авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Красноярского края

Красноярский краевой институт повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования

Современная

дидактика

и качество образования

Материалы научно-методической конференции

Часть 1

Красноярск

2009 г.

ББК 74.202

С-56

УДК 371

Рецензент

Н.Ф. Ильина, к.п.н., заведующая лабораторией педагогических исследований ККИПКППРО Редакционная коллегия Канд. психол. наук, доцент П.А. Сергоманов (главный редактор), доктор пед. наук, профессор В.А. Адольф (научный редактор), И.Г. Литвинская, Д.И. Карпович Современная дидактика и качество образования [Текст] : материалы научно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января 2009 : в 2 ч.

Ч. 1 / под ред. П.А. Сергоманова, В.А. Адольфа. – Красноярск, 2009. – 184 с.

В первой части сборника представлены материалы работы участников конференции, ученых и методистов: стенограммы трех пленарных заседаний и дискуссий, происходивших на них, три выступления на мемориальном заседа нии, посвященном памяти красноярского дидакта В.К. Дьяченко, а также ма териалы выступлений, ставших основой академических дискуссий в секциях.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготов ки работников образования ISBN 978-5-9979-0009- © Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподго товки работников образования, ВВЕДЕНИЕ В данном сборнике представлены материалы конференции, посвя щенной вопросам дидактики. Она была организована Краевым институ том повышения квалификации работников образования при поддержке Министерства науки и образования администрации Красноярского края.

Ее актуальность вызвана особой ситуацией в крае. Здесь достаточное время активно работают профессиональные группы, занимающиеся во просами обучения в массовой школе. Это различные объединения педа гогов развивающего обучения, сторонников коллективного способа и индивидуально-ориентированной системы обучения, системы способа диалектического обучения, ТРИЗ-педагогики и др. Часть из них превра тилась в масштабные сообщества педагогов, работающих в разных угол ках Сибири и стран СНГ. Кроме того, в крае долгое время действовали инновационные комплексы школ, объединившихся с целью внедрения в массовую практику и распространения определенных технологий обуче ния. Все они предлагают новые решения в области обучения, претендуют на определенные эффекты и результаты образования. Это послужило причиной рождения темы конференции, в которой совмещены вопросы науки и теории с практическими решениями и результатами.

Главный настрой организаторов конференции состоит в поиске ди дактических решений, необходимых для создания новой школы, повы шения качества образования школьников. Кроме того, организаторы на деются, что конференция станет площадкой диалога и дискурса различ ных педагогических направлений по проблемам образования, местом предъявления и оценки, воплощенных в практику авторских идей.

Визитной карточкой конференция, ее началом являются мастер классы. Они открывают конференцию. Это сделано для того, чтобы ме тодисты, педагоги, ученые, все участники образовательного процесса смогли продемонстрировать свое мастерство, а затем чтобы реальные педагогические ситуации, протекающие «здесь и теперь», могли быть втянуты в научные дискуссии. Часть тем, поднятых на мастер-классах, представлено во второй части нашего сборника.

Один из главных вопросов, прозвучавших на конференции – пред мет современной дидактики и ее связь с другими социальными науками.

Должна ли современная дидактика включать в себя достижения в об ласти антропологии, социологии, педагогической психологии, или она является «чистой» наукой об обучении? На какие вопросы отвечает: как должно быть организовано обучение? Или к этому вопросу добавляются такие как: каково содержание, цели, результаты, методы их оценки и т.п.? Должна и может ли сегодня дидактика существовать как единая наука или возможен лишь диалог разных дидактик? Что должно быть представлено в дидактике, чтобы она могла выполнять объяснительную, конструирующую и прогностическую функции и служить основой для принятия стратегических решений в области образовательной полити ки? Эти и многие другие вопросы обсуждались в ходе дискуссий, кото рые шли на пленарных заседаниях и в секциях.

Материалы открытия конференции представлены стенограммами вы ступлений ее организаторов под рубрикой «Пленарные заседания», по мещенной в первой части сборника. Здесь также размещены пленарные доклады, либо их стенограммы, а также стенограмма заключительной дискуссии участников.

На мемориальном заседании конференции, посвященном памяти широко известного красноярского дидакта профессора Виталия Кузь мича Дьяченко, ушедшего из жизни ровно год назад, прозвучали высту пления его учеников, коллег, друзей. Стенограммы трех выступлений (доклад М.А. Мкртчяна, выступления В.А. Болотова и Д.И. Карповича) представлены в сборнике под рубрикой «Мемориальное заседание».

