авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный аграрный университет» Хакасский филиал ...»

-- [ Страница 11 ] --

Огромное количество новых знаний, новых профессий и специальностей требует пересмотра и ревизии существующих концепций в большинстве отраслей человеческой деятельности, в том числе и в образовании, потому что оно является основой успешного становления человека как личности. Более того, успех и достойная деловая карьера сейчас ассоциируется с умением управлять огромными потоками информации, коммуника бельностью и оперативностью, творческим потенциалом специалиста. Закладываются, формируются и разви ваются эти качества в процессе обучения. Однако ограниченность процесса обучения во времени не дает воз можности усвоить все необходимое в установленные сроки, так как объем информации, которую нужно вос принять, переработать и запомнить, во много раз больше, чем в прошлом веке.

В отличие от технических систем ограничены коммуникационные возможности сенсорных систем:

скорость и объемы переработки информации, интенсивность воздействия. Как решает эту проблему природа? В естественных условиях такая коррекция осуществляется постоянно, как только в этом возникает необходи мость. Например, выброс адреналина в стрессовой ситуации, накопление серотонина, дофамина и других ме диаторов нервной системы в различных областях мозга для коррекции психологических состояний, таких как страх, гнев, удовольствие. Регуляторные влияния медиаторов на ретикулярную формацию приводит к развитию тормозных или возбудительных процессов в организме, регулируя его активность. Уровень определенных БАВ в гиппокампе влияет на формирование памяти. От эмоционального состояния человека зависит эффективность восприятия информации [5, 15]. Эти примеры показывают, что помочь активировать природные процессы с целью лучшего и большего запоминания в период обучения не только возможно, но и необходимо.

Говоря о научном подходе в области педагогики, следует помнить, что проблема образования много гранна. Поэтому решение какой-либо задачи в одной области, скажем сенсорной физиологии, вовсе не означа ет, что улучшится качество образования. Например, увеличивая пропускную способность сенсорных систем, мы не получим никаких преимуществ в качестве знаний и их количестве, если информация не будет «записана»

в память, или не сможет воспроизводится в блоке оперативной памяти. И даже если с восприятием информации и ее переработкой все в порядке, нет гарантии в успешном овладении какими-то знаниями, если имеются суще ственные недостатки в организации психической деятельности индивидуума.

Количество фактов, усвоенных студентом в процессе изучения какой-либо конкретной дисциплины, никогда однозначно не свидетельствует о качестве полученных знаний. Особенно четко это проявляется в дис циплинах естественно-научного профиля. Многие преподаватели убеждаются в этом на практических занятиях, зачетах и экзаменах. Студент, обладая всей суммой фактов, необходимых для решения задачи, часто не в со стоянии ее решить. В ситуации же, где стандартные, не раз использованные алгоритмы решения, «не работа ют», большинство студентов теряются, и после 2–3 попыток отказываются от выполнения задания или выпол няют его неверно. Это означает, что триада «знание – умение – навык» не сложилась. Следовательно, требова ния государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО), по сути, не выполнены.

Столкнувшись с реальными трудностями на производстве, такой специалист окажется беспомощным.

Он дискредитирует перед руководством не только себя как специалиста, но и вуз, который его выпустил. К со жалению, такие ситуации возникают довольно часто, что вызывает нарекания со стороны руководителей и формирует общественное мнение о том, что существующая система образования не отвечает требованиям про изводства.

Следует отметить, что доля истины в таких высказываниях есть. Согласно ГОС ВПО студенты обязаны усвоить в течение пяти лет учебы огромный объем информации. Соответственно преподаватели должны его студенту предоставить. Как правило, в период экзаменационных сессий студенты стремятся запомнить как можно большее количество фактов, положений, аксиом, определений, формул. Генеральная цель (акцептор действия по П.К. Анохину), формируемая субъектом, актуализируется мозгом как стратегия поведения: макси мум информации за минимальное время. То есть отсекается все лишнее, несущественное в рамках данной па радигмы [1]. Поэтому при дефиците времени, отпускаемого на подготовку к экзамену (зачету), студент не в состоянии осмыслить и взаимоувязать между собой знания разных учебных дисциплин. Таким образом, теряет ся именно качество знаний, которое трактуется как способность образовывать причинно-следственные, про странственно-временные связи между явлениями разного порядка. Такой подход, принятый на официальном уровне и закрепленный законодательно, развивает лишь определенные и довольно ограниченные возможности познания окружающего нас мира. В описанную выше схему формирования знаний слабо вписываются такие методы познания, как индуктивные и дедуктивные, ассоциативное мышление, ретроспекция, интуиция и др.

В Министерстве образования и науки РФ эти «слабые места» в существующей системе образования находят понимание. Имеются даже попытки разрешить данное противоречие путем концентрации усилий на так называемых системообразующих факторах, коими чиновники министерства посчитали физическую культу ру, безопасность жизнедеятельности, «Россия в современном мире» (по-видимому, основы нравственности и морали).

Однако объем получаемой студентом информации кардинально не уменьшается, а по ряду направле ний даже возрастает. Уже доказаны негативные последствия для здоровья такой интенсивной умственной дея тельности в период получения высшего образования [6]. Научить студента мыслить значительно труднее, чем дать ему определенную сумму знаний. Ни в одном ГОС ВПРО не сказано, как этого достичь. Зато практически во всех есть требование, чтобы студент умел находить взаимосвязь явлений и процессов в пределах изучаемой специальности и смежных отраслях, обладал системным мышлением.

Где же выход и существует ли он в принципе? Обратимся к истории развития человеческого сообщест ва. Говоря о развитии информационной составляющей любого общества, можно выделить период накопления знаний и периоды их обобщения. На ранних этапах один человек в состоянии был охватить практически всю обозримую область знаний (Птолемей, Аристотель). В дальнейшем нарастала специализация. Выдающиеся ученые были уже «узкими» специалистами (Гиппократ, Ньютон, Дарвин). Нынешнее информационное поле для своего поддержания и обслуживания предполагает наличие тысяч специалистов. Экстраполируя данную тен денцию, можно предположить, что в недалеком будущем каждый человек станет специалистом в своей узкой отрасли знания. Как же тогда люди станут понимать друг друга? Очевидно, что наряду с дивергенцией знания, протекают противоположный процесс – конвергенции. И это обнадеживает, так как остается надежда, что на определенном этапе «витального цикла общества» последний станет доминировать.

К таким дисциплинам относится и БЖД, так как решить проблему безопасности человека, например на производстве, без знаний физиологии, психологии эстетики, эргономики вряд ли возможно. Системы жизне обеспечения, формируемые человеком, включают огромное количество подсистем, определенным образом взаимодействующих между собой. Это параметры микроклимата, энергообеспеченность человека (питание), уровень сенсорного и психологического комфорта, стрессированность и многое другое. Поэтому в БЖД очень высок уровень конвергенции знаний, а следовательно возможность переноса знаний одних дисциплин на дру гие. Это есть не что иное, как творчество.

Развитие систем информационного обеспечения затронуло все стороны жизни современного общества.

Данное обстоятельство приводит к мысли, что необходимо шире использовать открывающиеся возможности применения компьютерных технологий и дополнить традиционные схемы обучения.

Качество и объем запоминаемой информации в ходе обучения зависит от психофизиологического со стояния человека, в частности от функциональной активности полушарий головного мозга. Под функциональ ной асимметрией мозга (ФАМ) понимают индивидуальные особенности распределения нервно-психических функций между правым и левым полушариями мозга [2].

Нейрофизиологам хорошо известно, что правое и левое полушария не эквипотенциальны в плане пере работки информации. Исследованиями последних десятилетий показано, что имеет место специфика в работе правого (ППШ) и левого (ЛПШ) полушарий головного мозга. Каждое полушарие осуществляет преимущест венно тот анализ поступающей информации, в отношении которого оно в большей мере специализировано.

Например, ППШ – зрительно-пространственный, ЛПШ – логический, семантический, чем и обеспечивается в процессе межполушарного взаимодействия эффективность целостной функции восприятия. Если левое полу шарие имеет преимущество при обработке вербальной, логической информации, то правое в большей степени ориентировано на восприятие пространственных соотношений. Эти различия связаны со стратегией обработки поступающей к ним информации. В левом полушарии происходит симультанный анализ поступающей инфор мации, а в правом – холистический [4]. Доказано, что качество запоминаемой информации напрямую зависит от ее латерализации, т. е. адресуется она преимущественно левому или правому полушарию [10].

