авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«С.С. САВЕЛЬЕВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

-- [ Страница 3 ] --

диалогизация ПРЕПОДАВАТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН образовательного процесса КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Компоненты технологии формирования ПКУ целевой СТУДЕНТЫ ВУЗА активно-деятельностный 2 ЭТАП эмоционально-мотивационный содержательный творческо-преобразовательный операционально-деятельностный 3 ЭТАП контрольно-оценочный результативно-коррекционный НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ: личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический ПРИНЦИПЫ:

гуманизации и демократизации, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники гуманизации и демократизации, непрерывности образования В основу разработанной модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза положена взаимосвязь таких компонентов, как:

1. Целевой компонент, направленный на достижение главной задачи исследования – формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Осуществление данной приоритетной задачи невозможно представить на сегодняшний день без субъектной позиции в со циальных взаимодействиях, составляющей основу решения проблемы демо кратизации жизни социума. Усвоенная общественным сознанием авторитар ная модель социальных отношений является препятствующим стереотипом, который не позволяет осознать себя как субъекта, признать субъектность другого человека. Целенаправленная работа по формированию субъектной позиции – одна из инновационных задач системы профессионального педаго гического образования и одно из условий формирования профессиональной компетентности учителя, тесно связанное с созданием креативной среды, по буждением студентов к рефлексивной деятельности и диалогизацией образо вательного процесса вуза.

2. Эмоционально-мотивационный компонент, основанный на значимо сти в процессе формирования профессиональной компетентности учителя интереса будущего учителя к педагогической деятельности, стремления к профессиональному самосовершенствованию на основе способности и го товности к решению разнообразных педагогических задач.

Данный компонент профессиональной компетентности учителя вклю чает совокупность положительных мотивов, отношений к выбранной про фессии (В.А. Адольф, Н.В. Карнаух, З.Я. Ягудина и др.) и представлен обра зовательной компетентностью как потребностью личности в образовании, приобретении новых знаний, умений и навыков (В.А. Болотов, В.В.Сериков, С.Н. Уласевич и др.) и аутопедагогической компетентностью как интериори зацией внешних требований конкретной специализации к личности, созна тельное совершенствование на этой основе профессионально значимых ка честв личности и профессиональной компетентности (О.М. Шиян и др.).

В качестве основных мотивов, определяющих формирование профес сиональной компетентности учителя, выступили: осознанность выбора про фессии, удовлетворённость её выбором (профессиональная мотивация), ди намика удовлетворённости от курса к курсу, положительные социально психологические и психолого-педагогические факторы.

3. Содержательный компонент включает в себя систему знаний о профессиональной компетентности учителя, позволяющих осознанно и целе направленно выстроить взаимосвязь профессионально-педагогических зна ний, умений и навыков, определяющих успешность профессионально педагогической деятельности. Содержательный компонент модели формиро вания профессиональной компетентности учителя выступает системообра зующим, поэтому важными в данном компоненте являются знания о видах, структуре, показателях и средствах формирования профессиональной компе тентности учителя, а также направленность профессионального обучения в вузе на формирование наибольшего числа видов профессиональной компе тентности учителя (Приложение 1).

Ядро содержательного компонента профессиональной компетентности учителя в сочетании с ключевыми компетентностями (коммуникативной, гностической, проектировочной, прогностической) составляют социальная компетентность – владение учителем навыками совместной деятельности, сотрудничеством (Н.В. Бодягина, Н.Ю. Клименко, А.К. Маркова, А.А. Яру лов и др.) и психолого-педагогическая компетентность - совокупность опре делённых свойств личности, которые обусловливаются качеством её психо лого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень са моорганизации профессионально-педагогической деятельности (И.Г. Бав шин, С.А. Гапоненко, М.И. Лукьянова, Н.В. Остапчук, Н.Н. Тарасевич, Т.А. Царегородова и др.), а также в зависимости от педагогической специа лизации, с учётом индивидуализации обучения в вузе, его направленности на формирование базовой культуры личности, содержательный компонент мо дели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя основан на взаимосвязи таких видов профессио нальной компетентности учителя, как: психологическая, конфликтная, этиче ская, моральная, этнокультурная, экологическая, информационная, иноязыч ная, интеркультурная, акмеологическая и др.

4. Операционально-деятельностный компонент, предполагающий ор ганизацию познавательной деятельности студентов в образовательном про цессе вуза по формированию и развитию разнообразных видов профессио нальной компетентности учителя: ключевых компетентностей (деятельност ной, коммуникативной, проектировочной, конструктивной, коммуникатив ной и др.), научно-теоретической компетентности (владение основами наук как методологической основы познавательной и исследовательской деятель ности учителя) (Е.Д. Тенютина), информационно-исследовательской компе тентности (знание и владение приёмами исследовательской работы, обработ ки информации) (Н.Ю. Таирова), специальной компетентности (владение собственной профессиональной деятельностью на высоком уровне) (С.Б. Ел канов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.), методической компетентности (владение способами формирования знаний, умений и навы ков учащихся) (Т.Н. Гущина, Н.В. Кузьмина, Т.Б. Руденко и др.), конфликт ной компетентности (владение конструктивными операциями с конфликтом в педагогических отношениях) (Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.).

Операционально-деятельностный компонент модели может наполнять ся в зависимости от требований конкретной педагогической специализации, а также от особенностей личности, её интересов и способностей. Указанные факторы в конечном счёте определяют уровень сформированности тех или иных умений и соответственно видов профессиональной компетентности учителя.

5. Контрольно-оценочный компонент предполагает постоянное отсле живание, проверку и оценку знаний, умений и навыков в процессе формиро вания профессиональной компетентности учителя. В образовательном про цессе вуза, как отмечает М.Т. Громкова, происходит сочетание внутреннего и внешнего: потребности осознаются, управляются с помощью вопроса «для чего?»;

прогнозируется результат, корректируется потребностное состояние, цель смысл действий;

внутренние нормы изменяются в поиске новой инфор мации во внешнем и внутреннем, формируется содержание образования («что усвою?»);

индивидуальные способности, данные от природы в своем многообразии имеют инвариант – производить мысль, слово, движение в це лостности, в совокупности – действие [66;

296]. Контроль за соблюдением данной цепи должен соответствовать основным принципам (объективности, систематичности, наглядности) и представлен в образовательном процессе вуза четырьмя уровнями: первый – уровень представления, второй – уровень воспроизведения, третий – уровень умений и навыков и, наконец, четвёртый – уровень творчества (креативности).

Важно отметить, что для того, чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыка ми, необходимо научить его самостоятельному поиску знаний, пробудить творческие способности и рефлексивные умения с целью эффективного фор мирования профессиональной компетентности учителя.

6. Результативно-коррекционный компонент, заключающийся в сопос тавлении и сравнении полученных данных о базовом уровне профессиональ ной компетентности учителя у субъектов педагогического процесса и об уровне сформированности анализируемого феномена на контрольном этапе эксперимента. Данный компонент базируется на результатах системного мо ниторинга, проводимого в ходе всей опытно-экспериментальной работы и выявивший направления коррекционной работы.

С учетом перечисленных выше компонентов необходимо отметить, что модель формирования профессиональной компетентности учителя основана на проектировании и конструировании образовательного процесса вуза в системе субъект-субъектных отношений. Компонентами модели являются субъекты образовательного процесса в лице студентов и преподавателей пе дагогических дисциплин, представленных высококомпетентными специали стами, владеющими методами активного обучения, способными к построе нию взаимоотношений со студентами на основе диалога, толерантности, эм патийности, владеющими образцами креативного поведения, развитой реф лексией.

Субъект-субъектные отношения играют немалую роль в формировании творческой мотивации. Преподаватель выступает не только как носитель знаний, но и как помощник в становлении и развитии профессионально личностных качеств студента. Авторитарная позиция сменяется партнерской, демократической, стратегией сотрудничества, творчески деятельностного подхода.

