авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«С.С. САВЕЛЬЕВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

-- [ Страница 4 ] --

Подобные ролевые игры были организованы в ходе опытно экспериментальной работы в процессе изучения таких тем, как: «Технология педагогического убеждения», «Методы воспитания», «Формы обучения» и др., что позволило обеспечить реализацию личностно-деятельностного ха рактера усвоения знаний, умений и навыков. Механизмами реализации дан ной технологии стали дидактические методы вовлечения студентов в творче скую деятельность.

Также при изучении учебной дисциплины «Педагогические техноло гии» при проведении занятий для анализа и последующей создании собст венной модели нами использовались существующие в отечественной педаго гике модели формирования профессиональной компетентности учителя (Приложение 6). В частности, обращалось внимание на учёт многообразия существующих моделей формирования профессиональной компетентности учителя, которые ориентируют исследователей на реальный процесс, обеспе чивая технологию формирования анализируемого феномена в реальных ус ловиях школы и вуза, так как любая технология есть своего рода вариант во площения определенной педагогической концепции.

Такой вид работы мы использовали на творческо-преобразовательном этапе технологии поэтапного формирования профессиональной компетент ности учителя в образовательном процессе вуза с целью придания проблем ного характера обучению.

Одновременно с этим следует отметить, что активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза при реализации условия создания креативной среды потребовали целена правленной работы по формированию эстетической компетентности студен тов экспериментальной группы. Это обусловлено тем, что эстетика является неотъемлемым элементом создания креативной среды и одной из ценностей самоактуализирующейся личности студента.

Поэтому на всех этапах технологии поэтапного формирования профес сиональной компетентности учителя каждое лабораторно-практическое заня тие мы начинали с обзора педагогических «новинок», разбора педагогиче ских ситуаций и выступлений студентов по темам: «Этикет», «Искусство»

(«Поговорим о прекрасном»). Такой организационный момент занимал минут занятия, но значение его для самоидентификации и самоактуализации личности студентов в образовательном процессе вуза и для формирования профессионально-педагогической компетентности было огромным: выступ ление с «педагогическими новинками» способствовало созданию рабочей об становки, темы выступлений значительно расширяли кругозор студентов, формировали умения работы с аудиторией и педагогическую технику сту дентов. Диалог на уровне обмена мнениями об искусстве способствовал диа логизации образовательного процесса, способствовал выработке умений слушать и слышать, принимать иную точку зрения, терпимости и толерант ности.

В условиях нравственного и эстетического вакуума сообщения студен тов о великих музыкантах (с музыкальным сопровождением) и деятелях ис кусства способствовали формированию эстетической компетентности буду щих учителей, основанной на умении воспринимать прекрасное в искусстве и жизни. Такая организация занятий способствовала реализации личностно го, культурологического и аксиологического подхода к обучению, позволяла студентам лучше узнать друг друга, расширяя, таким образом, диапазон по знания и самопознания студентов.

С целью междисциплинарной взаимосвязи изучаемых студентами экс периментальной группы дисциплин, а именно: истории и педагогики, на ос нове имеющихся исторических знаний нами также было организовано лабо раторное занятие с элементами игрового моделирования. Суть данного заня тия состояла в том, чтобы взглянуть на проблему воспитания с позиции не только современника, но и представителей предыдущих эпох. Студенты ис торического факультета, будучи компетентными в различных исторических эпохах и их особенностях, смогли установить причинно-следственные связи между явлениями настоящего времени и других периодов, проанализировав мнения известных педагогов и мыслителей, а также социальные и историче ские особенности того или иного этапа времени.

Из используемых в опытно-экспериментальной работе методов стиму лирования и мотивации учебно-познавательной деятельности студентов во время лабораторно-практических занятий следует выделить соревнование как метод, стимулирующий творческую активность, инициативу и совершен ствующий умение работать в коллективе.

Основными организационными принципами метода стимулирования являются конкретность и сравнимость показателей. Каждая группа или от дельный студент, принимающие участие в соревновании, должны быть по ставлены в равные условия. К соревновательным моментам в нашей практике относятся: подбор педагогических «новинок», педагогических ситуаций, ве дение педагогических дневников и др.

С целью побуждения студентов к рефлексивной деятельности как важ ного условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза использовался «Портфолио» («портфель дос тижений»), который каждый студент вёл, начиная с первого этапа изучения дисциплин педагогического цикла. Начало данному «Портфолио» студента было положено на первом курсе в контексте разработанной каждым студен том программы самовоспитания и самообразования. Важно подчеркнуть, что если изначально его ведение было требованием педагога, то далее стимулом его продолжения стал интерес к профессионально-педагогической деятель ности и собственное профессиональное становление.

В комплект документов для студенческих «Портфолио» мы предложи ли вложить: титульный лист, оформленный по следующему плану: Ф.И.О.

студента, название предмета, вид занятий (лекция, семинар, лабораторно практическое занятие), период создания (соответствует периоду изучения учебной дисциплины), Ф.И.О. преподавателя;

содержание по изученным те мам;

краткую запись собственных успехов, достижений (собственный ана лиз);

записи, конспекты докладов, выступлений, рефератов;

контрольные, самостоятельные работы;

Ваш любимый вид деятельности;

оценку родите лей/рецензента (письменная рецензия родителей или независимого рецензен та).

Необходимо также отметить, что понятие «профессиональная компе тентность учителя» стало нормой для студентов экспериментальной группы, так как его использование заменяло перечисление знаний, умений и навыков учителя, позволяя чётко и лаконично представить собственные достижения;

и они использовали данную категорию в своих «Портфолио».

Для многих студентов экспериментальной группы аудиторные занятия стали толчком к осознанию собственной аутентичности, собственных по требностей в развитии профессиональных умений и навыков и постановке личных задач формирования профессиональной компетентности учителя.

Они регулярно изучали большое количество дополнительной литературы, как по рекомендации педагога, так и самостоятельно;

анализировали различ ные взгляды учёных на одну и ту же педагогическую проблему;

советовались по вопросам эффективности того или иного метода самосовершенствования.

Ориентацию на субъектность личность невозможно представить без развитых рефлексивных умений студента, так как рефлексия – это метаком петентность, основополагающий элемент профессионально-педагогической компетентности. Поэтому организация анализа различных педагогических ситуаций, самооценка собственной учебно-познавательной деятельности и учёт её оценки другими субъектами образовательного процесса использова лись на каждом занятии.

Студенты с большим удовольствием участвовали в организации и про ведении нетрадиционных занятий, предлагали интересующие их педагогиче ские ситуации и темы для обсуждения. Разнообразные педагогические зада чи, по мнению студентов экспериментальной группы, помогали развитию аналитических, прогностических, коммуникативных, деятельностных, конст руктивных, организаторских умений, которые представляют ядро профес сиональной компетентности учителя – ключевые компетентности.

Положительно зарекомендовал себя в процессе работы над формиро ванием профессиональной компетентности учителя в образовательном про цессе вуза терминологический подход – новое явление в отечественной педа гогике, частично связанное с использованием возможностей интерактивных технологий в обучении. Сущность данного метода заключается в том, что анализ понимания студентами педагогических явлений производился на базе их трактовки основных педагогических понятий, специального лексического запаса опрашиваемых, так как неразвитый словарь той или иной области науки означает её неизученность. Например, после первого знакомства с по нятием «профессиональная компетентность», студентам предлагалось оце нить уровень разработанности данной научной проблемы по следующим по казателям: по числу базовых и периферийных понятий;

разработанности на учных определений каждого из понятий в форме развёрнутых вариантов и дефиниций;

по количеству видов анализируемой категории;

по включённо сти терминов в словари и энциклопедии.

