. — Кн. 2.

Компетентностный подход к преподаванию: метод. пособие / Департамент образования г. Москвы, Юго Запад.окр.упр., Окр.метод.центр;

[сост. сб. И.В.Павлова, Т.С. Фещенко, О.И. Лебедева;

под общ. ред. М.Ю.

Тихонова]. – М.: Новый учеб., 2008.

ленности образования.

Проведенный анализ показывает, что компетентностный подход в оте чественной педагогике характеризуется следующими особенностями: смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоя тельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собствен ный опыт учащихся;

содержание образования представляет собой дидактиче ски адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоз зренческих, нравственных и иных проблем;

оценка образовательных резуль татов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых уча щимися на определенном этапе развития. Следовательно введение компе тентностного подхода в нормативную и практическую сферы образования направлено на решение таких проблем российской школы, как неумение применить знания на практике, преодолеть трудности реализации практиче ских задач и решении проблемных ситуаций.

С компетентностным подходом современные отечественные учёные связывают дальнейшие перспективы развития образования в России, веду щей задачей при этом выступает разработка методологии реализации компе тентностного подхода при формировании содержания общего и профессио нального образования всех уровней. Более того, идея компетентностного описания функций специалиста является приоритетной за счёт меньшего ко личества составляющих её элементов, чем при описании её через знания, умения и навыки, что позволит на междисциплинарной основе выделять бо лее крупные блоки в образовательной программе подготовки специалистов и проводить по ним более подробный сравнительный анализ, способствуя при этом повышению мобильности субъектов образовательного процесса, что важно и для описания результатов образования.

При переходе на компетентностное обучение необходимо учитывать взаимосвязь между традициями и инновациями в образовательной сфере, ус ловиями и правилами трансформации опыта. В данном контексте суть ком петентностного обучения сводится к тому, что усваивается не «готовое зна ние», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхо ждения данного знания. Как утверждает Ю.В. Громыко, компетентностное обучение - это «специфический способ образования, направленный на разви тие личности посредством овладения ключевыми компетентностями на осно ве усвоения научных знаний и способов деятельности» [67;

38].

Синонимом компетентностного обучения в отечественной науке являет ся «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова), содержание которого определяется необходимостью формирования комплек са знаний, умений и навыков при деятельностном характере обучения.

Введение в научный аппарат производных дефиниций от понятия «компетентность» требует их рассмотрения в некой целостной системе, представленной в отечественной педагогике компетентностной парадигмой (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов и В.В. Сериков, О.Е. Лебе дев) и компетентностной моделью образования (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч).

Исходя из определения парадигмы как «теории, принятой в качестве образца решения исследовательских задач, научного подхода» [174;

418], можно рассматривать термин «компетентностная парадигма» в образова нии как новый научный подход к его содержанию, который соотносится с динамичным обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки становится индивид, гото вый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов и В.В. Сериков, С.В. Кульневич, О.Е. Лебе дев и др.) [30, 31, 28, 125, 130]. Однако в каком бы контексте не рассматрива лась бы на сегодняшний день смена парадигм образования с традиционной на компетентностную, важно подчеркнуть тот факт, что изменения, происхо дящие в современном мире, ведут к становлению нового типа культуры че ловечества, для которого просто «знаниевое» пространство становится уже неприемлемым. Следовательно, существующие в традиционной (знаниево ориентированной) и компетентностной (компетентностно-ориентированной) парадигмах образовательные модели (знаниево-предметная и компетентно стная) должны сосуществовать на основе компетентностной модели образо вания.

Модель как описание сущности конкретной концепции, процесса, яв ления позволяет определить компетентностную модель образования как со вокупность компетентностей, которыми должен обладать студент (А.Л. Анд реев, Ю.С. Ценч и др.).

Преимущества компетентностной модели образования перед традици онной определяются возможностями, которые предоставляет первая в кон тексте требований к выпускнику школы и вуза. При этом следует учитывать, что компетентностная модель образования в отечественном образовании не является полностью новаторской, так как отдельные её элементы (направ ленность на формирование умений, учёт интересов и способностей учащего ся, активные методы обучения и др.) использовались как в системе профес сиональной подготовки кадров, так и в системе управления качеством обра зования.

В целом отличие традиционной модели профессионального образова ния (знаниево-ориентированной) от нетрадиционной модели (компетентно стно-ориентированной) заключается в личностно- и практико ориентированной направленности последней. Преимущества построения компетентностной модели образования исходят из интегрального характера по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах тер минам «знания», «умения», «навыки». Компетентностная модель обеспечи вает формирование обобщённой модели качества образования, однако её создание невозможно без учёта традиционных элементов системы отечест венного образования.

В контексте исследуемой проблемы научный интерес представляет термин «кризис компетентности» (С.В. Киктев), означающий стремитель ное, нарастающее отставание способности человека справляться с измене ниями в окружающем его мире и темпами этих изменений. Причём наиболее значимые для личности проявления указанного кризиса происходят в сфере его профессиональной деятельности. Одной из причин «кризиса компетент ности» в отечественной педагогике является отставание темпов развития сис темы образования в целом, и как следствие, темпов образования каждой от дельно взятой личности от потребностей и постоянно возрастающих запро сов современной техногенной цивилизации при ускоренном социально экономическом, политическом и социокультурном развитии. Способствовать выходу из «кризиса компетентности» может педагог нового типа – профес сионально компетентный специалист.