Таким образом, представленная модель реализации педагогических ус ловий формирования профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза является универсальной, так как её компоненты регу лируются как общими требованиями к повышению качества профессиональ ного педагогического образования, так и требованиями конкретной педаго гической специальности и отдельно взятой личности.

При этом формирование профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе сконструированной модели пред полагает следующую этапность: первый этап – адаптационно репродуктивный, второй этап – активно-деятельностный, третий этап – твор ческо-преобразовательный.

В основу разработанной модели положены общепедагогические прин ципы, необходимые для успешного формирования профессиональной компе тентности учителя:

1. Принцип гуманизации и демократизации образовательного процесса (М.М. Балашов, З.Я. Ягудина, И.И. Шашлова и др.).

2. Принцип социально-ценностной направленности деятельности учи теля, взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей, соотнесе ния общественных и личностных ценностей (С.М. Колова, Л.Я. Рубина, Г.С. Трофимова, Г.П. Черноусов и др.).

3. Принцип непрерывности профессионального образования в совре менном социокультурном пространстве (Л.Н. Вавилова, Т.А. Ерахтина, П.П. Терехов и др.).

4. Принцип вариативности, предполагающий создание условий для ин дивидуально-ориентированного обучения (И.В. Гришина, А.Ю. Курин, В.И. Юдин и др.).

5. Принцип опоры на ведущие достижения науки и техники, интегра ции традиционных и инновационных ценностей (Н.Ф. Вишнякова, Н.Б. Го луб, А.И. Каптерев, А.Ю. Курин, И.Я. Никанорова и др.).

Принципы обучения служат неким «мостом», соединяющим теорети ческие представления с практикой. Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методи ческое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позво ляющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Причем обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное по ложение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно личностная парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых кон кретных вариантах.

Перечисленные принципы важны с точки зрения повышения качества педагогического образования в целом, соблюдение их будет способствовать эффективности формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе педагогического вуза за счёт фундаментализации и системности знаний, развитию на их основе умений и навыков.

Принцип гуманизации и демократизации подразумевает высокий уро вень профессиональной компетентности учителей, который может быть дос тигнут при ориентации на гуманистические ценности профессиональной дея тельности.

Гуманизация профессиональной деятельности педагога органически связана с его общекультурной подготовкой, которая должна включать сле дующие важные ориентационные блоки: развитие общей культуры, обеспе чение целостного восприятия мира, формирование экологического сознания, личностно-гуманная ориентация, которая позволяет формировать специали ста, отвечающего современным требованиям и имеющего высокую профес сиональную компетентность.

Основу профессиональной компетентности педагога в контексте гума низации и демократизации учебно-воспитательного составляет степень сформированности его нравственной культуры. Одновременно с этим прин цип гуманизации и демократизации профессионального педагогического об разования ориентирован на удовлетворение образовательных запросов лич ности, воспитания высоконравственных общечеловеческих качеств будущего учителя.

Принцип социально-ценностной направленности деятельности бази руется на том, что современная система образования находится в непосред ственной зависимости от требований общества и социального заказа, кото рый может быть реализован в инновационных образовательных моделях и технологиях.

Принцип непрерывности профессионального образования основан на смене образовательной парадигмы и появлении новых требований к профес сиональной подготовке специалистов, что особенно отразилось на возросших требованиях к представителям педагогической профессии. Расширение функций образования в связи со сменой императива «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь» требует особого осмысления.

Принцип вариативности тесно связан с идеей самоидентификации личности и определяется совокупностью следующих компонентов: самооп ределения (то есть адаптацией внутренних потребностей к условиям реаль ных ситуаций и принятием соответствующих решений), критериев деятель ности, выбранных из множества норм и правил, применительно к конкретной ситуации, способов деятельности как проявления индивидуальных способно стей применительно к реальным условиям. Перечисленные компоненты ре гулируются субъектом деятельности. Человек как проектировщик и оценщик собственных действий обретает высокий уровень ответственности за них, проявляет свою субъектность.

Принцип опоры на ведущие достижения науки и техники основан на идее о том, что умение использовать новые информационные и педагогиче ские технологии в профессионально-педагогической деятельности – это как общественная, так и личностно значимая интеллектуальная ценность, имею щая огромное мотивационное стимулирующее значение, в результате чего «информационные умения» отодвигают на второй план традиционные «тру довые навыки» [5;

74].

При этом научная концепция формирования профессиональной компе тентности учителя как сущностной характеристики профессионализма пред полагает соответствие разработанной модели со структурой и содержанием профессионального педагогического образования, представляющего собой взаимосвязь подсистем-компонентов, определяющих целостность и преемст венность образовательного процесса: целенаправленный, организованный, управляемый учебный процесс под непосредственным руководством препо давателя;

самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов под руководством преподавателя (самостоятельная внеаудиторная работа);

специально организованная научная и учебно-исследовательская деятель ность студентов (исследовательская работа);

педагогическая практика;

педа гогическая диагностика, охватывающая все указанные подсистемы.

Одновременно с этим необходимо подчеркнуть, что характерной осо бенностью вузовской системы обучения является её гибкость, призванная обеспечить учёт индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересов и наклонностей.

Реализация представленной модели формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза требует учёта за явленных педагогических условий на всех этапах формирования профессио нально-педагогической компетентности с учётом основных научных прин ципов и методологических подходов.

2.2. ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ У СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональ ной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контроль ный14.

В ходе каждого этапа последовательно решался ряд задач. Так, исходя из цели констатирующего эксперимента, которая заключалась в выявлении уровня представлений субъектов образовательного процесса о профессио нальной компетентности учителя, предшествующего целенаправленной ра боте по формированию анализируемого феномена у будущих учителей, ре шались следующие задачи: определялись мотивы выбора педагогической профессии, устанавливался исходный уровень профессиональной компетент ности учителя у студентов экспериментальной и контрольной групп.

Для того чтобы выяснить, с каким багажом знаний, умений и навыков студент начинает свой профессиональный путь, нами использовались разно Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в об разовательном процессе вуза: дисс…к.пед.наук. – Рязань, 2007.

образные методы педагогического исследования: наблюдение, беседа, анке тирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, методы ма тематической и статистической обработки результатов исследования, метод обобщения независимых характеристик, использование модифицированного варианта методики определения уровня сформированности профессиональ ной компетентности учителя Г.А. Ворониной (Приложение 2). В основе дан ной методики лежит идея В.А. Сластёнина о трехуровневом рассмотрении готовности педагогов к выполнению профессиональной деятельности: «хо чу» и «имею для этого способности» - личностная готовность, «знаю» - тео ретическая готовность, «умею» и «делаю» - операционально-деятельностная (технологическая) готовность, «получаю»- результативность деятельности педагога.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности реализации педагогических условий в ходе поэтапного формирования про фессиональной компетентности учителя (на примере преподавания педагоги ческих дисциплин), основанная на внедрении в образовательный процесс ву за авторской модели формирования изучаемого личностного образования.

Целью контрольного эксперимента стала проверка результативности проведенной работы по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ву за.

Одним из методов исследования, направленным на выявление уровня представлений студентов о таком образовательном феномене, как «профес сиональная компетентность учителя», стало анкетирование, проведённое среди студентов-первокурсников исторического и технологического факуль тетов государственного образовательного учреждения высшего профессио нального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» и психолого-педагогического факультета негосу дарственного образовательного учреждения высшего профессионального об разования «Российский новый университет». Всего было опрошено 179 рес пондентов, в состав которых входили студенты контрольной и эксперимен тальной групп исторического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт».

Анкеты были составлены для студентов I курса и предложены им в на чале изучения дисциплин педагогического цикла. Предполагалось выяснить их мнение о профессиональной компетентности учителя, её сущности, видах, структурных компонентах, критериях и показателях сформированности.

Помимо этого, студентам было предложено оценить уровень собственной профессиональной компетентности.

Содержание и порядок вопросов, включённых в анкету, приводятся в приложении 3.