Работа в указанном направлении в процессе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя включала состав ление педагогических словарей по изученным темам, подготовку карточек с названиями категорий и их дефинициями, пополнение «Портфолио» студен та, использование сети Internet для анализа терминов и др.

С целью создания креативной среды для формирования профессиональ ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза в опытно экспериментальной работе по (как при традиционных, так и при нетрадици онных формах работы) использовались элементы модульного обучения, по зволяющие активизировать учебно-познавательную деятельность студентов за счёт определённого структурирования материала, с одной стороны, и на основе собственных форм отчётности для каждого модуля, с другой.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им, то есть блок определённых теоретических знаний, умений и навыков их применения и предусматривает несколько форм отчётности по выбору студента: это может быть контрольная работа по изученной теме, творческая работа, собеседование, тестирование, участие в «круглом столе», составление словаря базовых понятий, традици онная форма ответа по билетам и др.

Нами был использован модуль «Общие основы педагогики» (автор – д.п.н., профессор С.И. Денисенко), в котором в сжатом виде с вопросами по каждому разделу были представлены следующие темы: «Предмет и основные категории педагогики», «Методология и методы педагогических исследова ний», «Образовательная система РФ», «Педагогический процесс», «Законо мерности и принципы целостного педагогического процесса» и др.

По каждой теме студенты вели терминологический словарь, отражаю щий сущность той или иной категории;

выполняли задания для самостоятель ной работы (назвать и дать краткую характеристику уровней общего и про фессионального образования;

сравнить категории «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс» и т.п.);

отвечали на вопросы для самокон троля.

Данные темы модуля отражают содержание, формы и методы обучения, а также планируемые результаты. Границы модуля определяются компетент ностью студента, то есть совокупностью теоретических знаний и практиче ских умений и навыков, которые он должен продемонстрировать по оконча нии изучения модуля. Достоинствами использования элементов модульного обучения в исследовании стали: активность и относительная самостоятель ность студентов, порционность и логическая последовательность учебного материала, систематический контроль с последующей коррекцией, индивиду альный темп усвоения материала.

Модульное обучение, обеспечивающее гибкость обучения, приспособ ление к индивидуальным потребностям личности и уровню её базовой компе тентности основано, прежде всего, на самостоятельной работе студента. При этом механизмами реализации данного вида обучения на практике являются проблемный подход и индивидуальный темп обучения.

Создание креативной среды на занятиях также предполагало развитие у студентов умений поиска разнообразных путей достижения цели, умений ис пользовать метафоры и аналогии для творческого поиска, установления но вых ассоциаций и связей, развитие восприимчивости, широты и насыщенно сти восприятия окружающего мира и др. Достижению поставленных задач в наибольшей степени способствовал поиск решений в нестандартных ситуаци ях.

В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию про фессиональной компетентности учителя использовалась учебно исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, предпола гающая не просто поиски знаний по конкретной научной проблеме, а собст венный взгляд на данную проблему.

В экспериментальной группе в качестве темы исследования была опре делена тема «Образование как общественное явление и педагогический про цесс». Студенты подготовили оригинальные проекты в рамках заданной те мы: «Кредитная система (система зачетных единиц) в практике высшей шко лы», «Особенности экологического образования учащихся», «Образователь ные стандарты в контексте школьного обучения», «Генезис образования как социального явления» и др.

Подготовка по таким интересным темам позволила провести «круглый стол», в организации и проведении которого изъявили желание участвовать все студенты. По результатам «круглого стола» можно сделать следующие выводы: активность и интерес, даже небольшой группы «заряжает» осталь ных студентов при условии владения выступающими техникой работы с ау диторией и учёта интересов и потребностей студенческого коллектива;

науч но-исследовательская деятельность учащихся, основанная на изучении и ана лизе теоретического материала и подкрепление его практической значимо стью, выступает на вузовском этапе обучения одним из путей овладения пе дагогическими знаниями, умениями и навыками их применения.

Описание технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза было бы неполным без важного компонента нашей экспериментальной работы – координации ра боты преподавателей педагогических дисциплин, основанной на знании осо бенностей учебно-познавательной деятельности студента в ходе различных организационных форм обучения, на основе которых составлена памятка учи телю (Приложение 7) и памятка студенту (Приложение 8).

Преподаватели непедагогических дисциплин, работающие в экспери ментальной группе, обращали внимание на ряд положительных изменений, как в развитии каждого студента, так и коллектива в целом: благоприятный микроклимат, атмосфера взаимопомощи и взаимоподдержки, отсутствие про блем с дисциплиной, активное участие всех студентов в обсуждениях, владе ние техникой выступления перед аудиторией, повышение активности и ини циативности у студентов.

Важнейшим средством формирования профессиональной компетент ности учителя в образовательном процессе вуза является прохождение педа гогической практики в школе. Значимость данного этапа для личности сту дента заключается в проверке уровня сформированности собственной про фессионально-педагогической компетентности в реальных условиях само стоятельной педагогической деятельности. Эти условия, как показывает практика, очень часто далеки от идеальных, ожидаемых, но именно в пре одолении сложностей, трудностей, в эффективном действии в нестандартных ситуациях и проявляется профессиональная компетентность учителя, пред ставляющая сложное личностное образование и отличающая одного студента от другого. На указанном этапе студенты начинают осознавать, что решение различного класса педагогических задач требует огромного потенциала от учителя, всего того, что составляет основу его профессиональной компетент ности: системные знания, умения, навыки и опыт. Последнее, недостающее звено, студенты приобретают в процессе прохождения педагогической прак тики, поэтому и главная цель формирования профессиональной компетент ности учителя может быть достигнута на данном этапе.

Таким образом, технология поэтапного формирования профессиональ ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, основанная на реализации педагогических условий (ориентации на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации;

создания креативной среды;

побуждение к рефлексивной деятельности;

диалогизации образова тельного процесса) представляет собой постепенное усложнение основных задач обучения, а также расширение арсенала используемых методов и форм активной организации обучения.

Анализ проведённой опытно-экспериментальной работы показал, что осознание и принятие проблемы профессиональной компетентности учителя с первых дней обучения в вузе, стремление к творчеству, высокая потреб ность в познании, положительная мотивация выбора профессии способствует самоактуализации и самоидентификации личности. При этом важное значе ние имеет уверенность в качестве собственных знаний, умений и навыков;

субъективная оценка своих возможностей, открытость новому, стремление обучаться.

Эффективность самоактуализации личности зависит от эффективности дидактического процесса, который определяется адекватным выбором орга низационных форм, методов и средств обучения. Особая роль в данном кон тексте отводится технологиям активизации и интенсификации деятельности студентов, активным методам обучения, имеющим важный развивающий эффект, среди которых дискуссионные методы (групповые дискуссии, анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглые столы) и игровые методы (ролевые игры, деловые и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование). Перечисленные ак тивные методы обучения способствуют самоактуализации личности студента за счёт активизации познавательной деятельности и мыслительной активно сти, развитию творческого мышления студентов.

Одновременно с этим в ходе опытно-экспериментальной работы был сделан вывод: активные методы обучения, если они отражают суть будущей профессии, формируют основу профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза, так как создают условия для от работки студентами профессиональных навыков в условиях, приближённых к идеальным.

Важно отметить, что основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составляют:

образовательные технологии с направленностью на развитие творческих качеств личности: интегративные технологии, социально-воспитательные технологии, технологии воспитания субъектной социальной активности студента;

педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации пе дагогического процесса;

технологии на основе активизации и интенсификации деятельности сту дентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично поисковый метод, технология учебного исследования, исследовательские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (тех нология проведения дискуссий, диспутов);

игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые игры;

технологии индивидуализированного обучения: проектный метод;

технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения (семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог) (Г.К. Селевко) [201].