Выступая неким связующим звеном между традиционной и компетент ностной парадигмами, профессиональная компетентность учителя вызыва ет в настоящее время особый интерес исследователей и определяется как:

проявление единства профессиональной и общей культуры учителя (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.);

совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда на практике (О.И. Качалова, А.А. Макареня, С.Е. Шишов, В.А. Каль ней, Е.П. Тонконогая и др.);

качество личности, характеризующее способность учителя решать профессиональные задачи на основе знаний, умений и опыта (И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, Б.В. Авво, Н.В. Кузьмина, Л.М. Мити на и др.);

комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств (А.К. Маркова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Калюткин и др.);

единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности с учётом требований социума (В.А. Адольф, С.В. Белова, Ю.В. Варданян, Н.П. Гришина, В.И. Жу равлёв, С.Б. Елканов, М.Н. Ермоленко, С.В. Мелешина, В.А. Мижери ков, А.И. Мищенко, Т.В. Новикова, Е.И. Огарёв, В.А. Сластёнин, В.И. Шалпан, Е.Н. Шиянов и др.);

способность осуществлять сложные виды действий (операций) (И.Г. Агапов, И.В. Гришина, Т.П. Лапыко, А.И. Мищенко, Г.И. Саран цев, В.А. Сластёнин, Г.С. Трофимова и др.);

проявление ряда компетенций учителя (И.К. Дракина, В.В. Молчанов ский, Е.В. Шмакова и др.);

динамическая деятельностная характеристика, выраженная в способно сти учителя разрешать профессиональные проблемы;

способность дей ствовать в ситуации неопределённости (Г.И. Захарова, О.Е. Лебедев, А.И. Мищенко и др.);

личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоре тико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки учителя, критерий профессионализма (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Н.П. Гришина, М.Н. Карапетова и др.);

интегративное свойство (качество) личности учителя, характеризую щееся высокой мотивационной сферой и готовностью к рефлексии (О.М. Атласова, В.Д. Больнов и Н.В. Черёмушкина, М.Н. Ермоленко, Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.) и др.

В существующем многообразии определений профессиональной ком петентности учителя представителями научного сообщества подчеркивается значимость различных структурных компонентов данного феномена. При этом профессиональная компетентность учителя понимается довольно неод нозначно: как «личностное образование», «качество», «характеристика», «со вокупность знаний и умений».

Принимая во внимание содержащиеся в исследованиях последних лет характеристики профессиональной компетентности учителя, её можно опре делить как образовательный феномен, представляющий собой интегратив ное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и на выков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуре, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательно воспитательных задач.

Сочетание указанных характеристик профессиональной компетентно сти учителя указывает на интегративность и многоуровневость профессио нальной компетентности учителя и объясняется упорядоченным и структу рированным объединением в анализируемом феномене различных компонен тов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и технологический).

В то же время интегративность указывает на результат процесса объединения составляющих профессиональной компетентности учителя на когнитивном, методологическом, методическом и технологическом уровнях.

Апеллирование к профессиональной компетентности учителя как к личностному образованию, а не качеству личности (И.В. Гришина, О.Е. Ло макина, Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.) обусловлено рассмотрением сущест вующих определений термина «качества личности» как «сложных социально и биологически обусловленных структурных компонентов личности, вби рающих в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социаль ной и природной среде» [233;

189] и понятия «качество» как «того или иного свойства, достоинства, степени пригодности кого-чего-н.» [165;

241].

Этимология приведённых выше определений доказывает, что трактов ка профессиональной компетентности учителя с использованием термина «качество» противоречит сущности анализируемого феномена: во-первых, значимость и особенность профессиональной компетентности учителя за ключается в её направленности на нестандартные ситуации, нестандартность поведения, а качества личности предопределяют устойчивое поведение лич ности в социальной и природной среде;

во-вторых, профессиональная компе тентность учителя – это не степень пригодности учителя своей профессио нальной деятельности, а уровень его системных знаний, умений, навыков и опыта, сущностная характеристика его профессионализма. Личностные ка чества учителя определяют его отношение к миру, профессии, детям, к педа гогической деятельности и профессиональному росту, выступая некой осно вой, факторами, влияющими на процесс развития и саморазвития профессио нальной компетентности педагога.

В различных моделях формирования профессиональной компетентно сти учителя сообществом учёных, изучающих данную проблему, выделяется мотивационный компонент, представляющий совокупность мотивов, адек ватных целям и задачам профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что помимо комплекса педагогических условий, для профессионального становления педагога и формирования его профессиональной компетентно сти огромное значение имеет активность личности. Как подчеркивает Э.Ф. Зеер, субъективная активность человека определяется системой устой чивых положительных доминирующих мотивов, характеризующих профес сиональную направленность личности – системообразующий фактор её раз вития [94].

Системность знаний, умений и навыков в содержании профессиональ ной компетентности учителя выступает главным фактором её эффективности и дальнейшего развития. Одновременно с этим необходимо учитывать, что системные знания, умения и навыки, обязательные для усвоения специали стом-педагогом и определяющие его профессиональное развитие, сами по себе не гарантируют его профессиональную компетентность. Необходимо приобретение практического опыта под наблюдением специалистов, которые оценивают степень овладения учителем соответствующими навыками, и спо собность действовать профессионально компетентно.