ФАМ опосредует и другие стороны взаимодействия организма с окружающей средой, которые в ряде случаев оказываются решающими. Так, у лиц со сниженной функциональной активностью ППШ, заболевания протекают более тяжело. Преобладание положительных и отрицательных эмоциональных реакций также опо средовано преимущественной активностью правого или левого полушария головного мозга [4–7].

В экстремальных условиях среды лучше адаптируются лица с высокой функциональной активностью ППШ, т. е. левши [3].

Среди лиц творческих профессий: артистов, художников, музыкантов, модельеров, ученых, писателей левши встречаются в 2–3 раза чаще. Больше их и в районах с экстремальными климато-географическими усло виями. Например, на Таймыре доля леворуких в 5 раз выше, чем в средней полосе России [3, 12]. Складывается впечатление, что в сложных условиях, в моменты опасности, при стрессах, когда человек испытывает дефицит информации и времени, ведущую роль на себя берет правое, до недавнего времени считавшееся «молчащим»

полушарие. Вероятно это обусловлено его способностью холистической переработки информации, более тес ным связям с соматической сферой организма, в результате чего ответные реакции и поведение в ситуации не определенности становятся адекватными.

Основываясь на этих фактах, за рубежом и в нашей стране стали учитывать функциональную асиммет рию мозга при профотборе, особенно там, где требуется умение нестандартно и быстро принимать решения.

Например, при подборе управленческого персонала крупных фирм [10, 17].

Процесс обучения – это восприятие, переработка и анализ большого объема информации за сравни тельно небольшой промежуток времени, формирование новых причинно-следственных связей, отношений ме жду событиями и фактами. В принципе, не будет ошибкой считать обучение, и особенно экзамены, информа ционным стрессом. Так уж сложилось, что большая часть учебной информации «адресована» ЛПШ.

В свете изложенного, представляется целесообразным пересмотреть методики преподавания с целью более активного вовлечения в процесс обучения ППШ. Для этого необходимо использовать всевозможные ви ды наглядных материалов, проводить занятия в виде игр, тренингов, делать их эмоционально привлекательны ми, приближая к реальным условиям жизни. Все это будет способствовать повышению функциональной актив ности правого полушария, облегчая усвоение учебных программ, поскольку «пропускная способность» ППШ выше. Кроме того, активация ППШ повышает резистентность организма, его адаптационный потенциал.

Таким образом, основываясь на особенностях межполушарных взаимоотношений, можно повысить эффективность обучения детей, подростков, студентов, стимулировать развитие элементов творчества, тем са мым способствовать повышению интеллектуального потенциала подрастающего поколения, которому пред стоит жить и трудиться на благо отечества. Данный подход имеет и то преимущество, что для его внедрения не требуется значительных финансовых затрат. Структурируя информацию тем или иным образом, можно направ ленно менять функциональную активность полушарий, влияя тем самым на процессы восприятия, переработки и запоминания поступающей информации.

Исследования, проведенные ранее на школьниках, показали, что качество усвоения предмета «Физио логия человека» лучше в группе, при обучении которой максимально полно использовалась графическая ин формация, в виде иллюстраций, схем, т. е. активировалось в большей степени правое полушарие головного мозга [11, 13].

В течение 2009–2010 г. на базе Хакасского филиала КрасГАУ в рамках темы НИР «Психофизиологиче ские предпосылки повышения эффективности обучения студентов» был проведен эксперимент. Идея его со стояла в следующем, если в процессе обучения активизировать функциональную активность правого полуша рия головного мозга, т. е. адресовать информацию преимущественно ППШ, то в силу специфики переработки информации этим полушарием, она будет усваивается лучше.

Чтобы подтвердить или опровергнуть данную парадигму, мы провели обследование 4 групп студентов.

Всего в эксперименте участвовало 90 человек. 2 группы обучались по специальности 080109.65 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит, а 2 группы – по специальности 080502.65 «Экономика и управление на предприятии АПК». Достоверных различий по возрасту и по полу между группами не выявлено. Средний балл, по которому мы судили о качестве подготовки студентов, колебался в пределах 3,6–3,9. В качестве объекта была выбрана дисциплина «Безопасность жизнедеятельности», которая читается на 2-м курсе.

Студентам 2 контрольных групп (по одной каждой специальности) дисциплина читалась традиционно.

Студенты слушали лекции, конспектировали ее, тестировались по различным темам дисциплины, сдавали эк замен. То есть информация традиционно адресовалась преимущественно левому полушарию. Для 2 других групп была подготовлена информация по темам: чрезвычайные ситуации природного и техногенного характе ра, эвакуация, учения по гражданской обороне, оказание первой помощи пострадавшим – в виде видеосюжетов продолжительностью от 5 до 20 минут. Информация по другим разделам – в виде презентаций. На практиче ских занятиях они решали ситуативные задачи. И также, как и контрольные группы, сдавали экзамен. Инфор мация зрительного характера была адресована преимущественно структурам правого полушария.

Анализ результатов позволил установить, что экспериментальные группы показали лучшие знания по дисциплине, чем студенты контрольных групп. Это выразилось в том, что среди студентов экспериментальной группы положительных оценок (отлично и хорошо) оказалось на 24 % больше, чем в контроле. Соответственно снизилось количество студентов с посредственными знаниями предмета (удовлетворительно). Более того, про верка остаточных знаний среди студентов этих групп через год после сдачи экзамена выявила достоверные раз личия в усвоении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». При тестировании в экспериментальной группе правильно выполненных тестовых заданий было больше на 45 %.

Таким образом, показано, что подход к обучению, учитывающий функциональную асимметрию мозга, весьма перспективен, так как качество усвоения материала, если он повышает функциональную активность правого полушария головного мозга, оказывается лучше, по сравнению с традиционными подходами. На наш взгляд, создание программ, ориентированных на активацию правого полушария головного мозга, должны спо собствовать более эффективному усвоению учебной информации. А размещение подобного рода информации на сайте филиала будет способствовать тому, что студенты станут более охотно посещать сайт, т. е. использовать преимущества дистанционных технологий.

Что же касается безопасности жизнедеятельности, то качественное усвоение данной дисциплины всеми членами сообщества будет способствовать стабилизации общества за счет снижения уровня травматизма на производстве и в быту, четкой регламентации действий в случае различных техногенных и природных катаст роф, что позволит снизить уровень напряжения среди населения страны.

Литература 1. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. – М.: Наука, 1979. – 453 с.

2. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и проблемы обучения: метод. указа ния к практическим занятиям по физиологии ВНД. – Томск: Изд-во ТГУ, 1997. – 45 с.

3. Бородин, Ю.И., Хаснулин В.И., Степанов Ю.М. Функциональная асимметрия мозга, адаптация и течение патологических процессов на Крайнем Севере. – Новосибирск, 1986. – 77 с.

4. Брагина, Н.Н., Доброхотова, Т.А. Функциональные асимметрии человека. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина, 1988. – 240 с.

5. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 586 с.

6. Карелин В.Я. Качество специалиста: психофизические аспекты // Тез. докл. на Всероссийском со вещании проректоров вузов. – М.: Учеба, МИСиС. – 2002. – С. 24–26.

7. Костандов Э.А. Фактор динамичности в функциональной асимметрии больших полушарий голов ного мозга // Физиология человека. – 1992. – Т. 18. – № 3. – С. 17–24.

8. Кучма В.Р., Степанова М.И. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика // Меди цина труда и промышленная экология. – 2001. – № 8. – С. 32–37.

9. Псеунок А.А. Адаптация детского организма к учебным нагрузкам // Валеология. – 2001. – № 4. – С. 25–27.

10. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. – М.: Мир, 1983. – 256 с.

11. Степанов Ю.М. Методологические аспекты обучения // Проблемы развития АПК Саяно-Алтая:

мат-лы межрегион. науч.-практ. конф. Ч. 2. – Абакан, 2009. – С. 165–171.

12. Степанов Ю.М. Эндогенные механизмы стресса на Севере // Проблемы саногенного и патогенного эффектов экологического воздействия на внутреннюю среду организма / Мат-лы 11 Междунар. симпоз. Ч. 1. – Чалпон-Ата, 1995. – С. 69–71.

13. Степанов Ю.М., Зайцев А.А. Некоторые вопросы обучения с позиций межполушарной асиммет рии мозга // Интеллектуальные ресурсы ХТИ КГТУ Хакасии / Тез. докл. регион. науч.-практ конф. – Абакан, 1997. – С. 91–92.