Данные технологии, направленные на формирование профессиональ ной компетентности учителя в процессе учебно-познавательной, практиче ской, исследовательской и эвристической деятельности, тесно связаны с тех нологиями педагогического взаимодействия (создания ситуации успеха, оце ночной деятельности, установления контакта с группой и др.) (А.А. Червова, Н.Е. Щуркова и др.). Уровень необходимых для формирования профессио нальной компетентности учителя знаний, умений и навыков на каждом этапе обучения постоянно изменятся, так же как и их содержание. Происходит по степенное усложнение и развитие каждого умения, изменение и расширение его объёма, переход от репродуктивной к частично-поисковой, проблемной, исследовательской и творческой (креативной) деятельности, что отражает сущность технологии поэтапного формирования профессиональной компе тентности учителя в образовательном процессе вуза.

В ходе эксперимента каждый этап технологии формирования профес сиональной компетентности учителя обретал качественно новый характер: на адаптационно-репродуктивном этапе с целью ориентации на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации осуществ лялось включение студентов в учебно-познавательную деятельность с учётом их интересов и способностей (предлагались различные темы рефератов и докладов). Это способствовало формированию и развитию умений студентов выполнять все виды и формы учебно-познавательной деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудито рией, вести спор, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и т.д.), что явилось существенным показателем студента как субъекта учебной дея тельности в образовательном процессе вуза. На активно-деятельностном эта пе технологии формирования профессиональной компетентности учителя с целью реализации первого условия в образовательном процессе вуза созда вались условия, приближенные к реальным, направленные на формирование умений студентов в процессе освоения педагогической деятельности нахо дить решения новых задач, профессиональных ситуаций, эффективно дейст вовать в нестандартных условиях, которые определяют появление ряда про тиворечий, выступающих в качестве движущих сил развития личности бу дущего учителя. И, наконец, на творческо-преобразовательном этапе, сопро вождающемся выходом студентов в школу, проявлялись их умения планиро вать, организовывать свою деятельность, общаться, конструктивно разрешать различные педагогические ситуации, то есть степень самоактуализации и са моидентификации личности как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Создание креативной среды в образовательном процессе вуза на всех этапах технологии формирования профессиональной компетентности учите ля основывалось на отношениях взаимопонимания, взаимоподдержки, отсут ствии конфликтов. Усиление креативной среды осуществлялось за счёт включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, ориента цию на проведение экспериментальной работы в школе, что было направлено на достижение студентами высокого уровня творческой активности и позна вательной самостоятельности, независимости, овладению творческими уме ниями и навыками. Для усиления мотивации деятельности, активизации творческих способностей студентов и стимулирования самостоятельности в принятии решений нами использовались следующие педагогические техно логии активного обучения: коллективного и группового взаимодействия (дискуссии, технология взаимообучения, работа в группах сменного состава), технологии имитационного моделирования основных черт реальной деятель ности профессионала (ролевые, деловые игры, проектирование, анализ педа гогических ситуаций, решение разнообразных педагогических задач), техно логии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание в учебном процессе ре альных ситуаций – аналогов практической педагогической деятельности).

Применение активных и проблемных методов обучения позволило сформи ровать у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные способности.

При этом важным условием успешного формирования профессиональ ной компетентности учителя является побуждение к рефлексивной деятель ности с целью реализации которого студентам с первых дней обучения в ву зе было предложено вести «Портфолио», значение которого заключалось в развитии рефлексивных умений, направленных на сознательный контроль результатов учебно-познавательной деятельности и уровня собственного профессионального развития. Особое внимание на всех этапах технологии формирования профессиональной компетентности учителя уделялось субъ ективной оценке личностных достижений, а также умению студентов адек ватно оценивать продуктивность деятельности всех субъектов образователь ного процесса вуза. Следует отметить, что развитие рефлексивных умений студентов проходило поступательно: если на адаптационно-репродуктивном этапе студенты оценивали содержательность выступлений однокурсников, то на активно-деятельностном этапе они анализировали содержательность вы ступления, педагогическую технику выступающего, степень представленно сти собственной точки зрения. На творческо-преобразовательном этапе сту денты стремились соотнести изучаемый материал с собственным жизненным и профессионально-педагогическим опытом, анализируя различные аспекты той или иной педагогической проблемы.

Диалогизация образовательного процесса также характеризовалась пе реходом от диалога с собой (ведение «Портфолио» студента, педагогических дневников) к диалогу с другими субъектами образовательного процесса вуза на основе постепенного формирования готовности к диалогу. На каждом эта пе технологии формирования профессиональной компетентности учителя создавались условия для диалогического взаимодействия субъектов образо вательного процесса за счёт обучения студентов правилам ведения беседы, диспута, дискуссии и их последующей практической отработки.

При этом важным компонентом технологии является мониторинг фор мирования анализируемого феномена, предусматривающий диагностику и ре зультат продуктивности указанного процесса.

2.4. МОНИТОРИНГ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Мониторинг как «постоянное наблюдение за процессом, явлением, с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначаль ным, исходным положениям»[233;

237] является важнейшим условием фор мирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Постоянное отслеживание и коррекция получаемых результа тов позволила нам не только подтвердить прогнозируемые положительные результаты, но и вовремя выявить проблемы и трудности в образовательной деятельности, что позволяет ещё на опытном этапе исследования скорректи ровать результаты.

На протяжении всего эксперимента использовался системный монито ринг, позволивший выявить исходный и итоговый уровни профессиональной компетентности учителя, а также динамику перехода от интуитивного, сте реотипно-репродуктивного к поисково-творческому уровню на основе таких критериев, как: информационно-знаниевый, аксиологический, мотивацион ный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный.

Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентно сти учителя подразумевал наличие следующих компонентов: 1) изучение со стояния путём непосредственного наблюдения за данным феноменом;

2) ана лиз развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя на основе ведущих методологических подходов науки;

3) разработка модели формирования анализируемого образовательного феномена, выявле ние уровней и критериев его сформированности.

Роль мониторинга состояла в отслеживании изменений, происходящих в образовательном процессе;

происходящих в результатах деятельности об разовательного учреждения;

в отслеживании процесса и результатов разви тия обучаемых, что особенно важно при внедрении в образовательный про цесс вуза нетрадиционных форм и методов обучения и воспитания.

При организации процесса формирования профессиональной компе тентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза эта слож ность обусловливается, на наш взгляд, следующими причинами: многоас пектностью и многозначностью анализируемого феномена;

видовым много образием изучаемого феномена;

отсутствием критериев сформированности профессиональной компетентности учителя.

В конечном счете, именно специально организованная система монито ринга позволила сделать выводы о правомерности гипотезы нашего исследо вания. В качестве основных методов исследования использовались наблюде ние, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ творческих работ студентов, модифицированный вариант методики определения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя Г.А. Ворониной.

Проведенный анализ и коррекция ошибок студентов, проводимых при подведении итогов различных видов деятельности, снижали вероятность их повторения в реальной действительности, способствуя при этом сокращению срока адаптации будущего учителя к полноценному выполнению профессио нально-педагогической деятельности.

Исследование показало, что использование игровых методов обучения, в процессе которых студенту необходимо выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его реальной профессиональной деятель ности, способствует созданию образовательной среды, определённой модели действительности, а не самой действительности. В этом и заключается ос новное преимущество данного метода обучения: он позволяет не бояться от рицательных последствий для социума неправильных действий обучаемых, обращая отрицательный опыт в полезный для личности;

он значительно ус коряет время протекания реальных процессов;

способствует многократному повторению тех или иных действий с целью закрепления навыков их выпол нения;

содействует раскрепощению студентов и стимулирует их на поиск эффективных путей решения педагогических задач, воздействуя при этом на процесс формирования профессиональной компетентности студентов в обра зовательном процессе вуза.