Включение педагогической рефлексии в структуру профессиональной компетентности учителя обусловлено как изучением теоретико методологических основ анализируемой проблемы (Б.В. Авво, В.А. Адольф, О.М. Атласова, В.Д. Больнов И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, В.А. Мижериков, Н.В. Черемушкина и др.) [3, 5, 15, 29, 63, 124, 135, 156], так и собственной опытно-экспериментальной работой. Феномен педагогической рефлексии составляет все стороны дея тельности учителя, поэтому формирование профессиональной компетентно сти возможно лишь при целенаправленном развитии рефлексии у студентов в образовательном процессе вуза.

Включение диалогической культуры в определение профессиональной компетентности учителя обусловлено тем, что реализация задачи подготовки компетентного специалиста возможна лишь при условии демократизации, гуманизации и диалогизации учебно-воспитательного процесса. Диалогиче ская культура педагога, по мнению С.В. Беловой, состоит в том, что «педагог постоянно заботится о собственном «содержании» как «части» содержания образования студента, которое последнему необходимо осваивать, и совер шенствует свой профессиональный инструментарий, позволяющий адекватно исследовать педагогические явления» [21;

19]. Речь идёт об умении педагога психологически и технологически грамотно организовать взаимодействие субъектов образовательного процесса, совершенствуя при этом свой профес сионально-педагогический инструментарий. Именно диалог и диалогичность педагога определяют качество педагогической деятельности и уровень про фессионально-педагогической компетентности.

Одновременно с этим необходимо отметить наличие в отечественной науке в рамках педагогической профессии дифференциации терминов: «про фессиональная компетентность учителя» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Макарова и др.), «педагогическая компетентность учителя» (М.Н. Ка рапетова, Л.Н. Митина, Н.Н. Нацаренус, Д.С. Нестеров, В.В. Семёнова, С.В.Соколова В.И.Шалпан и др.), «профессионально-педагогическая компе тентность учителя» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Е. Ефимова и др.), «профессионально-деятельностная компетентность учителя» (В.В. Мол чановский), а также встречающийся в исследованиях последних лет термин «профессионально-педагогическая компетентность педагога» (В.М. Гонча ренко – 2003 г., Л.М. Курилова – 2003 г., В.В. Семенова – 2004 г., В.В. Евдо кимов – 2005 г., В.И. Кудзоева – 2006 г.).

Очевидно, что термины «профессионально-педагогическая компе тентность педагога» и «профессионально-деятельностная компетент ность учителя» являются излишне громоздкими.

Рассмотрение профессиональной компетентности учителя как показа теля профессионально-педагогической деятельности указывает на синони мичность понятий «профессионально-педагогическая компетентность» и «профессиональная компетентность учителя». В целом проведённый анализ дефиниций профессиональной компетентности в рамках педагогической профессии показывает, что, по сути, учёные (Б.В. Авво, А.А. Вербицкий, И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, А.К. Маркова и др.) используют различные понятия для описания одного и того же социокультурного феномена, что до казывает нашу позицию о синонимичности указанных терминов в отечест венной педагогической мысли. Указанные дефиниции – это рядоположенные понятия, опирающиеся на следующие основные принципы функционирова ния целостного педагогического процесса: системности, комплексности, многообразия форм и методов работы, индивидуализированности психолого педагогического сопровождения, экологичности (не только сохранение, но и развитие личности), коррекции и др.

В результате проведенного анализа было выявлено свыше сорока видов профессиональной компетентности учителя (см. Приложение 1): специальная компетентность, социальная компетентность, социально-гуманитарная ком петентность, социокультурная компетентность, личностная компетентность, индивидуальная компетентность, прогностическая компетентность, проекти ровочная компетентность, аутопсихологическая компетентность, педагогиче ская компетентность, психолого-педагогическая компетентность, конфликт ная компетентность, образовательная компетентность, этическая компетент ность, моральная компетентность, научно-теоретическая компетентность, иноязычная компетентность, риторическая компетентность, коммуникатив ная компетентность, акмеологическая компетентность и др.

Наличие видового многообразия профессиональной компетентности учителя доказывает обоснованность её рассмотрения как сложного, много уровневого явления, интегральной характеристики целостной модели педаго га, основанной на принципе системного взаимодействия, при котором каж дый из видов профессионально-педагогической компетентности должен вы ступать в системе с другими содержательными компонентами профессио нальной компетентности учителя и не абсолютизироваться.

Таким образом, понимание интегративного характера профессиональ ной компетентности учителя потребовало определения комплекса домини рующих педагогических условий её продуктивного формирования в образо вательном процессе вуза.

1.5. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ Педагогические условия являются значимыми обстоятельствами, опре деляющими достижение высокого уровня сформированности профессио нальной компетентности учителя. Осуществлённый теоретический анализ позволил обозначить необходимые педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ву за: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации;

создание креативной среды;

побуждение к рефлексив ной деятельности;

диалогизация образовательного процесса, практичсекая реализация которых раскрывается во второй главе монографии.

Выявление указанных выше условий формирования профессиональной компетентности учителя основано на современных тенденциях развития об разования, а также ведущих достижениях в области педагогики и психоло гии.