14. Стунеева Г.И., Кирюшин В.А., Цурган А.М. Здоровье и самочувствие детей в период обучения в школе // Гигиена и санитария. – 2000. – № 3. – С. 45–46.

15. Физиология человека: учебник для студентов вузов / под ред. В.М. Покровского, Г.Ф. Коротько. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина, 2007. – 656 с.

16. Шарапова О.В., Царегородцев А.Д., Кобринский Б.А. Всероссийская диспансеризация: основные тенденции в состоянии здоровья детей // Рос. вестн. перинатологии и педиатрии. – 2004. – № 1. – С. 56–60.

17. Geschwind N., Galaburda A.M. Cerebral lateralization: biological mechanisms, association and pathology // A Bradford Book. – Cambridge: The MIT Pres, 1987. – P. 161.

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ О.Н. Шотина В условиях стремительной интеграции России в мировое сообщество любой конкурентоспособный вы пускник вуза должен обладать не только глубокими знаниями в сфере своей профессиональной деятельности, но и компьютерной грамотностью? и хотя бы одним иностранным языком.

Главная цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе – научить студентов пользоваться им как средством общения в своей будущей профессиональной деятельности. Функциональный подход к описа нию языка обусловил переориентацию отечественной и зарубежной методики от обучения языковой системе к обучению деловому и профессиональному общению на иностранном языке. Однако данное обучение оказыва ется неполным по ряду причин. Прежде всего потому, что оно ограничено рамками учебных занятий, местом и обстановкой общения. В отличие от естественных ситуаций повседневного общения учебный диалог не харак теризуется такими признаками, как спонтанность, эллиптичность и реальная ситуативная обусловленность. Та кой диалог изначально задан и осуществляется при непосредственном контроле обучающего, который может его при необходимости прервать. Как приблизить процесс обучения студентов деловому и профессиональному общению на иностранном языке к реальной ситуации общения в атмосфере сотрудничества и речевого парт нерства? Особой проблемой является также проблема ролевых отношений преподавателя и студента. Будет ли меняться роль преподавателя в зависимости от обсуждаемой проблемы, методик и приемов обучения деловому и профессиональному общению на иностранном языке? Важно обучить студентов самостоятельно реализовать свое коммуникативное намерение, осуществить стратегию и тактику делового и профессионального общения, проявить себя различным образом, yfexbnm умению выбирать определенные речевые приемы, вести деловое общение на уровне смысла и импликатур, учитывая национальные особенности этикета и т. д. Поэтому одной из важных проблем обучения студентов деловому и профессиональному общению на иностранном языке явля ется проблема выработки новых приемов обучения различным видам речевой деятельности, обеспечивающих умелое использование языковых единиц в речевой коммуникации. В связи с этим переработка и создание но вых учебников, предназначенных для комплексной практической языковой подготовки студентов деловому и профессиональному общению на иностранном языке, является проблемой и задачей педагогов и лингвистов.

Важнейшие темы экономики и бизнеса должны включать конкретные аутентичные ситуации коммуникативно го обмена с использованием видеосюжетов в контексте культуры и языка делового и профессионального обще ния, которые позволяют создать атмосферу естественного иноязычного общения, адекватного современному уровню знаний.

Как же согласуется социальный заказ общества подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком, – с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане? Научить студента в течение ограниченного учебными рам ками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане мож но, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативно сти как в обучении, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение осо бенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой.

Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, пони мание и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необхо димо думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде понимается как слушание или чтение, понима ние и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в диалогической или монологиче ской формах. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории. Говоря о системе упражнений, пред варяющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудно стей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности по вторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, доведении навыка до автома тизма, усложнении упражнений и т. п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться по стоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности. Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь, это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций. Например, пассив, модальные конструкции типа haben / sein + zu + Infinitiv;

Infinitiv Passiv, Partizip I + zu.

Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Пре подаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:

– по средству передачи: устные и письменные;

– по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т. п.;

– по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как моногра фии, научные статьи, обучающие, т. е. статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т. п.

Как показывает многолетний опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и моно логической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структу ре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель (аудио и мультимедийные средства) студент», «студент – студент».

Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения. Немецкий научный текст, в общем, характеризуется языковой экономией, выражающейся, например, в номинативном характере предложения, особенностях терминологических систем, специальных языковых штампах;

своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца);

обстоятельностью из ложения (схемы, таблицы, повторы, замена одних структурных единиц другими). Устная же речь имеет другие особенности – это «разрыхленность» структуры предложения, преобладание простого предложения, ситуатив ная (не)завершенность отрезков фразы, особая эмоциональная окрашенность и т. п., что описано в работах мно гих лингвистов. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает необходимость в со поставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни ком муникативные признаки и модели, служащие для их выражения, оставляются на уровне узнавания, другие тре нируются активно. Грамматической базой устного акта коммуникации должно, как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов. Например, Mir scheint, dass…. Ich glaube, dass ….. Knnten Sie mir nicht sagen ….? Es sei betont, dass …. usw. Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». И, конечно же, следует шире использовать современные аудио- и мультимедийные средства. Можно предложить следующее: студент слушает фразу диктора, повторяет её в паузе, снова слушает фразу диктора, повторяет её, немного изменяя (на пример, отвечает на вопрос). Возможна запись ответа студента на диктофон и сравнение её с образцом, кото рый читает диктор.

Основной учебной единицей при обучении иностранному языку является текст. Он должен, особенно на первых порах и для студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться многократно и повто ряться целиком, различными блоками. Лишь тогда обучаемый сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру. Главное состоит в умении позднее правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или менее полно ответить на поставленный вопрос, т. е. уловить и поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их изложения. Упражнения, коммуникативно-ориентированные на устную речь, должны включать в себя следующие моменты:

– предъявление исходного материала или модели;

– объяснение материала или модели;

– имитация модели;

– воспроизведение той или иной модели без изменения, с изменением, одним человеком, в коммуника тивной паре и т. д., – собственно коммуникация.

Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в неязыковом вузе – это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, когда от тренировочных упражнений переходят к диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении, заучива нии, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу свободно. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т. п. Главное состоит умении вычленить основную тему проблемы, в умении правильно описывать, формулиро вать, возражать, отрицать, искать причину и т. п. При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее – к чисто монологиче ским формам устной речи: резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления или процесса – вплоть до записи услышанного, что пригодится в конспектировании лекций и работ. Естественно, что постав ленной цели можно добиться только на основе коммуникативно-ориентированных учебников и учебных мате риалов. Разумеется, что на занятиях иностранным языком вырабатывается основной навык устной коммуника ции, который может быть полностью реализован в жизни. Остальные виды речевой деятельности тренируются так же, поскольку служат основой для развития навыков устной речи.

Следует заметить, что изложение темы по специальности на экзамене по иностранному языку не может служить мерилом знаний, умений и навыков студентов в этой области. Это, скорее, одно из тренировочных уп ражнений. Лишь в беседе с преподавателем или в паре «студент-студент», в постановке вопросов, ответах на них, при определении основной темы предложенного материала, аннотации на него и тому подобного можно выяснить степень подготовленности обучаемого к дальнейшему пользованию иностранным языком. Необходи мо в полной мере учитывать процесс модернизации образовательного процесса, внедрение новых информаци онных технологий при формировании профессиональных навыков и умений. При составлении программ по иностранным языкам неязыковых вузов должны учитываться не только профессиональные потребности буду щих специалистов, но и социальные сферы практического использования иностранного языка, а также пробле ма обучения студентов письменному профессионально-деловому общению с учетом вхождения в профессио нальную деятельность.

Литература 1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. – СПб.: Союз, 2001. – 278 с.

2. Андронкина Н.М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение языкам в школе и вузе. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. – 190 с.

3. Дорофеев Ф.М. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 30–33.

4. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: учебное пособие. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 320 с.

5. Комарова Э.П. Структурно-композиционные характеристики научного текста // Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 150 с.

6. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.: Прогресс, 2002. – 321 с.

7. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описа нию в методических целях. – М.: Еврошкола, 2004. – 236 с.

АНАЛИЗ ФОРМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В ВУЗЕ Н.В. Фомина Планомерное осуществление контроля позволяет педагогу привести в систему усвоенный студентами за определенный период времени материал, выявить пробелы в их знаниях, умениях и навыках, определить ка чество усвоения изученного. Контроль, осуществляемый педагогом, и самоконтроль дают возможность каждо му студенту увидеть результаты своей учебно-познавательной деятельности и устранить имеющиеся недостат ки. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут неизбежно к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм, например, та ких как рейтинг [3].