Анализ ответов на первый вопрос «Что Вы понимаете под профессио нальной компетентностью учителя?» показал, что 63,6 % опрошенных пони мает профессиональную компетентность учителя как высокий уровень спе циальных знаний учителя;

17,8 % считают, что это - знания, умения, навыки учителя, основанные на опыте и готовности к осуществлению профессио нально-педагогической деятельности;

18,6 % затрудняются однозначно отве тить на этот вопрос.

При ответе на второй вопрос «Считаете ли Вы, что профессиональная компетентность учителя является характеристикой профессионализма педа гога?» все респонденты (100 %) заявили, что профессиональная компетент ность учителя является сущностной характеристикой профессионализма.

Третий вопрос анкеты «Какие дисциплины, предложенные для изуче ния в вузе способствуют (или могли бы) формированию профессиональной компетентности учителя?» вызвал особый интерес и ответами стали (они приводятся по частотности упоминания в анкетах по убывающей): психоло гия, педагогика, история, иностранный язык, информатика, культурология, культура речи, физиология.

При оценке уровня собственной профессиональной компетентности никто из студентов не назвал его высоким;

21,1 % оценили его как средний, а 78,9 % как низкий. Ответ о необходимости повышения профессиональной компетентности у всех респондентов был однозначно «Да».

Все студенты, участвующие в анкетировании (студенты исторического и технологического факультетов Коломенского государственного педагоги ческого института, психолого-педагогического факультета Российского но вого университета), продемонстрировали довольно низкий уровень представ лений о сущности профессиональной компетентности учителя. Ответы сту дентов контрольной и экспериментальной групп исторического факультета, участвующих в анкетировании, не отличались от представлений о профес сиональной компетентности учителя остальных студентов.

При этом все студенты осознавали необходимость формирования про фессиональной компетентности учителя в педагогическом вузе в соответст вии с требованиями, которые предъявляет сегодня общество к подготовке со временного компетентного педагога. Ответы на вопросы анкеты выявили го товность студентов к развитию профессиональной компетентности, высокую мотивированность этой готовности, способность адекватно оценить собст венный уровень профессиональной подготовки и заинтересованность в её со вершенствовании.

Исходя из понимания мотивации как ведущего фактора регуляции ак тивности личности и деятельности, следующим после выявления уровня представлений студентов контрольной и экспериментальной групп о сущно сти профессиональной компетентности учителя стало определение вида про фессиональной мотивации студентов при поступлении в педагогический вуз.

С этой целью нами была использована методика определения профес сионально-педагогической мотивации (по К. Замфир в модификации А. Реа на) [190;

415-417], определившая, что ведущими при выборе профессии для большинства студентов – 81,9 % в экспериментальной группе и 74,3 % в кон трольной группах явился внешний вид мотивации. (Напомним, что о внут реннем типе мотивации уместно говорить, когда речь идёт о значимости дея тельности самой по себе для личности;

если же в основе профессиональной мотивации лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеш них по отношению к содержанию самой деятельности, принято говорить о внешней мотивации). Их выбор определили советы и рекомендации ближай шего окружения (родители, друзья, знакомые), требования общества к полу чению высшего образования как норме для каждой личности.

Осознанным выбор профессии стал для 18,1 % в экспериментальной и 25,7 % в контрольной группах. Эти студенты выбрали приоритет удовлетво ренности от самого процесса и результата работы, возможности наиболее полной самореализации именно в данном виде профессиональной деятельно сти.

Изучая уровень представлений о профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы, мы ставили перед собой за дачу изучить уровень их базовой компетентности, который сложился в ре зультате опыта их взаимодействия с детьми (младшими братьями, сестрами), межличностных отношений с однокурсниками, с учётом общественно педагогической деятельности в школе в довузовский период.

При этом вид преобладающей профессионально-педагогической моти вации предопределил разделение студентов экспериментальной группы на подгруппы в зависимости от уровня базовой компетентности. Было установ лено, что 18,1 % студентов выбор профессии для которых был осознанным, продемонстрировали интуитивный и стереотипно-репродуктивный уровень (см. 2.4.) сформированности профессиональной компетентности учителя, то есть они смогли наиболее точно и верно сформулировать определение про фессионально-педагогической компетентности, не обладая специальными педагогическими знаниями;

72,8 % студентов испытывали значительные за труднения при ответе на вопросы анкеты, преобладающей для них был внешний вид мотивации, и их уровень базовой компетентности был доволь но низким;

9,1 % студентов не смогли ответить на большинство вопросов ан кеты.

На основе метода ретроспективного анализа, с учётом опыта в довузов ский период, студентам контрольной и экспериментальной группы было предложено оценить базовый уровень собственной профессиональной ком петентности (Приложение 2). Использование указанной методики было вы брано не случайно: её целью было создание установки студентов, в первую очередь, экспериментальной группы, на необходимость последовательного и целенаправленного формирования профессиональной компетентности учи теля.

При анализе выяснилось, что многие студенты не сориентированы в категориально-понятийном педагогическом аппарате, поэтому в процессе использования модифицированного варианта методики приходилось объяс нять некоторые дефиниции по ходу (рефлексивные умения, перцептивные способности и т.п.). В приложении 4 приводятся результаты определения ба зового уровня профессиональной компетентности учителя у студентов кон трольной и экспериментальной групп.

Анализ базового уровня профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп позволяет утверждать, что на начальном этапе опытно-экспериментальной работы он соответство вал довузовскому уровню. Этому утверждению послужила система уточ няющих вопросов о том, что знают и что умеют студенты. Это явилось опти мистической предпосылкой для организации целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в об разовательном процессе вуза.

В дополнение к анкетированию использовалась беседа, которая пред ставляет собой заранее продуманный план и перечень вопросов, требующий, в отличие от анкетирования, развёрнутых ответов опрашиваемых. В нашем исследовании метод беседы (основные вопросы приводятся в приложении 5) используется не только как дополнительный, позволяющий уточнить недос таточно ясные моменты, но и как вполне самостоятельный метод изучения мотивации профессионального развития и особенностей компетентной лич ности.

Другими словами, в дополнение к анкетированию в исследовании ис пользовались беседы со студентами контрольной и экспериментальной групп, которые привели к выводу, что большинство из респондентов осозна ют и выделяют собственные недостатки, осложняющие процесс профессио нального становления в вузе и ориентации на субъектность личности: неко торые боятся выступать перед аудиторией, испытывают некоторые трудно сти при работе с научной литературой, представлять материал в сжатом виде, записывать лекции. Данные трудности обусловлены тем, что педагогика яв ляется для них новой и довольно трудной дисциплиной, требующей, в пер вую очередь, научного мировоззрения и аналитического мышления. Однако все респонденты проявляют высокую степень заинтересованности в форми ровании профессиональной компетентности учителя, представляя её как важнейший показатель профессионализма педагога и создания личного имиджа.

Таким образом, на основе выделенных уровней и критериев сформиро ванности профессиональной компетентности учителя (см. 2.4.), на первом этапе опытно-экспериментальной работы полученные данные были следую щими (Таблица 1):

Таблица Исходный уровень сформированности профессиональной компетентности учителя (ПКУ) у студентов контрольной и экспериментальной групп Уровни сформированности ЭГ КГ ПКУ 1. Интуитивный 89,7% 91,6% 2. Стереотипно- 10,3% 8,4% репродуктивный 3. Поисково-творческий 0 % 0% В таблице 1 приводится базовый уровень профессиональной компе тентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп. Ин туитивный уровень определяется отсутствием специальных педагогических знаний, поэтому представления о профессионально-педагогической деятель ности строились на предположениях студентов, соответствовали довузов ским представлениям. Стереотипно-репродуктивный уровень характеризует ся поверхностными знаниями о педагогической деятельности и специфике профессии, общей культурой студентов, переносом опыта и стиля деятельно сти своих учителей на собственную деятельность. Поисково-творческий уро вень не был представлен ни в контрольной, ни в экспериментальной группах.