Современная педагогическая наука, основанная на фундаментальных знаниях и современных технологиях, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования, поэтому рассмотрение в каче стве первого педагогического условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза - ориентация на развитие субъектности личности, способной к самоидентификации и само актуализации - основано на том, что специфику педагогических процессов в профессиональном образовании составляет особенность студентов как субъ ектов образования, состоящая в том, что период их пребывания в вузе сопро вождается овладением технологией осознанного действия: «для чего?»

(цель), «что?» (содержание), «как?» (метод). Процесс взаимодействия субъ екта образования с окружающим миром происходит постоянно, результатом его является изменение сознания. При этом развитие личности и проявление потребности в деятельности связаны с достижением личностью чувства удовлетворённости от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных за дач, желанием проявить свои возможности в процессе деятельности.

Категория субъектности занимает в науке центральное место (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.) и понимается как стержневое интегративное образование личности, объединяющее в себе ак тивность, инициативность, самостоятельность, рефлексивность, креатив ность. Другими словами, развитие субъектности личности является главным показателем индивидуальности, персональности, автономности, ответствен ности.

Субъектность связана со способностью личности к саморазвитию, по этому сущность субъектности будущего учителя раскрывается в профессио нальном поведении, в отношении профессионала к самому себе как субъекту педагогической деятельности. Стать субъектом педагогической деятельности – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуще ствлению и творческому преобразованию. Субъектность учителя позволяет, оставаясь самим собой, выходить за рамки деятельности, создавая условия для личностного роста.

Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением ин дивидуальных способностей человека с теми требованиями, которые предъ являются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения ус пешного её выполнения. В процессе освоения педагогической деятельности студент сталкивается с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями, которые определяют появление ряда противоре чий, выступающих в качестве движущих сил развития личности будущего учителя.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельно сти в образовательном процессе вуза служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и т.д.). Поэтому важной задачей педагога явля ется формирование студента как субъекта учебной деятельности, что пред полагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю на учного мировоззрения предполагает учёт того, что мировоззрение – система взглядов человека не только на мир, но и своё место в нём. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности. В свою очередь, это обязывает пре подавателя усиливать диалогичность обучения, создавать условия для от стаивания студентами собственного мнения, взглядов, целей, жизненных по зиций в образовательном процессе вуза.

Одновременно с этим следует отметить, что в развитии личности как субъекта деятельности мотивация выступает также как ведущий регулятор активности личности. При этом важным является не только уровень способ ностей студента, но и его субъективная оценка своих возможностей и уве ренность в продуктивности собственной деятельности.

Знание своего потенциала, в том числе и творческого, способствует са моидентификации личности, то есть формированию адекватного представле ния о себе и своих возможностях. Удовлетворение потребностей личности позволяет перейти к самоактуализации, которая рассматривается как «стрем ление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей;

подлинная самоактуализация предполагает нали чие благоприятных социальных условий»;

«изменение человеком своего бы тия посредством собственной активности»[233;

342]. Другими словами, са моактуализация – это главный мотивационный фактор восхождения человека к индивидуальности на основе чувственного переживания потребности в со вершенстве.

Каждая личность отлична от других и стремится поддерживать свою идентичность, поэтому самоидентификация тесно связана с мироощущением человека, его поведением в социуме, с проблемами личностного развития и взаимоотношений.

Значение самоактуализации и самоидентификации личности будущего учителя заключается в определении жизненного пути, рефлексии собствен ной деятельности и успехов. Отсутствие самоактуализации проявляется в проявляющейся тревоге, отчаянии, скуке, неумении радоваться жизни, веч ном чувстве вины и стыда, переживании пустоты, отсутствии самостоятель ности.

Человеку присуща тенденция к самоактуализации личности изначаль но, поэтому в образовательном процессе вуза важно создать креативную сре ду, так как высокая потребность в познании и стремление к творчеству (креативность) – неизменные атрибуты самоактуализации личности будуще го учителя. Необходимо также отметить, что качественный показатель педа гогической деятельности находится в прямой зависимости от уровня сфор мированности творческого потенциала учителя.

Другими словами, обогащение педагогического опыта и креативных способностей учителя, построенных на импровизации, является резервом для повышения его профессиональной компетентности, что обусловливает вы движение в качестве второго педагогического условия формирования про фессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза создание креативной среды, то есть среды для максимального творческого развития личности будущего учителя, обусловлено тем, что образовательная микросреда оказывает формирующее воздействие на субъекта деятельности, только если она обладает помимо предметно-информационного содержания образцами креативного поведения.


Создание креативной среды в образовательном процессе вуза основано, как верно подчеркивает А.В. Морозов, на «определенной психической и со циальной готовности личности преподавателя, позволяющей изменить си туацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности, достичь взаимопонимания, уменьшить недора зумения, ликвидировать конфликты. Она предполагает наличие у преподава теля высокого уровня компетентности… Важнейшими показателями педаго гической креативности является творческое самочувствие и педагогическое творчество» [155;

67].

Процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые мо гут быть далеки от индивидуального знания студента, поэтому образователь ный процесс вуза может быть эффективным, если предоставляет индивиду свободу выбора и творчества. Открытость новому в сочетании со стремлени ем обучаться и высокой самооценкой, уверенностью в себе способствует соз данию креативной среды в образовательном процессе вуза, которая направ лена, в свою очередь, на достижение студентами высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению творческими умениями и навыками.