Академические дискуссии обозначили интерес участников в облас ти: актуальных проблем дидактики, развития современного профессио нального образования, организации учебного процесса в массовой шко ле, содержания образования, мониторинга образовательных результа тов. Материалы выступлений, на базе которых были организованы дис куссии, помещены под рубрикой «Академические дискуссии на базе докладов».

На конференции была также осуществлена попытка обсуждения ди дактических вопросов в областях, традиционно не связанных с дидакти кой. Материалы, послужившие основой работы круглых столов:

духовные ценности и возможности их формирования в семье, школе и обществе, как и где научить человека быть здоровым, чему и как могут учиться люди с ограниченными возможностями здоровья, как научить человека труду и ответственности размещены во вто рой части сборника.

Содержание ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. ПЛЕНАРНЫЕ ЗАСЕДАНИЯ................................................................................. I. Открытие конференции................................................................................. II. Пленарные доклады.................................................................................... Мкртчян М.А. Актуальные проблемы современной дидактики........... Адольф В.А. Многофакторный анализ современной дидактики с позиции обеспечения качества образования......................................... Воронцов А.Б. Современная дидактика – основа для проектирования практики школьного образования?........................................................... Троицкий Ю.Л. Коммуникативная дидактика и гуманитарные технологии................................................................................................... Ковалева Т.М. Обучение как освоение нового....................................... Болотов В.А. Новая школа: вызовы и проблемы дидактики................ III. Итоговая дискуссия................................................................................... МЕМОРИАЛЬНОЕ ЗАСЕДАНИЕ...................................................................... Мкртчян М.А. Вклад В.К. Дьяченко в создание современной дидактики.................................................................................................... ДОКЛАДЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДИСКУССИЙ............................................. 1. Проблемы современной дидактики........................................................... Барсуков И.С. Объективные противоречия учебного процесса и методологические проблемы дидактических теорий.......................... Жилина О.Ю Событие и событийная предметность в образовании:

основные характеристики.......................................................................... Дмитриев В.А. Методологические основания творческой подготовки школьников на основе технологии ТРИЗ................................................ Горленко Н.М. Принципы обучения как руководство к действиям субъектов учебного процесса: проблемы определения......................... Орловская Л.М. В поисках новой дидактики........................................ 2. Современное профессиональное образование и его развитие.............. Ильина Н.Ф. Дидактическая составляющая содержания образования в педагогическом вузе как основа профессионально-культурного становления учителя................................................................................ Криштофик И.С. Технология поэтапного педагогического сопровождения становления нравственно-волевых черт характера будущего учителя..................................................................................... Чубарова Е.А. Специально организованная образовательная среда – необходимое условие формирования готовности педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья............... 3. Организация учебного процесса в массовой школе.............................. Остапенко А.А. Чем отличается усвоение знаний от освоения умений? К вопросу формализации дидактики...................................... Литвинская И.Г. Психологический и дидактический аспекты усвоения учебного материала на уроке.................................................. Клепец Г.В. Организация подготовки учащихся к итоговому контролю.................................................................................................... Серменко Н.П. проектирование образовательных ситуаций на коллективных учебных занятиях....................................................... 4. Содержание образования и надпредметные компоненты..................... Лукина А.К., Лисунова Т.П. Проектная деятельность учащихся в среднем звене как средство развития ключевых компетентностей. Самарина Н.В. Содержательные компоненты СДО при освоении биологии и географии.............................................................................. Ушева Т.Ф. Основные способы формирования рефлексивных умений учащихся в образовательном пространстве школы................ 5. Оценка качества и мониторинг образовательных результатов............. Блинов Г.Н. О методе управления качеством образования................. Баландин О.Г., Знаменская О.В., Рябинина Л.А., Чабан Т.Ю.

Мониторинг индивидуальных достижений учащихся – новый подход к измерению образовательных результатов............................. Солянкина Н.Л. Педагогические измерения как проблема дидактики.................................................................................................. ПЛЕНАРНЫЕ ЗАСЕДАНИЯ I. ОТКРЫТИЕ КОНФЕРЕНЦИИ П.А. Сергоманов.