С целью изучения особенностей учебно-познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза на констатирующем этапе опыт но-экспериментальной работы проводилось наблюдение как один из приори тетных методов фиксации наблюдаемых фактов и одновременно с этим и формирования заданного образования. На всех этапах исследования наблю дение как целенаправленное и систематическое изучение определенного пе дагогического явления выступало как основной метод накопления научного материала. Важными чертами построения наблюдения в рамках нашего ис следования были целенаправленность, комплексность, систематичность, пла номерность, аналитический характер. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались разнообразные виды наблюдения: сплошное и выбо рочное, непосредственное и косвенное, наблюдение самих студентов в целях анализа и самоанализа.

Деятельность студентов по наблюдению включала три основных вида:

наблюдение за значимыми для формирования профессиональной компетент ности учителя явлениями (спектр дисциплин, составляющих теоретическую основу заданного образования);

самонаблюдение (наблюдение за собствен ными профессиональными достижениями и оценка результатов);

наблюдение за профессиональными достижениями окружающих.

Наблюдение в реальных учебных условиях и условиях межличностного взаимодействия было направлено на: фиксацию уровня педагогических зна ний, коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы, техники выступления перед аудиторией, выявление основных педагогических затруд нений студентов.

С целью определения основного содержания образования на констати рующем этапе эксперимента был проведен анализ образовательного процесса на историческом факультете Коломенского государственного педагогическо го института, а также учебной, научной и учебно-методической литературы по данному вопросу, который показал, что традиционная подготовка студен тов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется по сле дующим направлениям:

- изучение теоретических основ педагогики по отдельным разделам:

«Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения (дидактика)», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии»;

- обучение в курсе педагогики отдельным элементам педагогической техники и педагогической технологии: технология педагогического общения, технология разрешения педагогического конфликта, технология создания си туации успеха;

техника работы с учебной и научной литературой;

включение студентов в различные виды профессионально педагогической деятельности: ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ принятия решений в различных педагогических задачах, тренинги, деятель ность по самовоспитанию и самосовершенствованию, педагогическая прак тика в лагере и школе.

Указанные направления требуют знания и учёта особенностей учебно познавательной деятельности студентов. Любое учение – это познавательный процесс, а человек, включённый в него, учится анализу, синтезу, умению отождествлять разное и различать одинаковое, судить о содержании деятель ности по её продуктам, так как правильно организованный процесс учения – это всегда познание.

Организация учебно-познавательной деятельности студентов с целью формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза потребовала проведения анализа учебных программ и учебно-методических комплексов по дисциплинам педагогического цикла.

Это позволило сделать следующие выводы:

1. В целом, проведённый анализ учебных программ, планов, касаю щихся традиционной профессионально-педагогической подготовки студен тов в образовательном процессе вуза указывает на недостаточную разработку и внедрение компетентностных составляющих в образовательный процесс вуза, что отражается в отсутствии:

- в программах педагогических вузов - направленности на формирова ние компетентностной модели специалиста;

- в педагогическом тезаурусе – использования компетентностного кате гориально-понятийного аппарата.

Одновременно с этим, как показывают результаты международного ис следования образовательных достижений учащихся PISA (Programme for In ternational Student Assessment, 2000) [112;

39], российские учащиеся занима ют 21 – 25 места из 32 стран в способности анализа жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предполо жения способов решения. В 2003 году в рамках PISA впервые было выделе но направление «компетентность в решении проблем», по которому россий ские учащиеся заняли в 2003 году 25 – 30 места из 40 стран. В системе выс шего профессионально-педагогического образования это выражается в слож ности практической направленности деятельности учителя: применение зна ний на практике, решение педагогических проблем, действие в нестандарт ных ситуациях (отличных от типовых учебных) представляет проблему для молодого специалиста.

2. Бессистемность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Данный недостаток проявляется в том, что теоретические знания и практические умения и навыки не образуют логического целого, так как не связаны между собой и значит, не формируют в сознании обучаемого чёткую систему. При этом следует отметить, что именно системные знания, умения и навыки составляют основу формирова ния профессиональной компетентности учителя. Этому свидетельствует сле дующий факт: тема «Профессиональная компетентность учителя» рассмат ривается в учебной дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» в рамках темы «Общая и профессиональная культура педагога», на которую в тематическом плане отводится 4 часа (из них 2 аудиторных (лекция) и 2 вне аудиторных (самостоятельная работа)), что затрудняет организацию целена правленного формирования анализируемого личностного образования.

3. Результаты наблюдений за образовательным процессом вуза на ис торическом факультете показали, что фронтальный характер обучения, про являющийся в отборе и методах изложения лекционного материала, в подбо ре заданий к семинарским и лабораторно-практическим занятиям, в предъяв ляемых требованиях к выполнению домашних заданий, в анализе экзамена ционных ответов и т.д., является деструктивным фактором формирования профессиональной компетентности учителя.

Следствием фронтального характера обучения и процесса формирова ния профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является игнорирование личностных особенностей каждого студента и индивидуального довузовского опыта каждого обучаемого, что приводит к обезличиванию образовательного процесса в вузе, предъявлению одинако вых требований к студентам, имеющим различные личностные характери стики (темперамент, способности, психологическую устойчивость и др.), разный исходный уровень теоретических знаний, практических умений и на выков.

В результате проведённого констатирующего эксперимента, включаю щего такие методы, как наблюдение, анкетирование, беседа, анализ профес сиональной мотивации мы выявили ряд значительных недостатков, препят ствующих эффективному формированию профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Указанные недостатки и затрудне ния представлены следующими группами:

- базовые затруднения (характеризуются неуверенностью в себе, отсут ствием инициативы, категоричностью суждений, неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией профессиональной деятель ности);

- содержательные затруднения (поверхностные представления о сущ ности профессиональной компетентности учителя, низкий уровень общей культуры, коммуникативной культуры);

- операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных умений, неумение работать с учебной и научной литературой;

трудности при выполнении учебных заданий);

- рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и рефлексии собственной деятельности).

Выявление низкого базового уровня профессиональной компетентно сти учителя у студентов экспериментальной группы и указанные выше не достатки, значительно затрудняющие процесс формирования профессио нальной компетентности учителя, обусловили дальнейший ход работы на формирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы с учётом педагогических условий и технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе ву за.

2.3. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА При проведении формирующего эксперимента (2003 – 2005 гг.) учиты вались требования, предъявляемые к организации научно-педагогического исследования. Формирующий эксперимент проходил в естественных услови ях учебно-воспитательного процесса при сравнительно однородном составе участников контрольной и экспериментальной групп.

В состав экспериментальной группы входили 12 юношей и 13 девушек.

В целом студенты экспериментальной группы обладали широким кругозо ром, эрудицией, для большинства из них выбор педагогической профессии стал осознанным. Однако были студенты, обладающие преимущественно внешней мотивацией деятельности. Несколько студентов испытывали значи тельные затруднения при работе с научной литературой, с понятийно категориальным педагогическим аппаратом.

Указанные характеристики студентов учитывались при организации и проведении занятий, осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся с учётом их способностей, интересов, потребностей.

Студенты контрольной группы, в свою очередь, были представлены юношами и 15 девушками. Активность, инициативность, целеустремлён ность – это лишь часть характеристик студентов контрольной группы, моти вами выбора педагогической профессии которых стали как внутренние, так и внешние (получение высшего образования, отсрочка от армии и т.п.).

Эксперимент по реализации представленной модели в образовательном процессе вуза предполагал использование разнообразных образовательных технологий на следующих этапах, отражающих технологию поэтапного фор мирования профессиональной компетентности учителя: адаптационно репродуктивном, активно-деятельностном, творческо-преобразовательном.

Указанная этапность отражается в переходе системных и функцио нальных свойств готовности студентов от образовательной к профессиональ но-педагогической деятельности. Каждый этап направлен на формирование профессиональной компетентности учителя за счёт её содержательного ядра, представленного ключевыми компетентностями, т.к. каждый этап представ лен совокупностью специальных знаний, умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательно-воспитательной сфере, предпо лагающей эффективное личностно- и практико-ориентированное взаимодей ствие субъектов педагогического процесса.