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, посколь ку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогиче ского мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффектив ности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными [2].

Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста. Сту денты должны знать содержание (что будут контролировать), средства (как будет осуществляться контроль), сроки и длительность контроля.

Различают следующие виды контроля:

Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне по знавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты кон троля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента студен тов.

Текущий – предназначен для управления усвоением знаний и умений студентов.

Итоговый – для подведения итогов и определения качества комплексных умений.

Заключительный – госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение ква лификации Государственной экзаменационной комиссией [4].

В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Он является важной и необходимой состав ной частью обучения. От его правильной постановки во многом зависит эффективность учебно-познавательной деятельности обучающихся. С помощью контроля преподаватель осуществляет «обратную связь» в обучении, т. е. имеет возможность видеть результаты своей работы.

Разнообразие видов контроля обусловливает необходимость применения различных методов контроля за учебно-познавательной деятельностью. К методам контроля знаний учащихся относятся:

– повседневное наблюдение за учебной работой;

– опрос;

– контрольная работа;

– программированный контроль (тестирование).

Все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компью терными программами, позволяют снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевре менность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

Установлено, что наибольшее применение в связи с простатой анализа и легкостью технической реали зации ввода ответов в контролирующие устройства получили избирательные задания. К каждому вопросу по добного задания предлагается несколько ответов на выбор, студент должен найти среди них правильный. Среди избирательных заданий можно выделить альтернативные, множественного и перекрестного выбора [1].

Альтернативные задания применяю в тех случаях, когда на предложенный вопрос студент должен от ветить «да» или «нет». В связи с большой вероятностью угадывания ответа альтернативные задания использу ют реже других избирательных заданий.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного ответа из нескольких (пяти-шести). Сре ди них могут быть и такие: «не знаю», «нет правильного ответа». Эти задания широко применяют в связи с тем, что ответы на них могут быть введены в современные технические средства обратной связи. Большинство кон тролирующих устройств, применяемых в средних специальных учебных заведениях, рассчитаны на задания именно такого типа.

Задания перекрестного выбора, или задания на сопоставления, состоят в установлении соответствия между несколькими вопросами и несколькими ответами, записанными в произвольном порядке.

Задания с конструируемыми ответами выполняется путем внесения дополнений, формул, определений и т. п. В тексте заданий имеются соответствующие пропуски, куда студенты записывают ответы в словесной формальной, числовой форме. Тестовый контроль в силу своей ограниченности не позволяет проверить развер нутый смысловой ответ, характеризующий продуктивную творческую деятельность студента, уровень его раз вития, логику профессионального мышления. Поэтому применять этот метод следует в органическом единстве с устной, письменной и практической проверкой знаний, умений и [1].

В результате использования нетрадиционных форм контроля знаний и умений раскрываются индиви дуальные особенности студентов, повышается уровень их подготовки к занятию, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях. Кроме того, правильно созданный преподавателем контроль позво ляет ему не только правильно оценить уровень усвоения студентами изучаемого материала, но и увидеть свои недоработки.

Литература 1. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М., 1978.

2. Профессиональная педагогика: учеб. – М.: Профессиональное образование, 1999.

3. Педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д., 2002.

4. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ В КУРСЕ «СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ ЭКОЛОГИЯ» ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ Н.В. Фомина Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические на выки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности. Раскроем основные этапы проведения ла бораторных занятий.

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных ра бот, как «цель работ», «задачи эксперимента», «выводы» из полученных результатов, рекомендации по их ис пользованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консульта ционная поддержка.

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты ис следования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измери тельные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации ла бораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными эксперимен тальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консуль тированию студентов, Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала.

На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на преподавателя, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки пре подавателю курса.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ с использованием дистанционных тех нологий не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной дея тельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение само стоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами [3].

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

Для сохранения окружающей природы и ее ресурсов будущим студентам-агроэкологам необходим комплекс знаний, построенный на единой научной основе. Овладение практическими навыками по сельскохо зяйственной экологии позволит лучше усвоить материал, разобраться в вопросах по аутэкологии, а также реа лизовать научные исследования в самых разных областях: агроэкологического мониторинга, оценки загрязне ния сельскохозяйственных экосистем, оценки качества сельскохозяйственной продукции, агрохимического и биохимического анализа почвы и др. [4].

Лабораторные работы по курсу «Сельскохозяйственная экология» составлены с последовательным пе реходом от изучения агрохимических методов исследования агроэкосистем до методов анализа минеральных удобрений. Определение тяжелых металлов в общей токсичности почвы является актуальной на сегодняшний день задачей, так как агроэкосистемы испытывают постоянный «пресс» пестицидов. Методы оценки изменения качества сельскохозяйственной продукции в условиях техногенеза, определение нитратов в сельхозкультурах способствуют отработке практических навыков, необходимых современному ученому-агроному [1].

Студентам-агроэкологам и ученым агрономам-экологам необходимо осваивать методы, которые помо гают оценить степень того или иного антропогенного воздействия на агроэкосистемы, поэтому в лабораторный цикл также включены работы по ферментативной активности почв, позволяющие выявить напряженность и направленность биологических процессов в почве, выявить особенности отдельных стадий почвообразователь ного процесса [2]. Студенты, изучающие курс «Сельскохозяйственная экология», в том числе и при дистанци онном образовании, должны иметь представление об особенных связях сельского хозяйства с природными эко системами и факторами;

понятие об агробиогеоценозе и пастбищном биогеоценозе как основных компонентах аграрных экосистем;

принципах охраны, регуляции и оптимизации аграрных ландшафтов;

основных проблемах и перспективах экологизации сельского хозяйства.

Литература 1. Демиденко Г.А., Фомина Н.В. Сельскохозяйственная экология: лаборатор. практ. – Красноярск:

КрасГАУ, 2006. – 108 с.

2. Демиденко Г.А., Фомина Н.В. Сельскохозяйственная экология: учеб. пособие. – Красноярск, 2007. – 319 с.

3. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведе ний. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2004. – 576 с.

4. Фомина Н.В., Демиденко Г.А. Сельскохозяйственная экология: учеб.-метод. пособие. – Красноярск:

Изд-во КрасГАУ, 2006. – 64 с.

Раздел 5. ЭКОЛОГИЯ И БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ К БИОЛОГИИ МЕЛКИХ МЛЕКОПИТАЮЩИХ СТЕПНЫХ ЭКОСИСТЕМ Г.В. Девяткин, И.С. Третьяков Мелкие млекопитающие (грызуны и насекомоядные) играют важную роль в структуре и функциониро вании биоценозов, они занимают одно из основных положений в трофических цепях экосистем. Знание биоло гии данной группы позволит прогнозировать вспышки численности, что даст возможность оперативно реагиро вать на вспышки заболеваний, переносчиками которых являются грызуны и насекомоядные. Многие мелкие млекопитающие из отряда грызунов являются вредителями культурных растений, и вспышки численности этих грызунов наносят большой вред, следовательно, знание динамики их численности позволит также реагировать на вспышки их численности и оперативно решать проблемами различными мероприятиями по сохранению урожая.

Биоразнообразие характеризуется наличием видов и плотностью их популяций. Именно плотность по пуляции оказывает огромно значение на фитоценоз и на последующие трофические уровни [1]. Но высокая плотность млекопитающих, особенно грызунов, оказывает и вредное воздействие, в особенности на агроценоз, поедаются зерновые и овощные культуры, тем самым проблема изучения биоразнообразия мелких мле копитающих является наиболее острой. Исследования проводились в Ширинском районе в окрестностях по селка Джирим с 2009 г. На исследуемом участке была установлена одна линия конусов. В соответствии с обще принятыми методиками установлено десять конусов на расстоянии десяти метров друг от друга.

За период исследований (2009–2011 гг.) отловлено 80 особей мелких млекопитающих, принадлежащих к 15 видам:

бурозубка малая — Sorex minutus L., 1753;

бурозубка средняя – Sorex araneus Pall., 1758;

бурозубка плоскочерепная – Sorex isodon Turov, 1924;

бурозубка равнозубая – Sorex vir GI.All, 1913;

бурозубка крупнозубая – Sorex daphaenodonL., 1924;

бурозубка крошечная – Sorex minutissimys L., 1758;

мышовка степная - Sicista subtilis Pall., 1773;

хомяк обыкновенный- Cricetus cricetus Turov, 1758;

хомячок джунгарский - Cricetulus migratoriys Pall., 1770;

пеструшка степная -Lagurus lagurus Pall., 1773;

полёвка темная – Microtus agrestis L., 1761;

полёвка узкочерепная– Microtus agrestis L., 1761;

полевая мышь- Apodemus agrarius Pall., 1758;

полёвка водяная – Arvicola terrestris L., 1758;

мышь-малютка - Micromys minutus L.,1771.