Процесс самоактуализации студентов в творческой деятельности тре бует постоянной активизации разнообразных положительных эмоциональ ных состояний студентов через мотивацию интереса, любознательности, че рез создание ситуаций проблемности, контрастности, соревновательности.

В.А. Сластёнин считал, что наилучший режим развития умственной ак тивности и самостоятельности у студентов создаёт креативная деятельность, направленная на открытие, конструирование чего-то нового и неизвестного.

Креативная среда создаётся путём использования в процессе обучения различных творческих задач открытого типа, анализа педагогических ситуа ций, анализа продуктов творческой деятельности, а также посредством сти мулирования у студентов уверенности в собственных силах, доминирования эмоций радости, отсутствия боязни показаться странным, необычным, отсут ствия конформности и др. Применение активных и проблемных методов обучения стимулирует у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные способно сти.

Исходя из идеи о том, что креативность как качество личности учителя необходимо формировать с целью развития творческой личности, способной воспринимать и анализировать, принимать нестандартные решения, процесс подготовки студентов к творческой деятельности можно разделить на ряд этапов: 1) развитие интеллектуальных и личностных особенностей студен тов;

2) освоение педагогических приёмов, методов, технологий;

3) овладение педагогической профессией на практике (в собственной практической дея тельности).

Важность создания креативной среды в образовательном процессе вуза основана на том, что педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений педагога, она не может быть рутиной в силу постоянной изменчивости условий её протекания. При этом важной со ставляющей творческой педагогической деятельности является способность и готовность (теоретическая и практическая) педагога к её эффективному осуществлению (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, Н.В. Кислинская, Н.В. Мар тишина, В.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, В.А. Сластёнин и др.).

Готовность как некая характеристика потенциального состояния, по зволяющего учителю развиваться в профессиональном отношении, формиру ется в образовательном процессе вуза и определяется субъективной оценкой будущего учителя собственных системных знаний, умений и навыков. Про фессиональная компетентность учителя, в свою очередь, как один из струк турных компонентов личности опирается в своём становлении и развитии на базовую подструктуру, в качестве которой выступает социально профессиональная направленность личности, включающая готовность педа гога к взаимодействию, к эффективному осуществлению профессионально педагогической деятельности.

Готовность в данном контексте определяется системой знаний, умений и навыков будущего учителя, необходимых ему для самостоятельного, эф фективного и креативного решения различных педагогических задач и жиз ненных ситуаций;

для создания лучших условий для своих учащихся и себя в конструктивном взаимодействии с другими. При создании креативной среды в образовательном процессе вуза педагог опирается на имеющиеся у студен та способности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуаци ях.

Одновременно с этим, рассматривая способность как «то, что позволяет человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его соб ственных целей», Г.А. Цукерман указывает, что «способности не сводятся к умениям, но без умений не справляются со своей основной работой: не обес печивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия» [244;

87]. Сами по себе, не ограничиваясь знаниями, умениями и навыками учите ля, способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффек тивное практическое применение [9]. Другими словами, благодаря способно стям личность становится субъектом деятельности в обществе и достигает вершины в профессиональном и личностном аспектах.

Ряд учёных (Б.М. Теплов, А.В. Петровский и др.) рассматривает спо собности как постоянно развивающиеся составляющие личности профессио нала, как некие динамические образования, формирование и развитие кото рых происходит в процессе организованной деятельности и общения, по этапно посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для данной профессии. Следовательно, специально созданная в образова тельном процессе вуза креативная среда определяет развитие имеющихся у студента способностей.

Данная мысль находит подтверждение в современном понимании спо собностей личности (В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.Д. Шадриков и др.) как «свойств функциональных систем, реализующих познавательные и пси хомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии выполнения дея тельности» [25;

220]. Следовательно, способности личности характеризуют индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от другого;

способностями являются не любые индивидуальные особенно сти, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения дея тельности;

способности способствуют овладению знаниями, умениями и на выками.

Особое значение для формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза имеет способность решать педаго гические задачи, так как они составляют основу педагогической деятельно сти. Особенностью создания креативной среды является максимальное вне дрение в образовательный процесс нестандартных, творческих педагогиче ских задач, требующих от студента поиска креативных путей их решения.

Т.П. Лапыко определяет педагогическую задачу как «вид критериальных задач, целью которых является гибкая реализация инвариантного содержания педагогического процесса в изменяющихся, вариативных условиях адекват ными методами и средствами педагогической деятельности» [128;

9]. Эффек тивность решения различных групп педагогических задач в зависимости от их направленности (содержательно-целевых задач: аналитических, проектив ных, диагностических, прогностических;

организационно-процессуальных задач: информационно-коммуникативных и задач на педагогическую ориен тировку;

операционально-технологических задач: учебных, мобилизацион ных, мотивационно-стимулирующих, игровых;

контрольно-результативных задач;

рефлексивных задач) требует мобилизации всего спектра умений педа гога с целью их эффективного разрешения.

Таким образом, использование различных педагогических задач и мно гообразие подходов к их решению характеризует обучение как креативный процесс, так как его результат всегда является субъективно новым, то есть человек приобретает субъективный креативный продукт.