К существенным закономерностям указанной этапности, объединяю щим личностно-ориентированные технологии обучения, относятся: создание студентами с той или иной степенью самостоятельности нового продукта – будь то знание или личностное новообразование, что характеризует их твор ческий потенциал;

позиция студента как полноценного субъекта учебно познавательной деятельности.

Выделение в качестве первого этапа адаптационно-репродуктивного обусловлено особенностями учебно-познавательной деятельности студентов первокурсников в образовательном процессе вуза.

Данный этап был направлен на освоение системы профессионально педагогических знаний, умений и навыков;

интенсивное становление про фессионально-ценностных ориентаций на основе актуализации полученных знаний, умений и навыков;

уточнение жизненных и профессиональных смы слов, целей и планов;

формирование представлений о профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма;

стремление к усвоению базовых педагогических понятий.

Указанный этап является наиболее важным для формирования профес сиональной компетентности учителя, так как от того, насколько успешно студент проходит адаптацию в образовательном процессе вуза и от того, на сколько развита его репродуктивная деятельность будет зависеть, в конечном счете, уровень сформированности его профессиональной компетентности.

Это обусловлено тем, что репродуктивная деятельность обогащает будущего педагога знаниями, вырабатывает у него определенные умения решать по знавательные задачи. Однако уже в рамках этой репродуктивной деятельно сти дословное воспроизведение знаний и образцов способов решения раз личных задач должно постепенно уступать место преобразующему воспро изведению как наиболее высокой ступени познавательной активности. По мере накопления знаний и опыта решения педагогических задач происходит постепенное вовлечение в более сложную деятельность, сочетающую как воспроизведение, так и творчество.

Результатом адаптационно-репродуктивного этапа формирования про фессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза стало осознание и принятие студентами проблемы формирования профес сиональной компетентности учителя, необходимости получения системных знаний, умений и навыков, изучения основных компетентностных категорий.

С целью реализации комплекса заявленных педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза на адаптационно-репродуктивном этапе использовались следующие образовательные технологии:

- социально-воспитательные технологии, включающие элементы соци ального и других видов воспитания;

- педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориента ции педагогического процесса, опирающиеся на диалог как форму и средство обмена информацией, субъект-субъектные отношения в системе «преподава тель-студент», мотивацию достижений, направленность на цели личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития;

- технологии воспитания субъектной социальной активности человека, базирующиеся на использовании активных форм вовлечения в деятельность (самоактивизация), организации условий для реализации потенциала лично сти, её способностей (самоактуализация, самоидентификация, самовыраже ние): технология проблемного обучения, поисковые технологии;

- технологии обучения с направленностью на развитие творческих ка честв личности: включение в активную познавательную деятельность, со трудничество (Г.К. Селевко) [201].

Активно-деятельностный этап предполагает направленность на ре шение таких задач, как: дальнейшее развитие субъекта учебно познавательной деятельности за счёт его самоидентификации и самоактуали зации, основанных на системном единстве педагогических знаний, умений и навыков их практической реализации, становлении профессионального об раза «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в моделируе мых ситуациях. Данный этап характеризуется проблемным характером учеб но-познавательной деятельности студентов, использованием активных мето дов обучения.

Результатом активно-деятельностного этапа стало формирование и раз витие ключевых компетентностей студентов (коммуникативной, прогности ческой, гностической и др.), а также научно-теоретической, информационно исследовательской, методической, конфликтной и рефлексивной компетент ностей.

Реализация комплекса педагогических условий формирования профес сиональной компетентности учителя на активно-деятельностном этапе по требовала использования образовательных технологий, среди которых:

- технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично поисковый метод, технология учебного исследования), интерактивные тех нологии (технологии проведения дискуссий, диспутов, проблематизация, иг ровые ситуации, взаимоопрос);

- технологии интеграции в образовании, основанные на объединении в формах и методах обучения разнообразных знаний, умений и навыков сту дентов, различных видов профессиональной компетентности учителя: семи нар-практикум, лекция-диалог;

- игровые технологии: педагогические игры, ролевые игры.

Творческо-преобразовательный этап характеризуется выработкой ин дивидуального стиля студента как активного субъекта собственной деятель ности, способного к построению собственной концептуальной основы педа гогической деятельности и овладения способами принятия профессионально ценных решений, обладающего рефлексивной компетентностью.

Результатом данного этапа явилась готовность студентов (теоретиче ская и практическая) к осуществлению профессионально-педагогической деятельности и к дальнейшему профессиональному и личностному становле нию и развитию.

Педагогические условия формирования профессиональной компетент ности учителя на творческо-преобразовательном этапе реализовывались с использованием технологий, использованных на адаптационно репродуктивном и активно-деятельностном этапах, однако акцент делался на проектные, творческие технологии. Наибольшее внимание уделялось созда нию учебных ситуаций, требующих самостоятельного объяснения студента ми явлений и процессов, спорных педагогических понятий, отстаивания соб ственного мнения, развитой рефлексии собственной деятельности и деятель ности своих однокурсников, творческого решения познавательных задач на основе комплексного применения различных способов решения.

Указанные этапы технологии формирования профессиональной компе тентности учителя в образовательном процессе вуза характеризуются систе мой теоретических, методологических, концептуальных и технологических знаний, обеспечивающих надситуативное и ситуативное профессиональное становление учителя, что обеспечивается использованием инновационных методов обучения на основе знания основных тенденций развития профес сиональной компетентности учителя.

С целью реализации комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в разработке технологии поэтап ного формирования профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза мы исходили из того, что профессионально педагогическое образование в современных условиях – это, прежде всего, развитие аналитических способностей и критического мышления студентов, их мотивированность на восприятие знаний, стремление успевать за соци альными переменами. Поэтому важнейшим показателем продуктивности, эффективности и качества обучения в вузе является готовность студента к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Принимая во внимание вышесказанное, необходимо отметить, что цен тральным элементом технологии на всех её этапах является знаниевая база и комплекс умений и навыков. Но при этом меняются формы и методы органи зации занятий: акцент делается на обучение через практику, работу в творче ских группах, выстраивание индивидуальных траекторий учебно познавательной и исследовательской деятельности, использование межпред метных связей, развитие самостоятельной и личной ответственности за при нятие решений.

Необходимость реализации первого педагогического условия форми рования профессиональной компетентности учителя в образовательном про цессе вуза (создания креативной среды) на всех этапах технологии поэтапно го формирования профессиональной компетентности учителя обусловила выбор соответствующих методов и форм организации обучения, так как обеспечение поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза происходит за счёт смены основ ных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и со ответствующих им технологий.

Для усиления мотивации деятельности, активизации творческих спо собностей студентов и стимулирования самостоятельности в принятии реше ний нами использовались следующие педагогические технологии:


- коллективного и группового взаимодействия (дискуссии, технология взаимообучения, работа в группах сменного состава);

- технологии имитационного моделирования основных черт реальной деятельности профессионала (ролевые, деловые игры, проектирование, ана лиз педагогических ситуаций, решение разнообразных педагогических за дач);

- технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание в учебном про цессе реальных ситуаций – аналогов практической педагогической деятель ности).

Опираясь на трехуровневую систему проявления творческой активно сти личности П.И. Пидкасистого и Н.А. Воробьёвой, которая состоит из пас сивного, эвристического и креативного уровней, было установлено соответ ствие названных уровней и разработанных нами этапов формирования про фессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Так, если на адаптационно-репродуктивном этапе студенты экспери ментальной группы проявляли пассивный уровень творческой активности, показателями которого стало отсутствие инициативы, работа в рамках задан ного или первоначально найденного способа действия, то на и активно деятельностном и творческо-преобразовательном этапах благодаря комплек су используемых образовательных технологий, студенты достигли эвристи ческого и креативного уровней. Показателями эвристического уровня стало совершенствование студентами методов и приёмов собственной деятельно сти без принципиального изменения её характера, в то время как при дости жении креативного уровня студенты самостоятельно ставили перед собой цели и пытались найти принципиально новый способ решения проблемы.