Относительная численность мелких млекопитающих за период исследования изменяется в пределах от 10 особей в 2009 и 2011 гг. до 20 особей на 100 конусо-суток в 2010 г.

Стабильность развития, как способность организма к нормальному развитию (без нарушений и оши бок), является чувствительным индикатором состояния природных популяций и позволяет оценивать суммар ную величину антропогенной нагрузки. Наиболее простым и доступным для широкого использования способом оценки стабильности развития является определение величины флуктуирующей асимметрии билатеральных морфологических признаков. Она представляет собой отклонения от строгой билатеральной симметрии вслед ствие несовершенства онтогенетических процессов и проявляется в незначительных ненаправленных различиях между сторонами (в пределах нормы реакции организма). Получаемая интегральная оценка качества среды яв ляется ответом на вопрос – какова реакция живого организма на неблагоприятное воздействие, которое имело место в период его развития.

Проведение оценок стабильности развития животных по уровню асимметрии морфологических струк тур дает возможность выявления последствий различных видов антропогенных воздействий, а также комплекс ного воздействия (включая химическое и радиационное). При использовании бальной шкалы, возможно выде ление территорий по степени отклонения от нормы в состоянии организма в зависимости от антропогенной нагрузки. Важной частью оценки качества среды, расширяющей область применения документа, является орга низация контроля за экологическими изменениями посредством мониторинга качества среды, как системы ран него предупреждения, выявляющей даже начальные изменения в состоянии живых существ разных видов за долго до их исчезновения с рассматриваемой территории.

Статистическая значимость различий между выборками по величине интегрального показателя ста бильности развития (частота асимметричного проявления на признак) определяется по величине показателя числа ассиметрических признаков (ЧАП). Грызуны и насекомоядные являются естественными биоиндикатора ми окружающей среды [3], с изменением их феногенетических признаков можно судить о степени загрязненно сти окружающей среды. Наиболее точно помогает определить метод обнаружения отверстий и ямочек на чере пе млекопитающих (рис. 1, 2).

Измерение осуществляют по левой и правой стороне черепа (в соответствии с рисунками 1, 2), резуль таты заносятся в таблицу, присутствие признака обозначается знаком «+», отсутствие признака отмечается зна ком «-». Затем каждому признаку рассчитывается ЧАП по формуле (2) [2].


где Ai – число ассиметричных признаков, n – численность выборки, k – количество признаков.

Рисунок 1 – Схема морфогенетических показателей, использованных для стабильности развития млекопитающих на примере Apodemus agrarius (по Д. Шепоткину): 1 – 10 – меристические признаки Рисунок 2 – Cхема морфологических признаков Sorex isodon для оценки стабильности развития.

1–10 – меристические признаки В процессе работы было рассчитано число ассиметричных признаков (ЧАП): для Sorex isodon составля ет 0,0143, для Apodemus agrarius – 0.0171. Данный биотоп является благоприятным для проживания мелких млекопитающих.

Литература 1. Виноградов В.В. Мелкие млекопитающие Кузнецкого Алатау. – Изд-во КГПУ, 2007. – 212 с.

2. Захаров В.М. Ассиметрия животных. – М.: Наука, 1987.

3. Последствия Чернобыльской катастрофы: здоровье среды / под ред. В.М. Захарава, Е.Ю. Крысанова.

М., 1996. – 169 с.

РАСТИТЕЛЬНОСТЬ КЛАСТЕРА «ОЗЕРО БЕЛЁ» ГПЗ «ХАКАССКИЙ»

Н.В. Игай Характеристика синтаксонов Тип растительности: степь Класс формаций: настоящие степи Настоящие степи кластера «Озеро Беле» заповедника «Хакасский» занимают равнинные и склоновые местообитания, образуя основной фон степной растительности. Распространение настоящих степей обусловле но общими закономерностями широтной зональности.

Степные фитоценозы развиваются на южных и обыкновенных черноземах. В зависимости от условий мезо- и микрорельефа, физических и химических свойств почв происходит изменение и сочетание фитоценозов в пространстве.

Растительный покров степного кластера долгие годы до введения заповедного режима испытывал ан тропогенную нагрузку в виде пастбищ и распашки под пашни. Такая нагрузка, как известно, приводит к изме нению видового состава степных фитоценозов. В дальнейшем большая часть распаханных ранее земель была заброшена из-за маломощности и щебнистости почвы. Эти заброшенные земли со временем стали залежными пастбищами.

Вследствие хозяйственной деятельности населения естественный растительный покров сильно был из менен. Деградация травостоя под влиянием выпаса привела к резкому обеднению видового состава целинной растительности и массовому внедрению рудеральных видов. Следовательно, площадь степных сообществ зна чительно уменьшилась.

В настоящих степях господствуют дерновинные (рыхло- и плотнодерновиные) и короткокорневищные травянистые многолетники.

Класс формаций настоящих степей включает группы формаций мелкодерновинно- и крупнодерновин нозлаковых степей, а также солонцеватых степей.

Группа формаций: Мелкодерновинные злаковые степи Мелкодерновинные злаковые степи довольно широко распространенны и занимают преимущественно равнинные местообитания, также как и северные склоны холмов и сопок. На южных склонах сопок располага ются петрофитные варианты мелкодерновинных злаковых степей. Сводная характеристика мелкодерновинных степей дана в таблице 5.

Основу мелкодерновинных злаковых степей составляют дерновинные, преимущественно мелкодерно винные злаки: Agropyron cristatum, Festuca valesiaca, Koeleria cristata, Cleistogenes squarosa, а также устойчи вые к выпасу растения: Artemisia frigida, Potentilla acaulis, Carex duriuscula.

Группа формаций мелкодерновинных злаковых степей представлена тремя формациями: разнотравно мелкодерновиннозлаковой, полидоминантной мелкодерновиннозлаковой и петрофитной мелкодерновиннозла ковой.

К коренной формации мелкодерновинных злаковых степей можно отнести полидоминантную мелко дерновиннозлаковую степь с основными эдификаторами Festuca valesiaca, Koeleria cristata, Cleistogenes squaro sa, Agropyron cristatum. Доминирующие злаки не образуют пятен или скоплений, а распространены в ассоциа циях диффузно. Среди мелкодерновинных злаковых степей господствующими являются типчаковые (с Festuca valesiaca) степи (табл. 1, столбец 10).

Травостой в данных фитоценозах равномерный (проективное покрытие варьирует от 75 до 90 %), со средней высотой 20–25 см, аспект зеленый, соломенные тона приобретает в засуху. Часто присутствуют кус тарники, преимущественно Krascheninnikovia ceratoides. Разреженный верхний подъярус высотой 40–50 см сложен генеративными побегами злаков Stipa capillata и Helictotrichon desertorum, а также представителями разнотравья Galatella angustissima. В среднем подъярусе высотой 30 см сосредоточены вегетативные побеги перечисленных ранее злаков и доминирующие мелкодерновинные злаки Festuca valesiaca, Koeleria cristata и разнотравье Hedysarum gmelinii, Thermopsis lanceolata, Bupleurum bicaule, Diantus versicolor, Gypsophila patrini, Schizonepeta multifida, Veronica incana. В нижнем подъярусе высотой 3–8 см доминируют злаки Cleistogenes squarrosa, осоки Carex pediformis, также встречаются представители разнотравья Potentilla bifurca, Peucedanum vaginatum, Scutellaria scordiifolia, Artemisia frigida и др.

Значительные площади занимают и осоково-злаковые мелкодерновинные степи (Carex duriuscula + Koeleria cristata + Festuca valesiaca) (табл. 5, столбцы 6, 12), возникшие в результате усиленного выпаса скота.

Развиваются они преимущественно на плакорных или пологосклоновых местообитаниях. Травостой в таких ценозах неравномерный, с проективным покрытием 50–70 %, на 100 м2 отмечается от 15 до 32 видов. Основным эдификатором выступает Carex duriuscula, обладающая контагиозным распространением. В качестве содоми нантов представлены Koeleria cristata и Festuca valesiaca. Верхний подъярус высотой 40–50 см сложен предста вителями разнотравья Phlomoides tuberosa, Galatella angustussima;

в среднем подъярусе высотой 25–35 см встречаются представители разнотравья, такие как: Artemisia vulgaris, Lupinaster penthaphylum, Hedysarum gmelinii, Galium verum, Iris biglumis, Schizonepeta multifida;

в нижнем основном подъярусе высотой 5–8 см до минируют Koeleria cristata, Festuca valesiaca и Carex duriuscula, дополняют нижний подъярус Potentilla acaulis, Gentiana decumbens, Gypsophila patrinii, Polygala tenuifolia, Thalictrum petaloideum, Veronica incana, Youngia tenuifolia.