Доброе утро, время начинать работу. Хочу поблагодарить всех, кто откликнулся на замысел этой конференции. Приступим к работе, к об суждению вопросов качества образования и современных дидактиче ских решений, дидактики в целом. Я представлюсь: ректор краевого Института повышения квалификации работников образования Павел Аркадьевич Сергоманов. Институт выступает основным организатором конференции, которая проводится на средства, выделенные Министер ством образования и науки Красноярского края. Для приветственного слова приглашаю заместителя министра образования и науки Краснояр ского края Андрея Владимировича Лученкова.

В.А. Лученков.

Добрый день, уважаемые коллеги! Хочу всех поздравить с первым результатом нашей встречи – это начало работы конференции, которая задумана именно как дидактическая, как обсуждение на столь большом форуме вопросов современной дидактики и педагогики. Если говорить про важность и актуальность этой темы, то здесь необходимо иметь в виду следующее. Известное всем послание президента определило не сколько важных идей развития образования. Одна из них: российская школа не должна быть «ветхой». Конечно, тему «ветхости» можно по нять буквально, как если мы говорим про стены и крышу. Но это не со всем так. Безусловно, требования удобства, безопасности, комфортно сти очень важны. Однако по большей части перед нами вопрос скорее технологический, чем технический: это вопрос технологии преподава ния, вопросы дидактики, вопросы педагогического искусства. Мы мо жем гордиться своими достижениями. Хотя я имею в виду российскую педагогику в целом, а не какую-то конкретную территорию, но и у нас есть собственные достижения в этой области, и другим есть чему у нас поучиться. Вместе с тем никогда нельзя останавливаться на своих дос тижениях. Большая часть идей волны инновационного движения 90-х годов закрепилась, и какая-то часть была растеряна в годы последующе го становления. Поэтому очень важно сейчас еще раз вернуться к тем корням, которые есть в Красноярском крае. Еще раз вернуться к инно вационным направлениям, которые были оформлены в краевые иннова ционные комплексы: развивающее обучение, коллективный способ обу чения, индивидуально-ориентированное обучение. Нельзя забывать и о всех других технологиях. Важно усилить эти направления, важно созда вать площадки для суждений, пересечения мнений, где люди могли бы услышать, друг друга, конструктивно друг к другу отнестись. Эта кон ференция во многом ориентирована на возможность взаимно увидеть друг друга. Надеюсь, что она даст старт хорошей традиции проведения ежегодных конференций, обсуждению и проведению целых циклов та ких конференций, которые могут сформировать важнейшую традицию.

Сегодня начинается лишь первый разговор о дидактике, мы открываем первую конференцию. Дай Бог ей большой и долгой жизни. И очень хо телось бы побывать на 5-ой такой конференции. Плодотворной работы!

Надеюсь, что все у нас будет хорошо!

П.А. Сергоманов.

В нашей конференции принимают участие представители Армении, Казахстана, Краснодара, Москвы, Казани, Новокузнецка, Нижнего Та гила, Екатеринбурга, Омска, Новосибирска, Красноярска, Норильска, Хабаровска. Это существенно и важно, что проблематика современной дидактики в ответ на вопросы качества образования нашла достаточно широкий отклик. Я хотел бы пару слов сказать про то, как появился за мысел этой конференции, а также прокомментировать программу для того, чтобы можно было сориентироваться в некотором, не совсем стандартном формате, хотя для многих присутствующих работа такого типа выглядит привычной.

Еще раз подчеркну, что никаких преференций относительно техно логий, подходов, способов мы делать не будем. Наша задача – создать коммуникативную площадку для обмена опытом, идеями;

для того, чтобы мы, разные представители разных подходов увидели друг друга, организовать коммуникацию по вопросам и проблемам решения качест ва образования, его проблем. Замысел конференции родился после тра гического события – смерти выдающегося дидакта современности Ви талия Кузьмича Дьяченко. Вскоре после этого мы с Мануком Ашотови чем Мкртчяном сидели в одном из кафе Красноярска, где я и предложил провести конференцию, посвящнную вопросам дидактики в целом. Не одного подхода, а именно дидактики в целом. Новой дидактики. Ему эта идея показалась достаточно любопытной. Мы договорились предста вить на конференции все живые дидактические подходы, чтобы всем миром пробовать решать проблемы качества образования.