Таким образом, в опытно-экспериментальной работе осуществлялся переход от преимущественно информативных форм обучения к формам, включающим элементы проблемности и научного поиска, где акцент делался на самостоятельную познавательную деятельность студента.

Таблица Педагогические условия и этапы технологии формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза условия ориентация на создание побуждение к диалогизация субъектность креативной рефлексивной образователь личности, спо- среды деятельности ного процесса собной к этапы самоакутализа ции и самоиден тификации Формирование Включение в Формирование Выработка ком 1.Адаптационно представлений сту- образователь- рефлексивных муникативных репродуктивный дента о своей лич- ный процесс умений студен- умений диалоги ности и профес- вуза помимо тов на уровне ческого сиональной компе- предметно- субъективной взаимодействия тентности учителя информацион- оценки лично- с другими субъ как ведущей харак- ного содержа- стных достиже- ектами образо теристики профес- ния образцов ний и продук- вательного про сионализма, изуче- креативного по- тивности дея- цесса.

ние своих потреб- ведения;

созда- тельности дру ностей с целью ние педагогом гих субъектов полной их реализа- обстановки образовательно ции. взаимопонима- го процесса.

ния, взаимодей ствия, бескон фликтности.

Включение сту- Направлен- Развитие реф- Реализация 2.Активно дентов в формы и ность на форми- лексивных уме- мощного потен деятельностный методы активного рование про- ний на основе циала диалога в обучения;

активи- фессиональной глубокой анали- различных фор зация знаний в раз- компетентности тической оценки мах организации личных педагоги- учителя с ис- (содержатель- обучения (лек ческих ситуациях;

пользованием ность, техника, ция-диалог, се рефлексия собст- творческих за- технология и др. минар – дискус венных успехов;

дач открытого аспекты). сия, семинар уверенность в сво- типа;

представ- диалог и др.);

их способностях. ленность в дея тельности сту дента креатив ных образцов поведения;

от крытость ново му, стремление обучаться, твор ческое самочув ствие.

Личностная, теоре- Субъективная Рефлексия соб- Организация 3.Творческо тическая, техноло- оценка своих ственной дея- студентом соб преобразователь гическая готов- возможностей и тельности и дея- ственной про ный ность к осуществ- уверенность в тельности дру- фессиональной лению профессио- эффективности гих субъектов деятельности на нально- деятельности;

образовательно- уровне диалога.

педагогической высокая само- го процесса на деятельности, вы- оценка;

индиви- основе соотне сокая результатив- дуальный стиль сения с собст ность деятельно- деятельности, венным жизнен сти. наличие побоч- ным опытом, в ного (творче- контексте раз ского) продукта нообразных пе деятельности. дагогических проблем, с учё том степени творческого (креативного) подхода к их решению.

В таблице 2 отражено содержание каждого из этапов технологии фор мирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза с учётом заявленных педагогических условий. Каждый этап указывает на усложнение задач от этапа к этапу, что позволяет представить профессиональную компетентность как многоуровневый феномен, формиро вание которого происходит поэтапно.

Необходимо отметить, что работа по формированию профессиональ ной компетентности учителя у студентов в образовательном процесс вуза была тесно связана с развитием положительной мотивации к учению.

Д. Халперн выделила шесть условий, негативно влияющих на формирование положительной мотивации. Среди них: постоянная оценка, надзор, вознагра ждение, соревнование, ограниченный выбор, внешние факторы. Действи тельно, позитивная оценка и самооценка придаёт уверенность, способствует раскрытию креативных возможностей. Однако творчество – результат регу лярной умственной работы, невозможно творить при отсутствии системных знаний, умений и навыков. Поэтому важной задачей исследования стало формирование интереса к творчеству как одного из звеньев, способствующих активизации личности.

Творческое мышление студентов, их теоретическую и практическую готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности возможно формировать на основе грамотно построенного учебного процесса, предполагающего использование современных способов активизации обуче ния, а также разнообразных форм организации обучения.

Традиционно в процессе изучения дисциплин педагогического цикла используются такие формы организации обучения, как: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа студентов, кото рые были видоизменены и дополнены на основе целенаправленного форми рования профессиональной компетентности учителя.

Лекция как форма передачи теоретического материала активно исполь зуется в образовательном процессе вуза. Лекция соединяет в себе специально организованную для аудитории систему знаний, образец научно педагогического мышления, техники выступления перед аудиторией. Тради ционные лекции использовались нами на адаптационно-репродуктивном эта пе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Например, лекция на тему «Методы и средства обучения» может быть представлена таким образом:

Цель: развитие различных компонентов профессиональной компетент ности учителя (когнитивной компетентности – за счёт апеллирования к но вым для студентов педагогическим категориям: «метод», «приём», «средст во» обучения, коммуникативной компетентности – на основе использования технологии проблемного обучения (анализ проблемы выбора педагогом ме тодов обучения и др.).

Содержание:

- сообщение целевых установок, внесение мотива изучения, акцентиро вание внимания на основных положениях лекции, установка чёткой связи с предыдущим и последующим материалом;

- чёткая формулировка основных положений лекции и базовых поня тий, имеющих первостепенное значение для раскрытия темы (особенно если в других темах они могут толковаться иначе);

- придание особого внимания краткому заключению (выводу), отра жающему основные мысли изложенного и устанавливающего чёткую связь с уже изученным и предстоящим для изучения материалом.

Способы: техника работы педагога с аудиторией, удержания внимания;

использование элементов обсуждения;

самостоятельная работа студентов по подготовке одной из частей лекции;

проблемный характер изложения;

ис пользование наглядности (схем, таблиц), заключающей в себе суть изложен ного с обязательной их фиксацией в конспектах студентов.

Результат: индивидуальный уровень развития когнитивной и комму никативной компетентностей;

активизация учебно-познавательной деятель ности студентов, развитие аналитических умений;

развитие рефлексивной деятельности как основных компонентов профессиональной компетентности учителя;

формирование ценностного отношения к педагогической профес сии.

С целью диалогизации образовательного процесса на всех этапах тех нологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учи теля использовалась лекция – диалог. Например, лекция-диалог на тему «На учно-теоретические основы педагогических технологий».

Цель: развитие диалогической компетентности как важнейшего эле мента профессиональной компетентности современного учителя, когнитив ной компетентности.

Содержание: в лекциях указанного типа теоретический материал пред ставлен в форме модулей (относительно независимых, законченных по смыс лу «блоков» учебного материала) и логично сочетается с его обсуждением, выделением главного, составлением плана, высказыванием собственной точ ки зрения каждым студентом.

Способы: включение студентов в общение средствами специально раз работанной системы вопросов, внутренний диалог, беседа и дискуссия, тре нинг педагогического общения.

Так, с целью активизации учебно-познавательной деятельности студен тов, им была представлена тема лекции, а их задачей было предположить возможные пункты плана лекции. Когда вопросы плана были определены, каждый из них фиксировался в сжатом виде студентами и сопровождался об суждением.


Результат: индивидуальный уровень развития диалогической и когни тивной компетентностями, развитие самосознания и самопознания студентов за счёт осознания собственных ценностных установок, личностной рефлек сии, определяющих формирование профессиональной компетентности учи теля.

Переходной от лекции к практическим занятиям формой организации обучения, применявшееся в нашей работе по формированию профессиональ ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, стало лекци онно-практическое занятие, основанное на чередовании теоретического ма териала с практическими заданиями. Лекция-практикум как вариант техноло гии интеграции в образовании особенно важна для формирования такого ин тегративного личностного образования, как профессиональная компетент ность учителя (профессиональная компетентность учителя основана на сис темном единстве знаний, умений и навыков, опыта, характеризующих теоре тическую и практическую готовность учителя к осуществлению профессио нально-педагогической деятельности). Удачно использовались лекционно практические занятия при изложении тем: «Общая и профессиональная куль тура педагога», «Технология разрешения педагогического конфликта», «Ор ганизационные формы воспитания» и др.