Стремление к обучению, основанное на мотивации творчества, разру шающего привычное поведение и способствующее принятию нового, спо собствует созданию креативной среды в образовательном процессе вуза и со действует формированию профессиональной компетентности учителя за счёт использования потенциала педагогических дисциплин, разнообразия форм и методов активного обучения, решения всего спектра педагогических задач.

Профессионально компетентный учитель в данном контексте предстаёт как мобильный субъект, способный к самоопределению и саморазвитию в условиях подвижного, альтернативного и открытого общества;

обладающий особой личностной позицией свободного выбора вида, способов и форм дея тельности, осуществляемых им на достаточно высоком профессиональном уровне.

Реализация творческой активности педагога в проектировании социо образовательной, культурной среды, в разработке конкретных педагогиче ских технологий и т.д., способствует его самореализации, раскрытию потен циальных сил и способностей, а значит и развитию своей профессиональной компетентности. Творчество основано на готовности учителя к инновацион ным процессам, к новым типам отношений, к новому самовыражению в лю бых проблемных ситуациях, а творчество как процесс создания нового, бла годаря гибкости личности, становится способом её существования. Показате лем педагогического творчества является, по мнению В.А. Сластёнина, спо собность учителя «модифицировать, комбинировать, аранжировать собст венную деятельность в нестандартном ключе» [209;


27], то есть проявлять профессиональную компетентность.

Исходя из положения о том, что способность к рефлексии – важный показатель творческой личности, третьим условием эффективного формиро вания профессиональной компетентности учителя в образовательном про цессе вуза становится побуждение к рефлексивной деятельности.

В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск нового, что предоставляет человеку возможность самостоятельно принимать решения.

Рефлексия как умение сознательно контролировать не только результа ты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального разви тия, личностных достижений, педагогического взаимодействия определяет продуктивность профессионально-педагогической деятельности, способству ет профессиональному и личностному становлению, определяет уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.

Рефлексивная деятельность педагога – это его умение анализировать и адекватно оценивать свою педагогическую деятельность, развивать самопо знание, проявляющееся в самооценке и саморегуляции, стремление к лично стному росту, самовыражению. Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс оценки педагогических ситуаций с установками, взглядами педа гога. Различают рефлексию в области самосознания и профессиональную рефлексию, но важно учитывать, что вторая всегда опирается на первую.

В связи с вышесказанным организация рефлексивной деятельности студентов в образовательном процессе вуза является важнейшим условием развития будущего педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, развития готовности к этой деятельности, ведущим фактором саморазвития личности.

Побуждение студентов к рефлексивной деятельности в образователь ном процессе вуза связано с формированием такого значимого компонента профессиональной компетентности учителя, как «рефлексивная компетент ность» (В.А. Метаева, В.А. Сластёнин, С.Ю. Степанов и др.), которая пред ставляет собой сложное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, обеспечивая развитие и саморазвитие, способствуя творческому подходу к профессиональной дея тельности, достижению её максимальной эффективности и результативности.

Рефлексия не является процессом замкнутым в чисто индивидуальном пространстве деятельности человека, а является результатом освоения лич ностью социальных взаимоотношений, поэтому развитие профессиональной компетентности учителя опирается, прежде всего, на рефлексивность и моти вационные основы саморазвития, соединяя рациональное и творческое в пе дагогической деятельности.

Рефлексия в структуре профессиональной компетентности учителя не сводится только к самоконтролю, так как она представляет, по мнению В.А Мижерикова и М.Н. Ермоленко, «специфическую форму теоретической деятельности учителя, направленную на осмысление и анализ своих дейст вий;

это не только знание и понимание учителем своей собственной личности и деятельности, но и выяснение того, насколько другие участники учебно воспитательного процесса понимают учителя, знают его личностные особен ности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возмож ности» [150;

68 – 69].

При этом рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессиональ ного развития, личностных достижений в сформированности таких важных для профессии учителя качеств, как креативность, инициативность, направ ленность на общение и диалог и др.

Современный компетентный педагог, стремясь к повышению собст венного профессионализма, должен обладать рефлексивной способностью обнаружения и постановки задач, а также различными рефлексивными уме ниями (оценки собственной деятельности, средств обучения, воспитания и развития, соотношения замысла и реализации педагогических идей, проекти рования будущей деятельности и т.п.). Рефлексия особенно значима для пе дагогической деятельности, которая носит творческий характер, тесно связа на с социальными и информационными нововведениями.

Побуждение к рефлексивной деятельности оказывает непосредствен ное влияние на внутренние стимулы развития потребности будущего учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связано с высоким уровнем профессиональной компетентности учителя. Рефлексивность прояв ляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии и само строительстве.

Следующим условием формирования профессиональной компетентно сти учителя в образовательном процессе вуза является диалогизация образо вательного процесса. Важность данного условия заключается в том, что лич ность – это проявление человека в диалоге, поэтому диалогичность субъек тов образовательного процесса вуза определяет качество педагогической дея тельности и продуктивность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Диалогизация понимается как специфическая образовательная ситуа ция (среда), возникающая на основе субъект-субъектных отношений, когда каждый студент рассматривается педагогом во всей его уникальности и не повторимости. Диалог, в свою очередь, выступает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательной среде.