Систематическое применение активных методов обучения, позволяю щих включать студентов в процесс творческого усвоения знаний, способст вует развитию креативных способностей студента, что находит отражение в полученных опытно-экспериментальным путём результатах исследования.

На контрольном этапе эксперимента (2006 – 2007 гг.) использовалась та же методика, что и на констатирующем (Приложение 2), основанная на положении о том, что готовность к какой-либо деятельности, означает обла дание студентом системой знаний, умений, навыков, необходимых для вы полнения функций её субъекта. Показатели уровня профессиональной ком петентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на кон трольном этапе эксперимента, а также объективный показатель профессио нальной компетентности учителя приводятся в Приложении 9.

Приведённые данные позволяют утверждать, что применение специ ально разработанной модели формирования профессиональной компетентно сти учителя в образовательном процессе вуза на основе взаимодействия тра диционных и нетрадиционных форм и методов работы, поэтапной техноло гии формирования анализируемого феномена, реализации основных дидак тических принципов и заявленных педагогических условий позволили про вести на всех этапах образовательного процесса вуза целенаправленную ор ганизованную работу по формированию и развитию профессиональной ком петентности учителя.

Результатом проделанной работы стал значительно более высокий уро вень сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов экспериментальной группы по сравнению с уровнем, наблюдае мым в контрольной группе. Соотношение данных об уровне профессиональ ной компетентности учителя на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном этапе указывает на значительное увеличение уровня профес сиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы (Таблица 3).

Таблица Динамика формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза группы ЭГ КГ Констатирующий Контрольный Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент эксперимент эксперимент П ОП П ОП П ОП П ОП Средний балл 4,9 4,8 8,2 8,6 4,6 4,2 6,2 6, Динамика 3,3 (3,8) 1,6 (2,2) В таблице 3 показатель – это интегративный показатель уровня сформированности профессиональной компетентности учителя, который представляет собой совокупность баллов в зависимости от личностной, теоретической, технологической готовности студен та и результативности его деятельности. Объективный показатель – это слагаемое не скольких балловых оценок уровня сформированности профессиональной компетентности учителя самим студентом, экспертом от администрации (школы или вуза), экспертом из числа однокурсников.

Средний балл вырос в экспериментальной группе на 3,3 (3,8 – по объ ективному показателю) балла, а в контрольной группе – на 1,6 (2,2 – по объ ективному показателю). Причём достоверность данного факта подтверждает ся объективным показателем профессионализма педагогической деятельно сти, который складывался из оценки указанных параметров профессиональ но-педагогической деятельности студента администрацией школы, одно курсниками и самим студентом. Сравнивая полученные результаты с резуль татами контрольной группы, очевидными являются более высокие показате ли студентов экспериментальной группы, что доказывает действенность предложенной нами технологии поэтапного формирования профессиональ ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.

Беседы, проведённые со студентами экспериментальной и контрольной групп, а также с учителям и администрацией школ, где они проходили педа гогическую практику, позволили нам прийти к следующим выводам:

- студенты экспериментальной группы оказались более стрессоустой чивы, быстрее адаптировались к реальным условиям школьной жизни;

- владение информационно-когнитивными, аналитическими, коммуни кативными, прогностическими, деятельностными умениями на высоком уровне характеризует сформированность ядра профессиональной компетент ности – ключевых компетентностей студентов экспериментальной группы;

- первоначально используемая на репродуктивном уровне инновацион ная деятельность студентов перешла на качественно иной уровень - иннова ционно-творческий, исследовательский;

- все студенты экспериментальной группы указывают на готовность к профессионально-педагогической деятельности, т.к. их знания, умения и на выки носят системный характер и определяют эффективность действия в не стандартных учебных ситуациях.

Приобретённый профессионально-педагогический опыт студентов экс периментальной группы оказался недостающим компонентом профессио нально-педагогической компетентности и одновременно стимулирующим фактором и мотивом дальнейшего профессионального развития.

Студенты контрольной группы, уровень профессиональной компетент ности которых оказался немного ниже, чем у студентов экспериментальной группы, указывают на некую растерянность при возникновении различных педагогических ситуаций, в том числе с конфликтным содержанием. Они от мечают системность специальных и психолого-педагогических знаний, одна ко отмечают недостаточность имеющихся умений, навыков и опыта.

Дополнительно к вышеуказанным методам выявления уровня профес сиональной компетентности учителя было проведено тестирование по основ ным понятиям педагогики в конце опытно-экспериментальной работы. Оно свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы сложилась дос таточно цельная система профессионально-педагогических знаний: опреде лить сущность термина и/или привести пример, демонстрирующий понима ние этой дефиниции смогли 91 % студентов экспериментальной группы и только 36 % студентов контрольной группы.

Метод обобщения независимых характеристик использовался на всех этапах эксперимента: в качестве независимых экспертов выступали учителя школ, преподаватели вуза, однокурсники. При использовании упомянутой выше методики мнения независимых экспертов были объединены и состави ли объективный показатель профессиональной компетентности студентов.

Для отслеживания изменений в системе профессионально педагогических умений и навыков регулярно осуществлялся анализ творче ских работ студентов (составление педагогических дневников, словарей пе дагогических терминов, написание учебника, ведение «Портфолио» студента и т.д.), позволяющих осуществлять творческий подход к учебно познавательной деятельности. Использование в исследовании «Портфолио»

студента было обусловлено тем, что он выступает как важный инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексии собственной деятельности.

Анализ содержания «Портфолио» студентов экспериментальной груп пы указал на динамику развития самооценки студентов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла в образовательном процессе вуза, форми рования рефлексивных умений, а также умений вести диалог с собой и дру гими субъектами образовательного процесса. Этот факт обусловлен необхо димостью обоснования своих достижений, аргументации и рассуждения.

«Защита» своего «Портфолио» на студенческих конференциях заключалась в наглядной аргументации продвижения студента в педагогической области знания.

Данный вид работы побуждал студентов, как уже было отмечено, к рефлексивной деятельности, способствуя формированию рефлексивной ком петентности в образовательном процессе вуза: рефлексия рассматривалась как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятель ности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных достижений в сформированности таких важных для профессии учителя ка честв, как креативность, инициативность, направленность на общение и диа лог и др.

Одновременно с этим, «Портфолио» студентов как требующий анали тических и рефлексивных умений вид работы способствовал преодолению недостатков личной работы студента (при составлении конспекта или докла да студенты выписывают всё подряд, не выделяя первостепенных и второ степенных фактов;

при анализе педагогических ситуаций стремятся найти авторитарные пути решения педагогической задачи, иногда опираясь при том на собственный негативный опыт;

не умеют работать с учебной и научной литературой) в образовательном процессе вуза.

При этом постоянная самооценка результатов (промежуточных, итого вых) требовала от студентов овладения определёнными видами познаватель ной деятельности, отражающей как специфику педагогической области зна ния в соответствии с программой обучения, умения ученика принимать само стоятельные решения в процессе учебно-познавательной деятельности, так и особенности коммуникативной способности ученика, которая составляет ос нову развития его коммуникативной компетентности. Участие в дискуссиях, диспутах, умение аргументировать свою точку зрения, объяснять материал своим однокурсникам – все указанные компоненты педагогического общения способствовали развитию коммуникативных способностей студентов.

Систематичность и регулярность самомониторинга, логичность и лако ничность всех материалов «Портфолио» студента, аккуратность и эстетич ность оформления, тематическая завершённость материала, наглядность и обоснованность явились ведущими принципами технологии обучения на ос нове «Портфолио».