В качестве примера можно привести лекционно-практическое занятие, посвящённое технологии разрешения педагогического конфликта. После сжатого изложения информации о месте конфликта в системе человеческих взаимоотношений мы использовали термин «конфликтная компетентность»

учителя (обоснованный в работах Е.Е. Ефимовой, Л.М. Митиной, Л.А. Пет ровской, И.И. Рыдановой и др). Они отмечают, что ядро образовательного процесса — учебность — неизбежно представляет собой конфликтную си туацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в вы боре адекватной образовательным целям стратегии и тем самым предопреде ляет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностно го развития учителя и ученика.

В экспериментальной и контрольной группах предлагалось выполнить одно и то же задание, смысл которого заключался в анализе педагогических ситуаций с конфликтным содержанием. В процессе выполнения задания сту дентам предоставлялась возможность обоснования различных стратегий по ведения в конфликте и выбора оптимальной стратегии в каждом конкретном случае.

Характерным является то, что студенты экспериментальной группы рассматривали конфликт как неотъемлемый компонент общественной жизни, источник инноваций и перемен. В контрольной группе доминирующим было отрицательное отношение к конфликту. Лишь 12 студентов (15,1 %) из кон трольной группы рассматривали конфликт как неотъемлемый атрибут обра зовательного процесса.

При обсуждении и анализе педагогических ситуаций в эксперименталь ной группе студенты пришли к следующим выводам: в зависимости от стра тегии поведения участников конфликта он может быть конструктивным или деструктивным. Конфликт, который разрешается путем компромисса или со трудничества, то есть способа, который устраивает обе стороны, обычно яв ляется конструктивным. При насильственном разрешении конфликта, когда одна из сторон принуждает другую к определенным действиям или обе сто роны выполняют предписания третьего лица, конфликт, как правило, дест руктивен. Уход от разрешения конфликта может привести к его неуправляе мости в образовательном процессе.

Полученные в результате данного вида занятия выводы о конфликте в педагогических отношениях и анализ педагогических ситуаций с использо ванием термина «конфликтная компетентность» учителя имеют, по отзывам самих студентов, большое практическое значение. Студенты эксперимен тальной группы признали, что всегда негативно относились к конфликту в педагогических отношениях, в результате занятия они научились правильно му поведению в конфликтных ситуациях, как в педагогических, так и жиз ненных. Конфликтная компетентность, по их мнению, заслуживает особого рассмотрения в рамках данной темы, так как задачей преподавателя как не посредственного участника конфликта или его посредника является выбор стратегии поведения, способствующей извлечению максимальной пользы из сложившейся конфликтной ситуации для всех ее участников, а также обуче нию студентов конструктивному урегулированию конфликтов.

Использование лекционно-практических занятий на всех этапах техно логии формирования профессиональной компетентности учителя было на правлено на создание креативной среды, так как студенты ставились в ситуа цию минимальной регламентации поведения при насыщенной предметной обогащённости занятий за счёт использования задач творческого типа, в ка честве которых выступали различные педагогические ситуации с разнообра зием вариантов их разрешения в зависимости от направленности личности студента и творческого самочувствия.

Одновременно с этим высокая потребность в познании, характерная для большинства студентов экспериментальной группы (89,3 %), и стремле ние к творчеству указывало на реализацию одного из педагогических усло вий формирования профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза, а именно - ориентацию на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации.

На всех этапах технологии формирования профессиональной компе тентности учителя на основе реализации педагогических условий использо вались семинарские занятия, которые занимают одно из центральных мест в контексте изучения дисциплин педагогического цикла. Семинар активизиру ет учебно-познавательную деятельность студентов, предусматривая коллек тивное обсуждение изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Семинары от носятся к теоретической форме занятий, углубляющих и закрепляющих зна ния, полученные на лекции и самостоятельно. На семинарах студенты овла девают терминологическими понятиями, учатся свободно ими оперировать, убедительно отстаивать свою точку зрения.

Структура семинара на тему «Педагогическое мастерство и новаторст во» может быть представлена следующим образом:

Цель: развитие у студентов различных видов профессиональной компе тентности учителя (когнитивной, диалогической, коммуникативной, рефлек сивной, научно-теоретической и др.), развитие аналитических умений, углуб ление, систематизация и контроль знаний учащихся, формирование оценоч ных суждений.

Содержание: семинару предшествует предварительная подготовка, включающая сообщение плана занятия, основной и дополнительной литера туры. Семинар начинается с вступительного слова учителя, а затем последо вательно обсуждаются объявленные вопросы.

Способы: самостоятельная внеаудиторная работа над изучением опыта педагогов-новаторов;

активная учебно-познавательная аудиторная деятель ность;

обмен мнениями, суждениями.

Результат: индивидуальный уровень развития профессиональной ком петентности учителя и её составляющих, систематизация знаний, ориентиро вание учащихся на самостоятельность в учебно-познавательной деятельности (развитие навыков самостоятельной работы);

утверждение мировоззренче ских позиций, оценочных суждений.

На адаптационно-репродуктивном этапе использовались преимущест венно традиционные виды семинара, так как студентам было ещё достаточно сложно свободно апеллировать к различным педагогическим категориям. Вот одно из высказываний студентки экспериментальной группы Татьяны О.

(первый год обучения), которое доказывает данную мысль: «Мне явно не хватает словарного запаса, чтобы высказать свое мнение при анализе различ ных педагогических понятий и ситуаций. Я понимаю, но объяснить свою точку зрения сложно, поэтому часто использую слова-паразиты: «ну», «это когда», «короче говоря» и др. Хочу поскорее изучить все необходимые поня тия и спокойно аргументировать свои взгляды».

На активно-деятельностном и творческо-преобразовательном этапах технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя для создания креативной среды, ориентации на субъектность лично сти использовались такие формы организации активного обучения, как: се минар-беседа, семинар-диспут, семинар на основе метода обучения в сотруд ничестве (на основе диалога).

Семинары-беседы в экспериментальной группе проводились в форме развернутой беседы по плану с кратким вступительным словом преподавате ля. Данный вид семинара предусматривал подготовку каждого студента по заявленным вопросам плана, так как только в этом случае возможно активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушивались выступле ния, происходило обсуждение и дополнение.

Нами использовался такой вид семинара, как семинар-диспут, предпо лагающий коллективное обсуждение различных педагогических вопросов и проблем с целью установления путей их решения. Достоинствами данной формы организации обучения в вузе являются: развитие у студентов умений диалогического общения, формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умений вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно вести полемику. При этом педагог лишь направляет работу студентов, консультирует по возникающим вопро сам.

Например, семинар-диспут по теме «Виды обучения» строился таким образом, чтобы актуализировать имеющиеся у студентов знания, ввести не обходимую информацию и создать интерес к проблеме. Приёмом введения в дискуссию стало использование стимулирующих вопросов ведущего (Юрий Б.): «Почему появляются новые виды обучения?», «Как влияют но вейшие достижения науки и техники на образовательный процесс?», «Поче му нельзя ограничиться объяснительно-иллюстративным видом обучения?» и т.п. Комментарии студентов были такими: «Современные информационные технологии позволяют получать образование, не выходя из дома, предостав ляя такую возможность людям с ограниченными физическими возможностя ми» (Виктор К.);

«Появление новых видов обучения: модульного, компью терного, дистантного связано с влиянием западной науки на отечественную науку» (Наташа Р.);

«В современный компьютерный век было бы просто смешно ограничиваться словом учителя, мелом и доской, поэтому новые ви ды обучения призваны для поддержания интереса студентов к предмету»

(Ольга Х.) и др.