Важность диалогизации образовательного пространства для формиро вания профессиональной компетентности педагога, работающего в гумани тарной и гуманистической парадигме, подчёркивается рядом авторов (Б.В. Авво, С.В. Белова и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность учителя как «единство его теоретической и практической го товности к осуществлению диалогической педагогической деятельности, на правленной на развитие у ребенка способности устанавливать созидающие связи с Другим и творить свою целостность» [21;

20].

Целесообразным в данном контексте является выделение диалогиче ской компетентности, предполагающей практические умения взаимодействия с личностью ученика и собой как автором педагогической системы. Профес сиональная компетентность учителя в контексте диалогического взаимодей ствия с личностью ученика включает в себя умения трансформировать цели воспитания в конкретные педагогические задачи, умения выстроить педаго гическую систему в русле диалогического учебно-воспитательного процесса;

умения создать пространство диалога, и, наконец, умения быть в диалоге с самим собой, открывая новые возможности для развития своего педагогиче ского мастерства.

Значимость диалогизации образовательного процесса вуза в процессе формирования профессиональной компетентности учителя определяется тем, что педагог – это одна из профессий, которая не приемлет ремесленничества.

Педагог – носитель диалога – оказывает необходимое воздействие на лич ность воспитанника за счёт опыта изучения собственной «Я-концепции», эм патийности, толерантности, опыта самопознания (как элемента самоактуали зации личности), конструктивности, совместности (опыта взаимодействия с другими), рефлексивности.

Диалогизация образовательного процесса характеризуется также сте пенью сотрудничества и сотворчества в исследовательской деятельности и при решении познавательных задач;

признанием педагога индивидуальной позиции студента, его интересов, ценностных ориентаций;

постановкой со вместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в её достижении.

Она базируется на конструктивном разрешении проблем, гармоничном цело стном развитии личности.

В данном контексте интересна позиция С.В. Беловой, которая рассмат ривает диалогизацию как «специально организованный способ представле ния гуманитарного содержания образования» [21;

23], при котором предпо лагается не просто передача знаний, умений и навыков, а выделение некого ориентира для самооценки возможностей студента, для его личностной само актуализации и самореализации. Отсюда диалогизация образовательного процесса вуза характеризуется диалогической педагогической деятельно стью, предусматривающей определенную систему отношений преподавателя и студента, основанную на открытости целевых установок, совместном поис ке решения проблем, признании прав и свобод друг друга. Степень диалоги зации коммуникативных отношений в системе «преподаватель-студент» вы ступает в качестве фактора, указывающего на огромную роль организованно го диалога и обмена опытом в процессе формирования профессиональной компетентности педагога.

Таким образом, выбор выдвинутых нами педагогических условий фор мирования профессиональной компетентности учителя обусловлен тем, что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциа ла личности студента, учету его интересов, способностей, возможностей, развитию субъектной позиции. Все это создает фундамент для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза, а также возможность для овладения различными спосо бами получения новых знаний. Обрести профессиональную компетентность учитель может лишь при самостоятельном разрешении проблем, что требует применения на практике необходимых знаний и умений. Способом развития профессиональной компетентности учителя становится профессионально педагогическая деятельность, обеспечивающая формирование мотивацион ного поля, универсальных умений и готовности к самостоятельному дейст вию. При этом знания не отходят на второй план, они значимы не сами по себе, а как основа для деятельности и принятия решений.

Практическая реализация перечисленных выше условий определяется рядом факторов, среди которых:

1.Объективные факторы (связанные с педагогической деятельно стью): индивидуальная и коллективная творческая деятельность учителя (Г.С. Смирнова, Л.И. Дудина и др.);

стремление педагога к решению педаго гических задач, способность достижения эффективных результатов на основе знаний, умений и опыта (Т.П. Лапыко и др.);

педагогическая экспертиза соб ственной профессиональной компетентности и рефлексии деятельности (С.С. Татарченкова и др.);

повышение квалификации при условии создания блочно-модульной программы совершенствования профессиональной компе тентности учителя (В.Н. Введенский, Т.Н. Гущина, И.А. Елисеева, Е.К.

Скорлуханова, С.С. Татарченкова и др.);

характер профессиональной дея тельности, активность личности, её потребности в саморазвитии и самоак туализации (Э.Ф. Зеер).

2. Субъективные факторы (определяются параметрами успешности профессиональной деятельности): открытая «Я – концепция» учителя (Е.В. Григорьева, М.И. Лукьянова и др.);

интеллектуальные и волевые осо бенности учителя, его профессиональные знания и методологические ориен тиры, владение педагогической техникой и технологией (В.И. Юдин и др.).

3. Объективно-субъективные факторы включают организацию науч но-методической работы учителя, качество управления образованием и др.

(Т.Н. Гущина, Л.И. Дудина, Э.Ф. Зеер, Т.Б. Руденко, Е.Д. Тенютина и др.):

социальная ситуация;

система требований к личности учителя, детерминиро ванных профессиональной деятельностью (Э.Ф. Зеер) и др.

Очевидно, что указанные условия и факторы формирования профес сиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза пред ставляют системное единство. Реализация всего комплекса педагогических условий основана на переосмыслении основных направлений организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей, что потребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.