Описаны фитоценозы следующих ассоциаций данной формации: типчаковая мелкодерновинная (Festu ca valesiaca) (табл. 1, столбец 10), осоково-злаковая мелкодерновинная (Carex duriuscula + Koeleria cristata + Festuca valesiaca) (табл. 1, столбцы 6, 12), житняковая с караганой карликовой (Agropiron cristatum + Stipa kry lovii – Caragana pygmaea) (табл. 1, столбцы 7–9).

Кроме того, отмечена формация разнотравно-мелкодерновиннозлаковой степи (табл. 1, столбцы 4, 5, 11), распространенной ассоциацией которой является полынно-мелкодерновинная. Artemisia frigida является показателем дигрессии коренных степных сообществ в условиях интенсивного выпаса. Холоднополынная степь в естественной обстановке развивается по крутым южным склонам и на каменисто-щебнистых почвах на рав нинных местах.

Травостой в таких формациях неравномерный, его проективное покрытие варьирует от 30 до 90 %. По прежнему, как и во времена выпаса, одним из доминантов является Artemisia frigida. Средний подъярус высо той 35–40 см включает основную массу злаков и разнотравья. Доминируют мелкодерновинные злаки Festuca valesiaca и Koeleria cristata, разнотравье представлено лугово-степными видами Thalictrum foetidum, Schizonepe ta multifida, Medicago falcata, Allium ramosum и собственно-степными видами Hedysarum gmelinii, Thermopsis lanceolata. Нижний подъярус высотой 8–15 см образован Carex pediformis, Goniolimon speciosum, Veronica in cana.

На кластере отмечены следующие ассоциации: полынно-мелкодерновинная (Artemisia frigida + Koele ria cristata) (табл. 1, столбец 11), разнотравно-мелкодерновинная (Heteroherbae + Koeleria cristata + Festuca lenensis) (табл. 1, столбцы 4, 5).

Петрофитные варианты мелкодерновиннозлаковых степей представлены фрагментарно (табл. 1, столб цы 1–3). Встречаются на достаточно крутых склонах южных и западных экспозиций, на которых приурочены исключительно к каменистым местообитаниям – вершинам гребней и гряд, выпуклым участкам склонов. Фор мирование растительного покрова в этих условиях определяется степенью развития почвы и составом материн ских пород. Проективное покрытие в таких сообществах ниже, чем в соответствующих коренных сообществах, часто присутствуют кустарники, преимущественно Caragana pygmaea и Krascheninnikovia ceratoides. Также отмечается каменистость субстрата до 60 % от общей площади. Травостой в данных фитоценозах неравномер ный (проективное покрытие варьирует от 30 до 50 %), со средней высотой 15–20 см. Красочный вид эти сооб щества приобретают лишь ранним летом, когда цветет основная часть петрофитного разнотравья, большую часть лета степи имеют унылый серый оттенок, создаваемый щебнем. В составе травостоя преобладают петро фитные виды. Основным является нижний подъярус (ПП до 50 %), его образуют низкие петрофиты Arctogeron gramineum, Androsace dasyphylla, Dracocephalum peregrinum, Ephedra monosperma, Oxytropis nuda, Thymus mi nussiensis. Растения не превышают 3–6 см. Средний подъярус (ПП 20 %, высотой 10–20 см) образуют также виды петрофитного разнотравья Hedysarum turczaninovii, Kitagawia baicalensis, Youngia tenuifolia. Высота верх него разреженного подъяруса (ПП 5%) 25–30 см. Сложен данный подъярус преимущественно генеративными побегами петрофитно-степных (Elytrigia geniculata) и степных (Koeleria cristata, Stipa krylovii) злаков.

Особенностью этих степей является заметное участие в травостое перегляциально-степных реликтов – низкотравных петрофитных видов Arctogeron gramineum, Androsace dasyphylla (Ревердатто, 1940).

На кластере описаны следующие ассоциации: петрофитноразнотравная мелкодерновинная (Heteroher bae + Cleistogenes squarrosa) (табл. 1, столбцы 2, 3).


Таблица 1 – Структура и видовой состав мелкодерновинных степей Петрофитная мел Полидоминантная мелкодерновиннозлаковая степь Формация кодерновинно- Показатель и разнотравно-мелкодерновиннозлаковая степь (b) злаковая степь (a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Покрытие траво стоя, % 30 50 50 90 40 50 50 80 90 90 30 70 Постоянство Число видов 18 32 41 21 19 17 22 31 21 22 18 Номер описания:

полевой 7 37 30 6 8 12 14 20 21 5 10 табличный 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 a b Злаки Agropyron cristatum. 3 1... 2 2 1.. 2 I II Bromopsis inermis... 1.. 1 1 1.... II Продолжение табл. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Cleistogenes squarrosa. 2 1. 1. 3 3 1 3 1 2 I IV Elytrigia geniculata 2 3.......... I.

Elytrigia repens. 1 2. 1... 3.. 3 I II Festuca valesiaca 1. 3. 1 2 2 1. 3. 2 I III Helictotrichon desertorum.. 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 I V Koeleria cristata 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 V V Stipa capillata 1. 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 I V Осоки Carex cespitosa.... 1........ I Carex duriuscula..... 3 2. 3.. 3. II Carex pediformis.. 2 3 3.. 3.. 2. I II Бобовые Astragalus versicolor.... 1........ I Caragana arborescens. 1.......... I.

Caragana pygmaea 1 1.....1 1.2... I II Hedysarum gmelinii. 1 1 1. 1 1. 1 1. 1 I III Lupinaster pentaphyllum..... 1....... I Medicago falcata.... 1. 1...... I Oxytropis includens. 3 2........ 1 I I Oxytropis muricata............. I Oxytropis nuda 1. 1......... I.

Thermopsis lanceolata. 1. 1.. 1.. 1 1. I II Прочие виды Adenophora coronopifolia....... 1..... I Allium anisopodium. 1.......... I.

Allium ramosum.... 1..... 1.. I Allium senescens. 1 2 1....... 1 I I Alyssum lenense. 1 1........ 1 I I Androsace dasyphylla 1 3 1......... II.

Arctogeron gramineum 2 1 3......... II.

Artemisia commutata.. 1........ 1 I I Artemisia frigida 3 2 1 1 1... 1 2 3 1 II III Artemisia glauca.. 2 1.. 1 1. 1 3 2 I III Artemisia vulgaris..... 1....... I Asparagus pallasii. 1.......... I.

Aster alpinus............ II.

Bupleurum bicaule. 1.... 3 1. 2.. I II Bupleurum scorzonerifolium.. 1 1..... 1. 3 I II Campanula sibirica....... 1..... I Dianthus versicolor... 1.. 1 1.. 1.. II Dracocephalum discolor.. 2......... I.

Dracocephalum peregrinum 1...... 1.... I I Ephedra monosperma 1 1 2......... II.

Eritrichium jenisseense.. 1......... I.

Окончание табл. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Euphorbia subcordata.. 1......... I.

Galatella angustissima..... 1. 1. 1... II Galium verum.. 1 1 1 1. 1. 1. 2 I III Gentiana decumbens... 1. 1. 1 1.... II Goniolimon speciosum 1 1 1 1... 1.... II I Gypsophila patrinii 1 2 1..... 1 1. 1 II II Heteropappus altaicus. 1 1 1.. 1 1.. 1. II II Iris biglumis. 3......... 1 I I Kitagawia baicalensis. 1 1......... I.

Krascheninnikovia ceratoides. 3.... 1.. 1.. I I Lappula consanguinea. 1.......... I.

Leontopodium ochroleucum.. 3 1... 1 1.. 1 I II Linaria vulgaris.......... 1.. I Linum perenne. 1......... 1 I I Peucedanum vaginatum 1...... 1 1 1. 1 I II Phlomoides tuberosa... 1 1 2 1.... 1. III Polygala sibirica. 1.......... I.

Polygala tenuifolia.. 1........ 1 I I Potentilla acaulis 1 1 1.. 1. 1 1. 1 1 II III Potentilla bifurca.. 2. 1... 2 2 1. I II Potentilla longifolia.. 1......... I.