Каждый студент экспериментальной группы с интересом оформлял свой «портфель достижений», субъективно оценивая свои успехи в изучении дисциплин педагогического цикла. В качестве рецензентов «Портфолио»

студентов выступали их родители (55,5 %), другие родственники (37,1 %) и школьные учителя (7,4 %).

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза можно ускорить, активизировать с учётом следующих пе дагогических условий: ориентации на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации;

создания креативной среды;

побу ждении к рефлексивной деятельности;

диалогизации образовательного про цесса на основе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности, включающей адаптационно-репродуктивный, активно деятельностный и творческо-преобразовательный этапы.

Таким образом, в качестве основных критериев сформированности профессиональной компетентности учителя (Таблица 4) мы использовали следующие:

- информационно-знаниевый, определяющий систему педагогиче ских, знаний, на базе которых складываются профессионально педагогические умения и навыки;

- аксиологический, основанный на осознании ценности профессио нальной компетентности учителя как сущностной характеристики профес сионализма педагогической деятельности;

- мотивационный, определяющий качество педагогической деятель ности за счёт развития профессионально-педагогической направленности личности педагога, на основе целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффектив ного выполнения профессионально-педагогической деятельности;

- конструктивно-деятельностный, представленный комплексом уме ний и навыков моделирования педагогических задач, эффективного действия в нестандартных педагогических ситуациях;

- аналитико-рефлексивный, проявляющийся в наличии у студентов навыков самоанализа собственной профессионально-педагогической дея тельности и общения, в его интересе к педагогическим проблемам, в спосо бах самоконтроля.

Таблица Критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности учителя (ПКУ) Критерии Показатели Информационно-знаниевый Объём, глубина и прочность системных пе дагогических знаний: базовых понятий и их характеристик, ведущих концепций обуче ния и воспитания, основных нормативных документов, определяющих деятельность педагога и учащегося, закономерностей и принципов обучения и воспитания, тради ционных и инновационных методов обуче ния, педагогических технологий, методов самовоспитания Аксиологический Отношение к профессиональной компе тентности учителя и профессионально педагогическому образованию как инвари антным компонентам системы культурных и этических ценностей, развитие профес сиональной компетентности учителя как способа личного и профессионального са мосовершенствования Мотивационный Соотнесённость профессионально педагогической направленности личности педагога с организацией целенаправленного формирования основных компонентов про фессиональной компетентности учителя с целью эффективного выполнения профес сионально-педагогической деятельности Конструктивно-деятельностный Сформированность комплекса общепедаго гических умений (прогностических, конст руктивных, организаторских, коммуника тивных, когнитивных, рефлексивных), со ставляющих ключевые компетентности – ядро профессиональной компетентности учителя и определяющие эффективность профессионально-педагогической деятель ности: эффективное решение различных педагогических задач, моделирование пред стоящей деятельности, выбор оптимальных форм, методов, приёмов и средств обучения и воспитания, владение различными педа гогическими технологиями Аналитико-рефлексивный Интерес к профессионально педагогической деятельности и проблемам формирования профессиональной компе тентности учителя, стремление к профес сиональному развитию и самосовершенст вованию, активность и самостоятельность в процессе учебно-познавательной деятель ности, наличие навыков самоанализа Профессионально-педагогические умения и навыки, являющиеся ве дущим критериями сформированности профессиональной компетентности учителя, естественным образом проявляются в учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности студентов на разном уровне.

На основе разработанных критериев и показателей были определены три уровня сформированности профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (Таблица 5):

- интуитивный уровень, характеризующийся отсутствием специаль ных теоретических знаний об особенностях педагогической деятельности, о способах решения педагогических задач, неумением проявить себя в нестан дартных педагогических ситуациях, шаблонностью действий, непониманием роли профессиональной компетентности учителя для его успешной деятель ности и профессионального становления и совершенствования;

- стереотипно-репродуктивный уровень, свидетельствующий о зна ниях, которые позволяют определить направленность педагогической дея тельности, собственную стратегию поведения в различных педагогических ситуациях и эффективное разрешение педагогических задач;

- поисково-творческий уровень, представленный прочными знания ми, желанием решать различные педагогические задачи и вступать в спон танно возникающие либо предложенные педагогические ситуации, осознан ным отношением к процессу формирования профессиональной компетентно сти учителя как сущностной характеристики его профессионализма.

Таблица Уровни и критерии сформированности профессиональной компетентности учителя (ПКУ) уровни Интуитивный Стереотипно- Поисково критерии репродуктивный творческий Информационно- Отсутствие специ- Педагогические зна- Глубокие, прочные знаниевый альных педагогиче- ния, позволяющие знания о специфике ских знаний об осо- определить направ- педагогической дея бенностях педагоги- ленность педагоги- тельности, основных ческих ситуаций, ческой деятельно- закономерностях, специфике профес- сти, собственную принципах, методах, сионально- стратегию поведе- формах, средствах и педагогической дея- ния в различных пе- приёмах, необходи тельности. дагогических ситуа- мых для эффектив Несистемные, по- циях и эффективно ного осуществления верхностные знания разрешать возни- профессионально важнейших компо- кающие педагогиче- педагогической дея нентов педагогиче- ские задачи. тельности.

ской деятельности. Знание важнейших Системность педаго компонентов педа- гических знаний.

гогической деятель ности.

Аксиологический Недооценка важно- Восприятие педаго- Ценностное отноше сти профессиональ- гического образова- ние к профессио ной компетентности ния как элемента нальной компетент учителя. Нацелен- профессионального ности учителя, к пе ность на приобрете- образования, осоз- дагогическому зна ние узкоспециаль- нание практической нию, педагогике как ных знаний. Огра- ценности профес- науке в целом – как ниченность обще- сиональной компе- способу личностно культурной пара- тентности учителя. го и профессиональ дигмы. ного развития.

Мотивационный Неуверенность в Осознанная направ- Соотнесённость значимости для бу- ленность на профес- профессионально дущей профессии сиональное развитие педагогической на полученных знаний;

педагога, осознание правленности лич интерес к неслож- значимости профес- ности педагога с ор ным педагогическим сиональной компе- ганизацией целена задачам и ситуаци- тентности учителя в правленного форми ям;

отсутствие твор- процессе профес- рования основных ческой активности и сионального станов- компонентов про инициативности;

от- ления личности;

от- фессиональной ком сутствие мотива ветственное отно- петентности учителя формирования про- шение к учебно- с целью эффектив фессиональной ком- познавательной дея- ного выполнения петентности и учи- тельности по фор- профессионально теля, непонимание мированию профес- педагогической дея его значимости. сиональной компе- тельности;

интерес к тентности учителя;

профессионально способность само- педагогической дея стоятельной поста- тельности;

актив новки педагогиче- ность, самостоя ских задач;

отсутст- тельность в выборе вие должной на- решения педагоги стойчивости при ческих задач;

на возникновении за- стойчивость в пре труднений при ре- одолении затрудне шении педагогиче- ний при решении ских задач. педагогических за дач.

Конструктивно- Отсутствие умений Умение применять Сложившийся ком деятельностный оценки и отбора эф- некоторые получен- плекс педагогиче фективных способов ные знания в раз- ских умений и навы решения педагоги- личных педагогиче- ков, обеспечиваю ческих задач. Не- ских ситуациях. На- щих эффективность умение применять выки аргументиро- профессионально полученные знания, ванного отбора не- педагогической дея умения и навыки в обходимых для ре- тельности. Способ различных педаго- шения педагогиче- ность и готовность гических ситуациях ских задач знаний и применять в соот умений. ветствии с имеющи мися условиями по лученные системные знания, умения и на выки для решения различных профес сионально педагогических за дач.