Второй мотив, который побудил нас к проведению конференции – выступление Министра образования и науки Красноярского края как некоторая квинтэссенция, отражение тенденций, определенных на авгу стовской традиционной конференции 2007 и 2008 годов, где вопрос о технологическом решении проблем качества образования (дидактиче ские решения) был поставлен достаточно жестко. Мы вкладываемся в развитие тех или иных подходов не потому, что они есть сами по себе, а потому что есть какие-то вызовы, есть какие-то проблемы, на которые профессионалам необходимо дать ответ. Обратите внимание, никто, кроме нас – профессиональных сообществ, организованных на разных основаниях и принципах, разных школ, разных педагогических течений, не даст на эти вопросы вразумительного ответа: ни исполнительная, ни законодательная власти, ни наши ученики. Кроме нас – некому.

Мне очень понравилась метафора, которую привел Андрей Влади мирович про «ветхую» школу. Мне кажется, что общий дискурс нужно вести не столько вокруг инфраструктурных, материальных решений сколько вокруг решений дидактических. Есть примеры заблуждений и ошибок недавнего прошлого, связанные с информатизацией. Когда спе циалисты по ИКT пришли в школу, они начали говорить, что необхо димы компьютеры и трафик, нужна локальная сеть и т.д. И некоторое время это имело успех. Мы заворожнно наблюдали, как ставится новое программное обеспечение, какие сказки нас ждут впереди. Но доста точно скоро мы обнаружили, что без содержательных задач, без органи зации обучения, без понимания принципов, без понимания методик, подходов, которые нужно применять при обучении детей, вся эта ин фраструктура остается мертвым грузом.

Примеры такого рода помогли нам уточнить замысел конференции:

она должна соединить тех, кто занимается дидактикой в содержательно теоретическом смысле этого слова. Мы должны выйти в позицию реф лексии собственной практики, чтобы формировать новые представле ния, соответствующие последним требованиям, вызовам, ожиданиям, которые предъявляет общество к школе, детскому саду, высшей школе и послевузовскому образованию. Старт конференции с мастер-классов, по-моему, определяет е дух и задачи.

Здесь присутствует много людей, которые участвуют еще в двух конференциях, как минимум, достаточно регулярно: Московская кон ференция, посвященная тенденциям развития образования, и Краснояр ская конференция, посвященная педагогике развития. Коллеги меня спрашивали: «Зачем нужна еще одна конференция?» Тем самым я пере хожу к обсуждению третьего мотива. У нас была достаточно длительная дискуссия, и в целом ее итоги можно подвести следующим образом.

Московская конференция по тенденциям развития образования отвечает на вопросы управленческого характера, она фиксирует проблематику, связанную с образовательной политикой, с управлением образования.

Красноярская конференция по педагогике развития (традиционная, нынче уже будет 16-ая по счту) позиционируется как общесодержа тельная конференция в определенной рамке: рамке педагогики разви тия. Нам не хватает общей горизонтальной площадки обмена идеями, обмена опытом, обмена решениями по профессиональным педагогиче ским вопросам. Конференция по современной дидактике и качеству об разования может занять это место.

Прокомментирую саму программу: ее структуру и замысел. С 11 до 13 часов у нас будут проходить мастер-классы. В мастер-классах есть два вопроса для обсуждения. Первый вопрос звучит так: в чем проблема качества образования? Второй вопрос – в чем состоит решение пробле мы качества образования? Мастер-классы пройдут в два такта. Мы не навязываем свой замысел, но, тем не менее, есть, некоторое общее представление. Мастер-класс может состоять из вводной части, когда мастер может рассказать, в чем состоит проблема качества образования, на которую он отвечает, и в чем состоит ее решение. После основной части (собственно мастер-класса), мы надеемся, ведущие организуют дискуссию вокруг увиденного и услышанного. Мы выделили три типа мастер-классов: 1) мастер-класс со школьниками;

2) мастер-класс в ре жиме имитации, когда участники конференции становятся в позицию студентов или школьников;

3) презентации, где ведущий рассказывает про решение проблем качества образования. Мы надеемся, что со време нем количество мастер-классов с детьми будет увеличиваться.