Potentilla multifida.......... 1.. I Potentilla sericea 1...... 1.... I I Pulsatilla turczaninovii.. 1 3........ I I Saussurea salicifolia.. 2.... 1 1.. 1 I II Schizonepeta multifida.. 1 2 1 1 1 1 1 1. 1 I IV Scorzonera radiata. 1.......... I.

Scutellaria scordiifo lia.... 1. 1 1. 1 1.. III Sibbaldianthe adpressa. 1..... 1.. 1 1 I II Stevenia cheiranthoides 1. 2... 1.... 1 I I Thalictrum foetidum.. 1..... 2.. 3 I I Thalictrum minus.... 1........ I Thalictrum petaloideum 1.... 1 1 3.... I II Thymus minussiensis 1. 1.... 1 1.. 2 I II Veronica incana.. 1 1 1 1. 1. 1 1. I III Veronica pinnata. 1 1......... I.

Youngia tenuifolia 1 1... 1...... I I Примечание: класс постоянства: V – 81–100 %;

IV – 61–80 %;

III – 41–60 %;

II – 21–40 %;

I – 1–20 %. Данные по проективному покрытию видов представлены 7-бальной шкалой: 1 – до 1 %, 2 – 1–5 %, 3 – 6–10 %, 4 – 11–25 %, 5 – 26–50 %, 6 – 51–75 %, 7 – 76–100 %.

Группа формаций: крупнодерновинные степи Распространены несколько меньше мелкодерновинных, так как наибольшие их площади были подверг нуты распашке, а часть из них деградировала в результате неумеренного пастбищного использования до введе ния заповедного режима. Данные степи имеют ограниченное распространение, занимают более увлажненные участки с обыкновенными и южными черноземами.

Крупонодерновинные злаковые степи связаны с более мезофильными условиями местообитания, неже ли мелкодерновинные. На территории кластера они чаще встречаются на выровненных плакорных местообита ниях и в ложбинах, занимают шлейфы северных, восточных и западных склонов.

Травостой сообществ сложен преимущественно крупнодерновинными злаками Helictotrichon deserto rum и Stipa capillata. Немногочисленное разнотравье представлено лугово-степными и степными видами, среди которых постоянны Galium verum, Schizonepeta multifida.

Группа формаций крупнодерновинных злаковых степей представлена двумя формациями: ковыльной (тырсовой) и овсецовой с эдификаторами соответственно Stipa capillata и Helictotrichon desertorum.

Ковыльная (тырсовая) степь встречается на равнинах и пологих увалах, занимает днища межгорных котловин, заполненных рыхлыми отложениями и характеризуются довольно богатым видовым составом (до 35–40 видов на 100 м2). В травостое присутствуют виды, отличающие крупнодерновинные степи от луговых:

Artemisia glauca, Campanula sibirica, Bupleurum scorzonerifolium, Thermopsis lanceolata. Немногочисленное раз нотравье представлено лугово-степными видами, среди которых, наряду с вышеперечисленными, постоянны Galium verum, Schizonepeta multifida, Thalictrum petaloideum. Травостой крупнодерновинных степей густой, рав номерный, проективное покрытие составляет от 45 до 70 %, с хорошо выраженной трехъярусной структурой.

Высота верхнего подъяруса сложена преимущественно генеративными побегами овсеца и тырсы, а также раз нотравьем Scabiosa ochroleuca, Galatella angustissima и составляет 60–70 см. Средний подъярус образован зла ками второй величины и разнотравьем Iris biglumis, Potentilla bifurca, Potentilla longifolia и имеет высоту 40– см. В нижнем подъярусе высотой 10–15 см доминирует Festuca valesiaca и Carex pediformis, из разнотравья встречаются Artemisia frigida, Taraxacum officinalis.

Злаково-тырсовые степи с содоминантами Koeleria cristata и Festuca valesiaca характеризуют и распо лагаются преимущественно по юго-западным склонам. При повышении засоленности почв отмечается включе ние в травостой Thermopsis lanceolata и местами Achnatherum splendens. Термопсисово-тырсовые ассоциации встречаются довольно широкими полосами вдоль озера.

До введения заповедного режима отмечалась усиленная пастбищная нагрузка, что привело к обедне нию состава травостоя в тырсовых крупнодерновинных степях и образованию деградированных тырсовых сте пей. На склоновых местообитаниях на первых стадиях деградации широко распространены осоково-тырсовые степи с содоминированием Carex pediformis.

Для ковыльных крупнодерновинных степей при отсутствии хозяйственного использования характерно накопление старики, в основном образованной побегами и прикорневыми листьями тырсы с предыдущего года.

Наличие старики затрудняет развитие раннелетних видов растений, поэтому лишь со второй половины июня тырсовая степь начинает зеленеть, что связано с развитием свежих побегов ковыля и сопутствующих видов с летним и позднелетним циклом цветения. Возможно, с такой особенностью сезонной ритмики связано развитие полынно-тырсовой степи как наиболее характерной ассоциации.

Основные ассоциации ковыльной (тырсовой) степи, отмеченные на кластерах (табл. 2, столбцы 1–5):

тырсовая (Stipa capillata), полынно-тырсовая (Artemisia glauca + Stipa capillata), мелкодерновиннозлаково тырсовая (Festuca valesiaca + Koeleria cristata – Stipa capillata), осоково-тырсовая (Carex pediformis - Stipa capil lata), термопсисово-тырсовая (Thermopsis lanceolata + Stipa capillata).

На кластерах отмечены следующие ассоциации овсецовой степи: ковыльно-овсецовая (Stipa capillata + Helictotrichon desertorum), тонконогово-овсецовая (Koeleria cristata + Helictotrichon desertorum), разнотравно – овсецовая (Heteroherbae + Helictotrichon desertorum), полынно-овсецовая (Artemisia frigida + Helictotrichon de sertorum).

Таблица 2 – Структура и видовой состав крупнодерновинных и луговых степей Формации Крупнодерновинные степи (a) Луговые степи (b) Показатель 1 2 3 Покрытие травостоя, % 55 65 60 60 45 50 70 Число видов 34 23 25 15 24 28 24 Номер описания: Постоянство полевой 23 24 26 32 46 15 1 табличный 1 2 3 4 5 6 7 Злаки Achnatherum splendens.... 3... I.

Agropyron cristatum.... 1... I.

Bromopsis inermis...... 1.. I Продолжение табл. 1 2 3 Calamagrostis epigeios 1. 2..... II.

Cleistogenes squarrosa 3 3 3. 1 1. 1 III I Elymus gmelinii......... I Elytrigia repens. 1 1 2. 1 3 3 II II Festuca valesiaca... 1.. 1. I I Helictotrichon desertorum...... 3.. I Helictotrichon schellianum..... 3. 2. I Koeleria cristata 3 3. 2 1... III.

Poa botryoides.... 2.. 3 I I Puccinellia tenuissima.... 1... I.

Stipa capillata 3 3 3 2 1 3 3 3 IV II Veronica incana..... 1... I Осоки Carex cespitosa...... 2.. I Carex duriuscula..... 1... I Carex enervis 1....... I.

Carex pediformis.. 1..... I.

Бобовые Astragalus depauperatus.... 1... I.

Astragalus ionae.. 1..... I.

Astragalus versicolor 1....... I.

Caragana pygmaea. 2..... 2 I I Hedysarum gmelinii 2 1 2.. 1.. II I Medicago falcata...... 3.. I Thermopsis lanceolata 1 1 1 1 1 3.. IV I Прочие виды Achillea asiatica...... 1.. I Aconitum barbatum..... 1... I Adenophora coronopifolia..... 1... I Allium ramosum...... 1 3. II Allium senescens.. 1..... I.

Allium vodopjanovae 1....... I.

Alyssum lenense 2 1...... II.

Alyssum obovatum.. 2..... I.

Androsace maxima 1....... I.

Artemisia commutata 1 1 1. 1... III.

Artemisia frigida 2 3 3 1 1 1. 3 IV II Artemisia glauca 1 1 1 1 1 1.. IV I Artemisia laciniata 2....... I.

Artemisia scoparia..... 1... I Artemisia vulgaris.... 1... I.

Bupleurum bicaule 2 2...... II I Bupleurum scorzonerifolium 1 1 2 1 1 3.. IV I Campanula sibirica 1 1. 1 1 1.. IV II Carduus crispus....... 1. I Castilleja pallida....... 1. I Convolvulus ammanii.... 1... I.