Аналитико- Отсутствие интереса Интерес к наиболее Умение планиро рефлексивный к учебному предме- актуальным для вать собственную ту, познанию собст- конкретной лично- деятельность, выби венной личности. сти учебным темам. рать максимально Пассивность и неса- Стремление к анали- эффективные спосо мостоятельность в зу стандартных пе- бы решения различ учебно- дагогических задач, ных педагогических познавательной дея- умение самостоя- задач, умение оце тельности. Исполь- тельно планировать нивать процесс и ре зование стандартных их решение. При зультат собственной решений педагоги- возникновении деятельности. Осоз ческих задач, репро- трудностей в раз- нанная направлен дуктивный характер личных педагогиче- ность личности на деятельности. Во ских ситуациях за- формирование про многих случаях не трудняется дать им фессиональной ком может оценить каче- оценку и проанали- петентности учите ство собственной зировать их. ля, анализ и оценка учебно- её уровня. Актив познавательной дея- ность в саморазви тельности, не заме- тии, самостоятель чает имеющихся в ность, настойчи ней недостатков. вость в преодолении затруднений в реше нии педагогических задач за счёт их ана лиза.

В процессе мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза важным является прогноз развития данного феномена на основе существующих методологиче ских подходов.

На контрольном этапе эксперимента уровень сформированности про фессиональной компетентности учителя были представлены следующим об разом (Таблица 6):


Таблица Уровень сформированности профессиональной компетентности учителя (ПКУ) на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы Уровень сформированности ЭГ КГ ПКУ 1. Интуитивный 0% 7,3 % 2.Стереотипно- 60,3 % 72,0 % репродуктивный 3. Поисково-творческий 39,7 % 20,7 % Представленные в таблице 6 показатели уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экс периментальной групп указывают на эффективность использования указан ных педагогических условий с целью формирования профессиональной ком петентности учителя в образвоательном процессе вуза. В результате опытно экспериментальной работы в экспериментальной группе интуитивный уро вень сформированности профессиональной компетентности учителя не был обнаружен вообще, тогда как у студентов контрольной группы он не в значи тельной мере, но всё же сохранился (см. Таблица 1). Наличие стереотипно репродуктивного уровня сформированности профессиональной компетент ности учителя объясняется тем, что некоторые студенты, обладающие недос таточной мотивацией, но, обладая прочными знаниями, умениями и навыка ми, смогли достичь неплохих результатов благодаря воспроизведению раз личных образцов деятельности, в том числе и креативных.

Поисково-творческий уровень, не представленный на констатирующем этапе исследования, представлен у студентов экспериментальной группы по результатам проведённой работы в значительной степени, чем у студентов контрольной группы.

Завершающий этап мониторинга – планирование развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в образователь ном процессе вуза. План предполагает разработку программы действий и ус ловий для её реализации, поэтому в результате проделанной опытно экспериментальной работы в качестве программы действий выступает пред ложенная модель формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза при соблюдении следующих педагогиче ских условий, в числе которых: ориентация на субъектность личности, спо собной к самоидентификации и самоактуализации;

создание креативной сре ды;

побуждение к рефлексивной деятельности;

диалогизация образователь ного процесса с учётом технологии поэтапного формирования профессио нальной компетентности учителя.

Результаты измерения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов контрольной и экспериментальной групп позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами мо дели и подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале нашей работы.

Выводы главе 1. Сконструированная модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза основана на взаимосвязи целевого, эмоционально мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, контрольно-оценочного, результативно-коррекционного компонентов.

Комплекс доминирующих условий представлен в модели следующими компонентами: ориентация на субъектность личности, способной к само актуализации и самоидентификации;

создание креативной среды;

побуж дение к рефлексивной деятельности;

диалогизация образовательного про цесса.

При этом формирование профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе представленной модели пред полагает следующую этапность: первый этап – адаптационно репродуктивный, второй этап – активно-деятельностный, третий этап – творческо-преобразовательный.

В основу разработанной модели положены методологические подхо ды (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеоло гический, культурологический) и принципы, необходимые для успешного формирования профессиональной компетентности учителя: принцип гу манизации и демократизации образовательного процесса;

принцип соци ально-ценностной направленности деятельности учителя, взаимосвязи со циокультурных и образовательных ценностей, соотнесения общественных и личностных ценностей;

принцип непрерывности профессионального об разования в современном социокультурном пространстве;

принцип вариа тивности, предполагающий создание условий для индивидуально ориентированного обучения;

принцип опоры на ведущие достижения нау ки и техники, интеграции традиционных и инновационных ценностей.

2. В результате изучения процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза мы пришли к выводу о недостаточной эффективности традиционных форм и методов формирования профессиональной компетентности учителя, что обусловлено: фронтальным характером педагогической подготовки;

сла бым внедрением фундаментальных достижений педагогической науки в реальный педагогический процесс;

недостаточно сформированной науч но-теоретической базой компетентностно-ориентированного образования;

отсутствием единого мнения о сущности и структуре профессиональной компетентности учителя;

бессистемностью формирования профессио нальной компетентности учителя и отсутствием координации усилий пре подавателей всех учебных дисциплин (особенно педагогического цикла) на развитие анализируемого феномена.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессио нальной компетентности учителя в образовательном процессе вуза вклю чала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Конста тирующий эксперимент, проведённый в начале нашей опытно экспериментальной работы, включавший в себя такие методы педагогиче ского исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, выявил низкий уровень сфор мированности профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза, сопровождающийся при этом осознанием необхо димости формирования профессиональной компетентности учителя и го товности профессионально-педагогическому самосовершенствованию.

4. Эксперимент осуществлялся по специально составленной програм ме исследования, включающей следующие направления: апробация моде ли реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и технологии поэтапного формирования данного личностного образования в образовательном процессе вуза, сопровож дающаяся мониторингом процесса формирования профессиональной ком петентности учителя в соответствии с выработанными уровнями, крите риями и показателями.

5. Использованные методы исследования, включающие наблюдение, анкетирование, беседы, анализ профессиональной мотивации позволили выявить ряд значительных недостатков, препятствующих эффективному формированию профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза. Указанные недостатки и затруднения представле ны следующими группами: базовые затруднения (характеризуются неуве ренностью в себе, отсутствием инициативы, категоричностью суждений, неприятием иной точки зрения, преимущественной внешней мотивацией профессиональной деятельности);

содержательные затруднения (поверх ностные представления о сущности профессиональной компетентности учителя, низкий уровень общей культуры, коммуникативной культуры);

операциональные затруднения (низкий уровень коммуникативных уме ний, неумение работать с учебной и научной литературой;

трудности при выполнении учебных заданий);

рефлексивные затруднения (отсутствие объективной самооценки и рефлексии собственной деятельности).

6. Основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составили:

образовательные технологии с направленностью на развитие творческих качеств личности: интегративные технологии, социально воспитательные технологии, технологии воспитания субъектной социаль ной активности студента;

педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориен тации педагогического процесса;

технологии на основе активизации и интенсификации деятельно сти студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частич но-поисковый метод, технология учебного исследования, исследователь ские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (технология проведения дискуссий, диспутов);

игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые иг ры;

технологии индивидуализированного обучения: проектный метод;

технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения (семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог).

Использованные технологии, а также проведение мониторинга на всех этапах работы определили высокий уровень мотивации профессио нально-педагогического образования и самообразования и предопредели ли заявленный в гипотезе исследования результат – высокий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности студентов в образовательном процессе вуза у студентов эксперименталь ной группы по сравнению с уровнем, наблюдаемым в контрольной груп пе.