После обеда нам предстоит пленарное заседание. Хочется, чтобы в пленарном заседании мы попробовали втянуть в качестве дискуссион ных те позиции, которые сформировались на мастер-классах. Если нам это удастся, то это будет здорово. Пленарное заседание посвящено во просам теоретического (в содержательном смысле этого слова) характе ра. Доклады будут разбиты на две части: первая часть – собственно док лад, вторая – его обсуждение. Это формат, который мы постараемся вы держать, чтобы развернуть коммуникацию, дискуссию относительно разных точек зрения, разных оснований, разных подходов.

К вечеру будет доклад всем нам хорошо известного Виктора Алек сандровича Болотова про новую школу;

скорее всего, про ту, которая не будет «ветхой».

Второй день конференции более свободный: он разноплановый, и если вы обратите внимание, то туда поместилось огромное количество вопросов, связанных с качеством образования. Мы разбили его факти чески на две формы. Первая форма – круглый стол, где, мы надеемся, произойдт обмен уже сформировавшимися мнениями по определнной теме. Например, чему и как могут учиться люди с ограниченными воз можностями здоровья. В академических дискуссиях мы вынесли про блематику, которая более соответствует академическому духу, теорети ческим обобщениям.

Во второй же день будет мемориальное заседание, посвященное па мяти академика Виталия Кузьмича Дьяченко. Есть и завершающий такт:

свободная итоговая дискуссия. Здесь, с моей точки зрения, важно пе рейти к некоторым выводам самой конференции, а именно: какие вызо вы стоят перед профессиональным сообществом, перед дидактикой, и как мы на них можем ответить. Таков в целом замысел работы.

II. ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ М.А. Мкртчян АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ Мне кажется не случайно, что конференция по проблемам совре менной дидактики проходит именно в Красноярске. В связи с этим по здравляю всех участников и, особенно, педагогическую общественность Красноярского края.

Мой доклад называется «Актуальные проблемы современной дидак тики». Тревожным фактом для меня является ослабление престижа ис следований в фундаментальных областях.

Сегодня заниматься дидактикой непрестижно, если хотите, недиссер табельно. Это серьзный пробел в организации нашей педагогической жизни, потому что, если в какой-то области не ведутся серьзные, фун даментальные исследования, то не будет и значимых практических дос тижений. По инерции, на старых теоретических запасах, ещ можно ка кое-то время продвигаться, но запасы имеют свойство заканчиваться.

Думаю, одна из важных значимостей этой конференции состоит в том, чтобы инициировать научные исследования, привлечь молоджь к ис следованию фундаментальных вопросов в области дидактики.

1. Введение Обучение и воспитание ребенка, детей и, вообще, образование ново го поколения – область полипрофессиональной мыследеятельности, многообразие процессов искусственно-естественной природы, основа возможности мыследеятельностной действительности. Естественно, что в вопросах организации образовательных процессов, процессов обуче ния и воспитания методологический, технологический и методический аспекты имеют определяющее значение. Действительно, в чем бы мы не видели смысл обучения ребенка, как бы мы не определили цели обуче ния – неизбежно возникает вопрос о том, как мы будем реализовать эти цели. И именно это обстоятельство выводит на необходимость теорети ческого осмысления и оформления наиболее общих представлений о способах, формах и средствах организации обучения, а также разработ ки конкретных способов, форм и средств организации разнообразных образовательных процессов1. И совершенно неслучайно, что в одной крайности дидактика отождествляется с педагогикой, в другой крайно сти самостоятельность дидактики сводится на нет.

Исследовать процесс обучения можно с разных позиций (на схеме обучение положено как объект и символически выделены разные пози ции рефлексивного охвата этого объекта), но всегда стоит вопрос: явля ется ли дидактическая позиция (на схеме дидактическая позиция под чркнута) значимой, самостоятельной позицией или она растворяется во множестве других позиций2 ?

Как бы мы ни воспринимали сферу обучения и предназначение обу чения в общей мыследеятельности, как бы мы его (обучение) ни опре делили, в конце концов, обучение – это главный механизм, который по зволяет просто быть мыследеятельностной действительности. История есть именно потому, что есть такое явление, как обучение3.

В.В. Краевский, Е.В. Бережнова пишут «Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е.

главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидакти ческие характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое является для дидакти ки объектом изучения и конструирования» ([8], стр. 50).

В.К. Дьяченко всю свою жизнь доказывал значимость и самостоятельность именно дидакти ческой позиции (см., например, [6], глава 1;

[7], главы 1 и 2) Это прекрасно ухвачено СМД методологией и отражено в схеме «Воспроизводство и транс ляция культуры». Само обучение определяется как трансляция культуры (см. [16]) 2. Что такое «Дидактика», в чем ее смысл и значение4?