Delphinium grandiflorum..... 1... I Dendranthema zawadskii 3 1 3..... II.

Draba nemorosa......... I Eritrichium jenisseense 1....... I.

Euphrasia pectinata..... 1... I Fragaria viridis...... 2.. I Galatella angustissima 1.. 2.... II.

Galatella macrosciadia... 1.... I.

Galium verum 1 1 1.. 1 2. III II Gentiana squarrosa 1....... I.

Geranium pratense...... 1.. I Окончание табл. 1 2 3 Gypsophila patrinii 1....... I.

Heteropappus altaicus.... 1 1 2. I II Inula salicina..... 1... I Iris biglumis 3 3 1 2 3 1 1. IV II Kitagawia baicalensis 1 1...... II.

Krascheninnikovia ceratoides...... 1.. I Leonurus tataricus...... 1.. I Linaria vulgaris..... 1... I Linum perenne 1....... I.

Onosma gmelinii 1....... I.

Onosma simplicissima.. 1.... 1 I I Peucedanum vaginatum.. 2..... I.

Phlomoides tuberosa..... 1 1 2. II Plantago salsa.... 2... I.

Potentilla acaulis 1 2 2. 1... III.

Potentilla bifurca.... 1 1 3 3 I II Potentilla longifolia... 1.. 1. I I Pulsatilla patens..... 1 1 1. II Sanguisorba officinalis...... 2.. I Saussurea salicifolia....... 1. I Scabiosa ochroleuca..... 1... I Schizonepeta multifida 1. 1 1 1.. 1 III I Scutellaria scordiifolia..... 1 1.. II Senecio erucifolius...... 1.. I Senecio jacobaea....... 1. I Serratula marginata....... 1. I Sibbaldianthe adpressa 2 1 1. 1... III.

Stevenia cheiranthoides 1 1 2..... II.

Taraxacum officinale 1...... 1 I I Thalictrum foetidum...... 1.. III Thalictrum petaloideum. 1 1 1.... III I Thymus minussinensis 2 1 2..... III.

Viola dissecta..... 1... I Примечание: класс постоянства: V – 81–100 %;

IV – 61–80 %;

III – 41–60 %;

II – 21–40 %;

I – 1–20 %. данные по проективному покрытию видов представлены 7-балльной шкалой: 1 – до 1 %, 2–1-5%, 3 – 6–10 %, 4 – 11–25 %, 5 – 26–50 %, 6 – 51–75 %, 7 – 76–100 %.

Группа формаций: Солонцеватые степи Данная группа представлена тремя формациями: вострецовой, чиевой и пикульниковой.

С повышенной концентрацией легкорастворимых солей в поверхностных почвенных горизонтах и грунтовых водах связано распространение на территории кластеров галофитных вариантов степной раститель ности, например, чиевых степей. Данный тип степей отмечен в группе формаций солонцеватых степей. Чиевые (с Achnatherum splendens) степи формируются в условиях повышенного засоления почвы и в виде нешироких лент окаймляют возвышенные пологие участки близ соленого водоема.

Чиевая степь распространена сравнительно широко. Встречается по берегам озера Беле.

В притеррасной части степных долин, микропонижениями в степях. Приурочена, как правило, к близкому зале ганию грунтовых вод. Чиевые степи представляют собой мозаичный комплекс. Фон степи образуют дернины чия, пространство между ними занято другими сообществами. Травостой в чиевых степях неравномерный. В сообществах чиевой солонцеватой степи хорошо выражены три подъяруса. Первый – высотой 100–140 см об разуют генеративные побеги чия. Второй – подъярус высотой 45–55 см создают в основном его вегетативные побеги. В третий подъярус – высотой 10–15 см входят злаки Koeleria cristata, Cleistogenes squarrosa и разнотра вье Artemisia frigida, Allium anisopodium, Panzerina lanata. На участках 100 м2 отмечено 20–25 видов растений.

Проективное покрытие 50–60 %. Анализ состава жизненных форм этой формации показал преобладание длин нокорневищных биоморф, а также активность малолетников.

На кластерах отмечены следующие ассоциации: типчаково-чиевая (Festuca valesiaca + Achnatherum splendens), пикульниково-чиевая (Iris biglumis + Achnatherum splendens), полынно-чиевая (Artemisia frigida + Achnatherum splendens). Вострецовая степь встречается по равнинным участкам приозерных котловин, часто узкими полосами вдоль дорог, где уплотнение почвы вызывает подтягивание солей к верхним горизонтам поч вы и формирование солонцеватых почв. Общий фон растительности данной формации – голубоватый от доми нирующего в травостое Leymus ramosus. Видовая насыщенность ассоциации незначительна – 10–15 видов. Из других злаков отмечаются Agropyron repens, Bromopsis inermis, Calamagrostis epigeios, Puccinellia tenuiflora. Из бобовых встречаются Thermopsis lanceolata, Medicago falcata. Ассоциации вострецовой формации: Вейниково вострецовая (Calamagrostis epigeios + Leymus ramosus). Пикульниковая степь возникла под влиянием пастбищ ной дигрессии на участках с кратковременным избыточным увлажнением и близким залеганием грунтовых вод и солей. Обычным местообитанием являются плоские межсопочные депрессии, приозерные терассы. Видовое разнообразие в среднем составляет 25–30 видов, проективное прокрытие 55–60 %. Основные ассоциации: мел кодерновинно-пикульниковая (Festuca valesiaca+Koeleria cristata + Iris biglumis).

Класс формаций: Луговые степи Луговые степи покрывают склоны теневых экспозиций, также располагаются в ложбинах. Травостой луговых степей трехъярусный, равномерный и густой. Проективное покрытие варьирует от 75 до 95 %. Высота верхнего подъяруса достигает 70–80 см, среднего 50–60 см, нижнего, который и является основным – 20–30 см.

Злаковая основа травостоя представлена видами различной экологии. Класс формаций «луговые сте пи» на кластере представлен группой формаций «разнотравно-злаковые луговые степи», которые в свою оче редь представлены формацией «разнотравая-злаковая луговая степь», которые развиваются на равнинных и пологосклонных местообитаниях в условиях умеренного увлажнения. Луговые степи на протяжении всего лета имеют красочный аспект, цвета которого определяются цветущими видами. Развитие травостоя идет непрерыв но в течение всего вегетационного периода. Травостой трехъярусный, равномерный и густой (ПП обычно дос тигает 70–90 %). Средняя высота травостоя – 40–45 см. Основная масса травостоя сосредоточенна в среднем подъярусе (ПП 60–80 %, высота 30 см), сложенным многочисленным разнотравьем. Верхний подъярус разре женный (ПП 15 %, высота 80 см), его образует высокое разнотравье (Aconitum barbatum) и генеративные побеги злаков. Насыщенность видами в ассоциациях варьирует от 21–44 видов. Из злаков в травостое всегда присутст вуют Poa botryoides, Elytrigia repens, Helictotrichon desertorum, Festuca valesiaca, Stipa capillata. Значительно реже встречается Koeleria cristata, Helictotrichon schellianum. Разнотравье представлено видами различной эко логии. В этой группе преобладают ксеромезофиты: Aconitum barbatum, Fragaria viridis, Iris ruthenica, Phlo moides tuberosa, Pulsatilla turczaninovii. Значительно меньше мезоксерофитов: Galium verum, Allium ramosum, Onobrychis arenaria. Ассоциация разнотравно-злаковых луговых степей отмеченная на кластере: тырсово разнотравная (Stipa capillata + Heteroherbae) (табл. 2, столбцы 6–8).

В результате проведенных наблюдений было выявлено, что разнотравные луговые степи являются од ним из сукцессионных вариантов зарастания пашень. Располагаются на равнинах, в понижениях между сопок с увлажненным субстратом. В травостое таких сообществ преобладает разнотравье.

Тип растительности: луга Подтип: Долинные луга Луга этого подтипа луговой растительности развиваются как интразональные сообщества в депрессиях рельефа в пределах степного пояса. Они занимают долины рек и ручьев и приозерные окраины в межгорных впадинах. В классе формаций гликофитные долинные луга для кластера выделена одна группа формаций:

остепненные долинные луга, включающая формацию – вейниковый остепненный долинный луг.

Вейниковый остепненный долинный луг встречается в виде небольших участков по повышениям в пойме. В злаковой основе преобладает Calamagrostis epigeios. Из других видов чаще всего встречаются: Adeno phora stenanthina, Medicago falcate. Выделена ассоциация: разнотравно-вейниковая (Heteroherbae + Calama grostis epigeios).



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.