7. Разработанная критериально-уровневая система оценки результа тов опытно-экспериментальной работы предусматривала негомогенность состава как экспериментальной, так и контрольной групп, а также уровне вый характер развития анализируемого феномена. К основным критериям мы отнесли следующие: информационно-знаниевый, определяющий сис тему педагогических, знаний, на базе которых складываются профессио нально-педагогические умения и навыки;

аксиологический, основанный на осознании ценности профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма педагогической деятель ности;

мотивационный, определяющий качество педагогической деятель ности за счёт развития профессионально-педагогической направленности личности педагога, на основе целенаправленного формирования основных компонентов профессиональной компетентности учителя с целью эффек тивного выполнения профессионально-педагогической деятельности;

кон структивно-деятельностный, представленный комплексом умений и на выков моделирования педагогических задач, эффективного действия в не стандартных педагогических ситуациях;


аналитико-рефлексивный, прояв ляющийся в наличии у студентов навыков самоанализа собственной про фессионально-педагогической деятельности и общения, в интересе к педа гогическим проблемам, в способах самоконтроля.

Основными уровнями сформированности профессиональной компе тентности учителя, по нашему мнению, являются:

- интуитивный уровень, характеризующийся отсутствием специаль ных теоретических знаний об особенностях педагогической деятельности, о способах решения педагогических задач, неумением проявить себя в не стандартных педагогических ситуациях, шаблонностью действий, непо ниманием роли профессиональной компетентности учителя для его ус пешной деятельности и профессионального становления и совершенство вания;

- стереотипно-репродуктивный уровень, свидетельствующий о зна ниях, которые позволяют определить направленность педагогической дея тельности, собственную стратегию поведения в различных педагогиче ских ситуациях и эффективное разрешение педагогических задач;

- поисково-творческий уровень, представленный прочными знаниями, желанием решать различные педагогические задачи и вступать в спонтан но возникающие либо предложенные педагогические ситуации, осознан ным отношением к процессу формирования профессиональной компе тентности учителя как сущностной характеристики его профессионализ ма.

8. В целом, проведённая опытно-экспериментальная работа выявила положительную направленность процесса формирования профессиональ ной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе ву за. Результаты измерения уровня сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов, полученные на основе рефлексив ной оценки самих студентов, а также учёт объективного показателя уров ня профессиональной компетентности каждого студента, выставленного представителями администрации школы, где проходил педагогическую практику студент, однокурсниками и самим студентом, выявили высокий уровень сформированности профессиональной компетентности учителя у студентов экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об эффективности предложенной модели и подтверждении заявленной гипо тезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Образование на современном этапе развития социума становится главным императивом выживания и развития человечества при наличии глобальных экономических, антропогенных и национальных проблем, ус ловием реализации всемирно признанной концепции устойчивого разви тия человечества и земной цивилизации в целом. Актуальной проблемой современного высшего педагогического образования остаётся проблема вузовской автономии, гармонизации интересов вуза с ожиданиями и тре бованиями государства и общества. Позитивными изменениями в системе подготовки в вузах становятся значительное повышение роли педагогиче ского и психологического обеспечения образовательного процесса, подго товка компетентных педагогических кадров.

Осмысление различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» учителя как ведущего образователь ного феномена, даёт возможность представить его как такую интеграцию информации (комплекса разносторонних знаний), умений, навыков и опы та, основанных на профессионально значимых личностных качествах, ко торые формируют потенциал творческого педагога.

Данная категория отражает спектр требований, предъявляемых со циумом к личности высококвалифицированного педагога. Анализ поня тийно-категориального аппарата исследования свидетельствует об инте гративном характере изучаемого феномена, представленного в педагоги ческом тезаурусе многочисленными дефинициями: «компетенция», «ком петентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции»

(И.К.Дракина, Е.В.Шмакова и др.), «ключевые компетентности»

(Г.К.Селевко и др.), «основные ключевые компетентности» и «вспомога тельные ключевые компетентности» (Г.С.Вяликова), «компетентностная личность», «компетентностное поведение» (Р.Д.Гамильтон, Т.К.Гамильтон, Дж.Равен, Е.К.Скорлуханова), «компетентностное обуче ние» (Ю.В.Громыко и др.) и позволяет установить интегративность дан ного феномена и провести структуризацию видов профессиональной ком петентности учителя. В работе представлено описание свыше 40 видов профессиональной компетентности учителя (психолого-педагогическая, конфликтная, языковая, коммуникативная, акмеологическая, моральная, этнокультурная, этическая, риторическая, экстремальная, эмоциональная, экологическая, социокультурная, информационная, диалогическая и др.).

Важным в контексте изучаемой проблемы является учёт ведущих ме тодологических подходов в процессе реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культу рологический), которые позволяют рассмотреть его содержание и сущ ность, а также его генезис в современной педагогической науке.

Важно отметить, что профессиональная компетентность учителя гар монично сочетается с ведущими педагогическими категориями: творчест во, мастерство, профессионализм, квалификация, позволяя при этом точно и лаконично отразить все требования, которые предъявляются на сего дняшний день к педагогу-профессионалу XXI века.

Проведенное исследование и анализ теоретических положений по проблеме профессиональной компетентности учителя позволили опреде лить профессиональную компетентность учителя как образовательный феномен, представляющий собой интегративное многоуровневое лично стное образование, основанное на положительных мотивах выбора про фессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практическо го опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выра жающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.

Эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза определяется такими ведущими педагогическими условиями, как ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креатив ной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация обра зовательного процесса.

Разработка и апробация модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образова тельном процессе вуза (основанной на совокупности целевого, эмоцио нально-мотивационного, содержательного, операционально деятельностного, контрольно-оценочного, результативно-коррекционного компонентов) и технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап – адаптационно-репродуктивный, второй этап – активно-деятельностный, третий этап – творческо преобразовательный), взаимодополняемость различных образовательных технологий (технологии на основе активизации и интенсификации дея тельности студентов, с направленностью на развитие творческих качеств личности, игровые технологии, технологии интеграции в образовании и др.), системная реализация принципов (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности дея тельности, непрерывности профессионального образования в современ ном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники) позволили провести на всех этапах образо вательного процесса педагогического вуза целенаправленную работу, ориентированную на становление профессиональной компетентности учителя у студентов (на примере преподавания педагогических дисцип лин).

Динамика формирования профессиональной компетентности учителя на основе реализации выдвинутых педагогических условий отражает пе реход от интуитивного, стереотипно-репродуктивного уровней к поиско во-творческому уровню сформированности профессиональной компе тентности учителя и предполагает системный мониторинг, включающий в себя указанные уровни и разработанные критерии (информационно знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно деятельностный, аналитико-рефлексивный).

Основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составили:

образовательные технологии с направленностью на развитие творческих качеств личности: интегративные технологии, социально воспитательные технологии, технологии воспитания субъектной социаль ной активности студента;

педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориен тации педагогического процесса;

технологии на основе активизации и интенсификации деятельно сти студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частич но-поисковый метод, технология учебного исследования, исследователь ские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (технология проведения дискуссий, диспутов);

игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые иг ры;

технологии индивидуализированного обучения: проектный метод;

технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения (семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог).

К основным преимуществам представленной модели формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в образователь ном процессе вуза следует отнести:

- рассмотрение структурных компонентов модели на основе исполь зования видов профессиональной компетентности учителя;

- реализация междисциплинарных связей в процессе обучения;

- индивидуальный характер обучения, направленный на самоиденти фикацию личности студента в образовательном процессе вуза за счёт со блюдения основных принципов;

- целенаправленная работа по формированию профессиональной компетентности учителя на всех этапах образовательного процесса (ауди торная и внеаудиторная работа, самостоятельная работа, научно исследовательская работа, педагогическая практика, мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя).