«Дидактика», бесспорно воспринимается как область теоретических представлений об обучении, точнее об организации обучения5. Конечно, отдельно стоит вопрос, что значит теоретические представления. По следнее не просто вопрос философского толка. Этот вопрос имеет от ношение к значимости теоретических представлений, к тому что ожи дать от них. То ли теоретические представления призваны обеспечить понимание явлений практики, что позволит преодолеть возникшие трудности и решить проблемы совершенствования;

то ли они (теорети ческие представления) призваны быть основами концептуальных по строений и инновационных преобразований6.

Обучение – явление искусственное! Точнее, в обучении искусствен ный компонент доминирует, преобладает над естественным. В обучении вс специально организованно, целенаправленно. И раз обучение специ ально организуется, то главный вопрос в обучении – это КАК делать, КАК организовать? И вот этот аспект, оттенок – методологический, ме тодический, технологический – остатся главным в обучении, посколь ку, какие бы мы ни ставили перед собой цели, какое бы содержание об разования ни определяли, всегда нам придтся отвечать на вопрос: как добиться осуществления цели, как освоить содержание образования? И все, что относится к вопросу «Как это делать?», все, что в объекте обу чение затрагивает, ухватывает вопросы «Как это делать, как организо вать?» представляет самостоятельный аспект, имеет свою специфику и задает смысл и значение дидактической позиции, определяет содержа ние дидактического аспекта.

3. «Лестница» абстракций и природа дидактического знания Конечно, на вопрос «как?» можно по-разному отвечать. Обратимся к, так называемой, «лестнице» абстракций (снизу вверх, от полной кон кретности к онтологическим основам мировосприятия, от практики к общеметологическим представлениям).

Бим-Бад Б.М. в работе «Что такое педагогика» (см. [1], стр. 5-11) перечисляя состав педаго гических научных дисциплин, дидактику воспринимает как теорию образования и определяет как – «дисциплина, в основном изучающая содержание и методы преподавания и учения в школах и других образовательных учреждениях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т. д.)». Интересно продолжение: «То же, но применительно к различным областям знания и практики, изучают методики преподавания отдельных предметов».

В.В. Краевский замечает (см [14], стр. 43) «На наш взгляд, есть некоторые основные понятия и определения, вокруг которых споры были бы непродуктивны. Первое: дидактика – это педаго гическая теория обучения, точнее, теоретическая научная дисциплина, объектом которой является обучение...»

«Теория прежде всего для удовлетворения нашу потребность в понимании, в обретении смысла» ([11], стр. 131).

Говорить об одном и том же явлении можно на разных уровнях аб стракции. Практика – уровень полной конкретности.

Первый уровень абстракции – это описание практики, описательная картина. Многие учные или учителя-практики просто рассказывают, описывают, что у них происходит, фиксируют конкретность. Второй уро вень абстракции ухватывает практику через описания технологии и мето дики7. Следующий уровень – концептуальный. На этом уровне практика представляется в форме концептуальных положений. Далее – теоретиче ский уровень абстракции. Теоретический уровень представления практи ки предполагает сущностное обобщение явлений практики и установле ние способа проявления этой сущности. И наконец, философский и об щеметодологический. Дидактическое знание содержит в себе, отражает все эти уровни абстракций. А сами эти уровни, взаимопорождая и взаи мопредставляя, выступают как проявления дидактического знания.

Современная конкретная практика многообразна и разношерстна, что прозрачно видно на первом уровне абстракции – в описании прак тики. На уровне концептуальных представлений можно заметить нали В современных педагогических исследованиях часто обращаются к проблемам определения разных дидактических понятий, в частности таких понятий, как «методика преподавания» и «об разовательная технология». При этом проблематика исследований в области методики преподава ния сильно обусловлена тем, как определяются и разводятся эти понятия. Например, В.В. Краевский, Е.В. Бережнова пишут «Иноземное словосочетание educational technology (обра зовательная технология) означает на самом деле то, что у нас называлось методикой» ([8], стр..