*** Таким образом, в основу авторской концепции формирования профес сиональной компетентности учителя заложено понимание профессиональной компетентности учителя как интегративного многоуровневого личностного образования, основанного на положительных мотивах выбора профессии, со вокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в тео ретической и практической готовности и способности специалиста к эффек тивному решению образовательно-воспитательных задач.

Основными педагогическими условиями формирования профессио нальной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступа ют: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации;

создание креативной среды;

побуждение к рефлексив ной деятельности;

диалогизация образовательного процесса, определяющие технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования, включающую адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы.

Выводы по главе Анализ концептуальных идей отечественных и зарубежных иссле дователей по проблеме формирования профессиональной компетентности учителя позволяют прийти к следующим выводам, лежащим в основе ав торской концепции формирования профессиональной компетентности учителя:

1. Профессиональная компетентность учителя выступает на совре менном этапе развития социума как основной элемент системы образова ния, позволяющий наиболее полно представить требования социума к специалисту XXI века.

2. Формирование профессиональной компетентности учителя в рамках компетентностной модели образования не сводится только к про фессиональному образованию, большое значение в данном контексте име ет общее образование, направленное на развитие ключевых компетентно стей будущих специалистов, обеспечивающих их успешное профессио нальное становление.

3. Понятие профессионально-педагогической компетентности как сущностной характеристики профессионализма пересекается в своём со держании с такими категориями, как педагогическое мастерство, педаго гическое творчество, квалификация, находящимися в тесной взаимозави симости и взаимосвязи.

4. Выявление ведущих методологических подходов (личностного, деятельностного, системного, аксиологического, акмеологического, куль турологического) к проблеме формирования профессиональной компе тентности учителя позволяет прогнозировать генезис указанного феноме на на основе изучения перспективных направлений его развития.

5. Многочисленные категории, характеризующие понятийно терминологический аппарат исследования (компетентностное поведение, компетентностное обучение, компетентностная модель и др.), отражают широту и многосторонность анализируемого явления, указывая на отсут ствие единственно верного, универсального способа обучения, позволяю щего формировать компетентного специалиста. Компетентности приобре таются и развиваются в течение всей жизни через действия и взаимодей ствия в самых различных формальных и неформальных образовательных ситуациях, обеспечивая непрерывность образования и развития индивида, поэтому важным для формирования профессиональной компетентности учителя является обладание индивидом способностью эффективного дей ствия в нестандартных ситуациях, так как компетентность всегда обнару живается только в реальном действии.

6. Характеристика видового многообразия профессиональной ком петентности учителя определяет сущность и содержание анализируемого феномена, основанных на системном, многоуровневом единстве его со ставных элементов. Ядро профессиональной компетентности учителя представляют ключевые компетентности (деятельностная, коммуникатив ная, проектировочная, конструктивная), необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности конкурентно способного специалиста. В зависимости от направленности и специфики профессио нально-педагогической деятельности выделяется свыше 40 видов профес сиональной компетентности учителя.

7. Исходя из общих подходов к концепции структуры личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), основанных на идее о том, что формирование личности специалиста лежит в подструкту ре опыта и обусловлено знаниями, умениями и навыками, мы пришли к выводу, что основой профессиональной компетентности учителя являются активные знания, то есть действенные в определённых ситуациях, в реше нии профессионально-педагогических задач. Опытность, сама по себе, не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, по этому при определении профессиональной компетентности учителя вни мание уделяется степени овладения им необходимыми умениями и навы ками, его опыту для осуществления профессиональной деятельности, его соответствию выбранной профессии, положительной мотивации выбора.

8. Принимая во внимание различные теоретико-методологические аспекты исследуемой проблемы, профессиональная компетентность учи теля определяется как образовательный феномен, представляющий собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятель ности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и прак тической готовности и способности специалиста к эффективному реше нию образовательно-воспитательных задач.

9. Актуализация возможностей высшего профессионального педа гогического образования как открытой развивающейся системы воздейст вует на проявление субъектной позиции педагога при решении важных образовательных задач и способствует развитию профессиональной ком петентности учителя. Для этого необходимо создание условий, стимули рующих педагогическое образование и самообразование учителя при на личии позитивных социальных компонентов. Такими приоритетными ус ловиями являются: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации, создание креативной среды, по буждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН) 2.1. МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Определяя требования к вузовской подготовке педагога в процессе формирования его профессиональной компетентности, в качестве приори тетных направлений решения данной задачи необходимо рассматривать тре бования к личности учителя и выбор образовательных технологий по реали зации указанных требований. При этом разработка модели формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступает одним из важнейших факторов достижения высоких результатов в подготовке высококомпетентных педагогов.

Исходя из положения о том, что эффективность формирования профес сиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет достигнута при реализации комплекса заявленных педагогических условий (ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и са моидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса), модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя была сконструирована с учётом специфики образовательного про цесса вуза и его субъектов, а также с учётом понятийно-терминологического аппарата исследования и ведущих методологических подходов к рассматри ваемой проблеме (Схема 1).

Схема Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя (ПКУ) в образовательном процессе вуза адаптационно-репродуктивный Педагогические условия формирования ПКУ ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентифика 1 ЭТАП ции;

создание креативной среды;

побуждение к рефлексивной деятельности;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.