Темы, выносимые на обсуждение на семинарах-дискуссиях, должны были соответствовать следующим требованиям: актуальность для конкрет ной студенческой аудитории, проблемность предложенных для рассмотрения вопросов, осведомлённость аудитории в контексте предложенных для обсу ждения вопросов.

Темы дискуссий были представлены чётко и лаконично, например:

«Школьная форма или дресс-код?», «Компетентность или компетенция?», «Что стимулирует ученика: поощрение или наказание?» и др.

Система вопросов, разработанная по каждой из тем, предполагала на личие как минимум двух противоположных точек зрения. Так, по теме «Школьная форма или дресс-код?» для обсуждения предлагались следующие вопросы: Каковы преимущества школьной формы? В чём сущность дресс кода? Какие недостатки того и другого? Внешний вид – проявление индиви дуальности, но всегда ли он соответствует обстановке учебного заведения? и др.

Нами также использовались проблемные дискуссии с выдвижением проектов. В начале занятия педагогом выдвигалась проблема (например, «Как обеспечить приток молодых педагогических кадров в школы?»). Каж дый студент делал наброски своих идей по вопросу, затем студенты были объединены в группы для дальнейшего обсуждения вопроса. Обсудив много численные точки зрения по проблеме, группы выдвигали из всех идей две (часто встречающиеся, либо наиболее веские), заслуживающие развития. За тем организовывалось обсуждение позиций.

При подведении итогов дискуссии обсуждалась не только состоятель ность или несостоятельность каждой позиции, но и система аргументации и логичность доказательств, быстрота реакции при ответе на вопросы, степень активности каждого студента в обсуждении, способствующих пониманию и гармонизации общения, технологии убеждения.

Идея обучения в сотрудничестве (метод обучения в сотрудничестве) использовался при организации и проведении семинаров на всех этапах тех нологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учи теля в образовательном процессе вуза. Обучение в команде, заложенное в ос нову указанного метода, базируется на групповых целях и успехе всей ко манды. При этом самостоятельная работа каждого участника группы взаимо связана не только с совместной деятельностью, а с совместным обучением.

Семинары на основе метода сотрудничества проводились таким обра зом: студенты делились по желанию на группы, каждая группа получала од но задание (рассматривала один вопрос в рамках темы). При этом деятель ность групп не носила соревновательный характер, для каждой группы было установлено определённое время для выполнения задания. Мы оценивали деятельность каждого студента исключительно в рамках группы, что стиму лировало членов команд поддерживать друг друга в усвоении и понимании материала. В результате каждый член группы был готов к ответам на вопро сы учителя, на проверку знаний вне группы. Собственный результат каждого члена группы, таким образом, представлял в совокупности общий результат.

Это позволило нам создать ситуацию успеха для всех студентов независимо от уровня подготовки за счёт осознания собственного вклада в общее дело.

После завершения выполнения заданий преподавателем было органи зовано обсуждение заданий каждой группы. Убедившись, что материал усво ен, студентам было предложено выполнение самостоятельной работы на проверку усвоения и понимания нового материала.

Значительную часть объёма аудиторных форм работы занимают лабо раторно-практические занятия, направленные на практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета. Одно из преимуществ данного вида занятий – интеграция теоретико методологических знаний и практических умений и навыков студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

По степени самостоятельности выполнения заданий они могут быть:

репродуктивными и творческими, являясь при этом одной из традиционных форм развития профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза, предоставляя большую возможность для творчества при использовании инновационных средств и методов. Такие занятия стимули руют мышление студентов, способствуют закреплению знаний, их переносу в сочетании с умениями и навыками в новые ситуации.

Смысл использования нетрадиционных форм работы и контроля на ла бораторно-практических занятиях – это не просто дань моде, оригинальности и эффективности, в них заложен мощный потенциал повышения качества ор ганизации образовательного процесса в вузе. В нашей опытно экспериментальной работе по формированию профессиональной компетент ности учителя в образовательном процессе вуза их использование объясня лось необходимостью повышения интереса студентов к изучаемому предме ту, стремлением развития их познавательной активности;

созданием разно образных, приближённым к реальным, условий для формирования профес сиональной компетентности учителя;

а также направленностью на развитие личностного творческого потенциала каждого студента.

Лабораторно-практическое занятие на тему «Основы педагогической техники»:

Цель: приобретение экспериментального (практического) опыта как со ставного компонента профессиональной компетентности учителя, выработка разнообразных умений составляющих основу данного личностного образо вания.

Содержание: данный вид занятий основан на выполнении различных практических заданий (специальные упражнения), основанных на примене нии тех или иных знаний (развитие умений выражать невербально свое от ношение к человеку или явлению). При этом студенты под руководством учителя учатся применять полученные теоретические положения на практи ке.

Способы: выполнение упражнений по различным элементам педагоги ческой техники (речь, дыхание, мимика и пантомимика и др.), решение прак тических задач, инсценировка, ролевая игра.

Результат: практическое развитие различных видов профессиональ ной компетентности учителя, основанное на умениях решать практические задачи.

Игровые образовательные технологии (педагогические игры, ролевые игры, метод проектов), используемые нами на лабораторно-практических за нятиях, позволили максимально разнообразить условия деятельности, так как на любом этапе игра развивает способности, создаёт ситуации выбора реше ния и собственной ответственности за результат. Если все эти элементы в иг ровом проектировании предусмотрены, то игра – организационно деятельностная, в которой необходимо соблюдение всех перечисленных це почек: «потребности - цели - самоопределение (воспитание)», «нормы – со держание – критерии деятельности (обучение)», «способности – методы – способы деятельности (развитие)».

Ролевые игры использовались нами для формирования различных уме ний и навыков в условиях, максимально приближённых к реальным, на осно ве их соответствия следующим требованиям: игра – это форма организации деятельности студентов, основа построения игры – интерес учащихся, обяза тельное наличие элемента соревновательности в игре.

В ходе опытно-экспериментальной работы была проведена ролевая иг ра по теме: «Технология педагогического общения».

Цель: развитие различных видов профессиональной компетентности учителя (гностической, коммуникативной, диалогической, риторической, рефлексивной и др.).

Содержание: система постоянно усложняющихся и изменяющихся практических педагогических задач;

взаимодействие субъектов образова тельного процесса в условиях приближённых к реальным;

анализ и оценка ситуаций педагогического взаимодействия;

самоанализ и самооценка себя как личности на всех этапах и во всех видах педагогического взаимодейст вия.

Способы: активность студентов;

рефлексивная и аналитическая дея тельность;

оценка и анализ реальных педагогических явлений.

Результат: индивидуальный уровень развития различных видов про фессиональной компетентности учителя, осознание своей аутентичности (самоидентификация);

упрочнение системы гуманистических ценностных координат;

овладение способами принятия решений в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

На первом этапе игры проводилось повторение теоретического мате риала по теме (сущность педагогического общения, его стили и стили руко водства, педагогический такт, эмпатия) в форме мозгового штурма (комму никативной атаки). На втором этапе разыгрывалась одна из ситуаций педаго гического общения с конфликтным содержанием (на уроке химии ученик встаёт, собирает вещи и, заявив, что он ничего не понимает и ему всё надое ло, покидает кабинет…). Для решения данной ситуации студентам экспери ментальной группы предлагались следующие роли: ученик (покинувший урок), эксперты (2 студента), директор школы, психологи (2 студента), учи тель (4 студента), ученики (остальные студенты).

Ситуация инсценировалась максимально приближенно к реальным ус ловиям: посещение директора, психолога. В итоге важными моментами раз решения педагогической задачи стали рефлексия участников, выводы экс пертов. Итоги игры были подведены преподавателем и заключались в сле дующем: во всех ролевых позициях участников данной игры преобладало стремление конструктивного разрешения ситуации (98,5 % студентов);

в ка честве методов разрешения конфликта студентами предлагались эмпатия, интроспекция и логический анализ ситуации (57,6 % студентов);

причиной такого бестактного поведения ученика является неправильно выбранный стиль педагогического общения учителя (23,7 % студентов).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.