Каждый этап как бы «надстраивается» над предыдущим;

знания ста новятся более прочными и глубокими;

формируются умения и навыки осуществления действия, решения различного рода педагогических задач.

Работа по формированию профессиональной компетентности учителя на всех этапах технологии характеризуется расширением и усложнением за дач, разнообразием используемых форм и методов активного обучения.

Данный процесс сопровождается личностным и профессиональным ста новлением и развитием: осознавая свои потенциальные возможности, ис пользуя образцы креативного поведения, студент вырабатывает свой ин дивидуальный стиль деятельности, идентифицирует себя с выбранной профессией. Высокая внутренняя мотивация деятельности, субъективная оценка собственных способностей и возможностей содействует процессу самоактуализации и самоидентификации личности.

Сложные изменения личности будущего учителя, определяют, в ко нечном счёте, интегративный характер и качество продукта правильной организации образовательного процесса в вузе, которым является уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.

Контрольный эксперимент, результаты которого подтвердили пра вильность выбранного направления работы и представленных педагогиче ских условий формирования профессиональной компетентности учителя, зафиксировал существенную разницу в показателях уровня сформирован ности профессиональной компетентности учителя у студентов контроль ной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном эта пах исследования. Объективный показатель указанного уровня выступил в качестве одного из критериев соответствия рефлексии субъектов образо вательного процесса вуза собственного уровня сформированности про фессиональной компетентности учителя.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее реше ние всего спектра проблем, связанных с формированием профессиональ ной компетентности учителя. Сравнительно новое для педагогической науки понятие требует дальнейшего осмысления, исследования соотно шения педагогических условий с динамикой формирования профессио нальной компетентности учителя не только в процессе преподавания пе дагогических дисциплин, но и других предметов, изучения гендерных ас пектов, специфики формирования профессиональной компетентности учителя во внеаудиторной работе по дисциплинам педагогического цикла, обоснования влияния межпредметных связей на качество формирования профессиональной компетентности учителя и др.

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

3. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повы шении профессиональной компетентности учителя: Автореф.

дисс…к.п.н. – Спб., 1999. – 18 с.

4. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения раз вития общих компетенций обучающихся в школе: Автореф.

дисс…д.п.н. – М., 2001. – 46 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности буду щего учителя // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 74 - 78.

6. Аксенова Г.А. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. … д.п.н. – М., 1998. – 43 с.

7. Аксенова Г.И., Симакова Т.А. и др. Авторская программа спецкурса «Развитие личности будущего учителя». – Рязань: РГПУ, 1997. – 20 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. – Спб., 1997. – 9. Аминов И.И., Афанасьева О.В. и др. Психология. Педагогика. Этика:

Уч-к для вузов. – М.: ЮНИТИ: Закон и право. – 2003. – 551 с.

10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило софско-методологического анализа // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. – 27.

11. Андриенко Е.В. Профессиональное развитие эффективного учителя в условиях современной образовательной системы // Труды всероссий ской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы:

ценностные ориентиры обновления содержания образования», 29 – марта 2001 г. – М., 2001. – Ч. 1. – С. 87 – 103.

12. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические ре комендации как компонент психологической компетентности учителя:

Автореф. дисс… к. псих. н. - Казань, 2000. – 22 с.

13. Арефьев Р.С. Формирование готовности к самопроектированию ком муникативной компетентности у студентов педагогического вуза:

Дисс…к.п.н. – Сочи, 2004. – 190 с.

14. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности бу дущих социальных педагогов в вузе: Дисс…к.п.н. – М., 2000. – 180 с.

15. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководи телей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. … к.п.н. – СПб., 1995. – 18 с.

16.Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компе тентности будущих преподавателей педагогического колледжа:

Дисс…к.п.н. – М.: РГБ, 2003. – 153 с.

17.Базикова А.А. Аутопсихологическая компетентность как компонент учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях:

Дисс…к.п.н. – М.: ПроСофт, 2003. – 167 с.

18. Байденко В.А. Компетенции в профессиональном образовании (К ос воению компетентностного похода) // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С.3 – 13.

19.Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педа гогической системы образовательного учреждения. – 2-е изд., испр. и доп.: Монография / Л.А.Байкова;

Ряз. гос. ун-т им. С.А.Есенина. – Ря зань, 2004. – 288 с.

20.Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совершенст вования профессионального мастерства учителя: Автореф. дисс…к.п.н.

– Спб., 1996. – 20 с.

21.Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога. – М.:ACADEMIA, 2002. – 146 с.

22. Бермус А.Г. Приоритеты модернизации отечественного педагогическо го образования // Образовательная политика. – 2006. – № 4. – С. 37 – 41.

23. Блинов В.И. Экономика и образование: сближение необходимо // Обра зовательная политика. – 2006. – № 8. – С. 54 – 57.

24. Богомолова Г.Н. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности учителя // Теория и практика обра зования: история и современность. – Липецк, 2001. – Вып. 7. – С. 37 – 49.

25. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное по собие для вузов. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.

26. Бозиев Р.С., Харисова Л.А. Инновационные процессы в национальном образовании // Педагогика. – 2006. – № 3. – С. 29 – 38.

27. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будуще го учителя: Дисс…к.п.н. – Челябинск, 2000. – 176 с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к обра зовательной практике // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8 – 14.

29.Больнов В.Д., Черемушкина Н.В. Модель профессиональной компе тентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч – 2001. – №4. – С. 113 – 126.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентирован ного воспитания // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 29 – 36.

31.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разра ботке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагоги ка. – 2004. – № 10. – С. 23 – 31.

32. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. – 2006. - № 1. – С. 22 – 31.

33.Борисенков В.П. Современная социально-педагогическая теория и практика // Педагогика. – 2006. - № 3. – С. 108 – 112.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – Спб.:

Питер, 2000. – 304 с.

35.Бордовская Н.В., Реан А.А., Розум С.И. Психология и педагогика. – Спб.: Питер, 2002. – 432 с.

36.Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследо ваний в Российской академии образования // Педагогика. – 2006. – № 1.

– С. 3. – 13.

37.Бохнерт А.М., Крник К.А., Лим К.Г. Эмоциональная компетентность и агрессивное поведение первоклассников // Психология обучения. – 2004. – № 11. – С. 5 – 7.

38.Булаевская О.А.Сущностные характеристики профессиональной ком петентности // Школьные технологии. – 2005. – № 3. – С. 40 – 44.

39.Вавилова Л.Н. Формирование андрагогической компетентности мето диста в процессе повышения квалификации: Дисс…к.п.н. – Кемерово, 2005. – 257 с.

40.Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетент ности педагога и психолога / Под.науч. ред. В.А.Сластенина. – М., 1998. – 180 с.

41.Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетент ности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дисс…д.п.н. – М., 1998. – 353 с.

42.Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. – 2006. - № 2. – С. 59 – 65.

43.Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – № 10. – С.51 – 55.

44.Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя. – Спб.: Просвещение, 2004. – 158 с.

45.Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. – Минск: НИО, 1995. – 239 с.

46.Воронина Г.А. Методика изучения уровня профессионализма педаго гов-воспитателей // Классный руководитель. – 2005. – № 5. – С. 72 – 76.

47.Вяликова Г.С. Стимулы формирования профессиональной компетент ности учителя: Монография. – М.: МГОУ, 2006. – 240 с.

48.Вяликова Г.С. Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики: Учебное по собие / Под. научн. ред. З.И.Равкина. – М.: МГОУ, 2004. – 139 с.

49.Вяликова Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Авт.

дисс…д.п.н. – Рязань, 2006. – 40 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.