113). Существуют много попыток определить понятие «Образовательная технология» (см. Напри мер [2];

[5];

[10] и приведенный в них список литературы). Само уже наличие многочисленных вариантов определения свидетельствует об их недостатках. Так или иначе, во всех попытках ин туитивно акцентируется способ организованности учебного процесса, так сказать, машинообраз ный аспект учебного процесса, его тот компонент, который безразличен к мастерству участников.

Не разворачивая дискуссию об этом, отметим лишь, что понятие «Образовательная технология»

ухватывает способ организованности учебного процесса, а понятие «методика преподавания» ух ватывает способ разворачивания содержания учебного предмета.

чие ряда различных педагогических традиций. В большинстве этих пе дагогических традиций множественно представлены учебно дидактические средства, при очень слабых теоретико-дидактических обобщениях. Любопытно, что у некоторых педагогических школ проти воположная ситуация: на философско-методологическом уровне абст ракции определены смысл и сущность обучения, однако отсутствует конкретизация этих представлений в направлении разработки теорети ко-дидактических положений.

Хочется обратить ваше внимание на интересное явление. Если рас сматривать основной педагогический труд Я.А. Коменского «Великая дидактика» через схему «лестницы» абстракций, то обнаружим, что ни каких теоретических знаний там нет. Это я говорю не как упрк (для то го времени, в 15-16-ом веках, требовать теоретических обобщений было бы, по крайней мере, несправедливо), но там, действительно, нет тео рии. У Коменского мы не найдем ни одного понятия. Не случайно, что сам он свой труд назвал – «Великая дидактика», подчеркивая, что речь идет о большем мастерстве, об искусстве обучать.

«Великая дидактика» Я.А. Коменского по сути дела есть изложение концептуальных представлений вполне определенного способа органи зации обучения, который совсем не случайно стал впоследствии обще принятым повсеместно и исторически проявился как общечеловеческий способ организации обучения. Эта концепция была разработана и реа лизована как ответ на призыв общества той эпохи, заключающийся в решении проблемы организации обучения массового масштаба. Исход ным положением технологии обучения у Коменского являются одно уровневый состав учебной группы и принцип сохранения одноуровне вости в ходе учебного процесса. В частности, как условие реализации этого принципа оформляется концептуальный запрет на учет индивиду альных потребностей. А в методических вопросах основой является принцип дифференциации областей и фрагментов содержания.

У Коменского есть ещ один труд, который по значимости не усту пает «Великой дидактике» – это «Автобиография». В ней было отраже но содержание тех споров, которые он вл со своими оппонентами. Эти споры позволяют нам понять, что мышление и деятельность Коменско го были направлены на то, чтобы доказать людям и на практике пока зать, что обучение можно организовать, держа учебную группу как одну единицу, как одно целое. Его вс время упрекали оппоненты, что так невозможно работать, поскольку нельзя удержать группу, как целое, ибо все ученики разные, способности у них разные. Коменский не толь ко доказывал свою позицию, излагая принципы группового обучения, не только разработал соответствующую технологию, но и написал пер вый учебник. Он обосновывал, что даже учебники для такого обучения должны быть структурированы по-другому.

Еще раз вспомним о его концептуальном запрете индивидуального подхода (обратим внимание – не на практике, а в самой концепции).

Учитель не имеет права индивидуально подойти к какому-то ученику.

Учитель не имеет права учитывать индивидуальные особенности членов учебной группы. Поэтому все установки Коменского сводились к сле дующему: как должен работать учитель, чтобы в каждый момент в учеб ной группе была соблюдена одноуровневость. Эту главную проблему – проблему сохранения однородности и одноуровневости учебной группы, того, как работать со многими детьми, чтобы они всегда находились на одном и том же уровне;

не отставали слишком, и не опережали сущест венно друг друга – он решил, создавая свою оригинальную технологию.

Только поэтому в самой организации учебного процесса появилась рабо та учителя с соблюдением общего фронта (все и всегда должны делать одно и то же), а содержание обучения должно быть дифференцированно представлено специальными предметными дисциплинами.

И только понимание на более высоком уровне абстракции всего то го, что делал, о чм написал и как рассуждал сам Коменский, позволяет брать на себя смелость утверждать, что за 400 с лишним лет никто дру гой дидактики и не создал. В нынешних условиях, когда возникла об щественно-государственная потребность учить всех и обеспечить воз можность реализации образовательных целей каждому, с сохранением их индивидуальных особенностей, дидактика Коменского не только оказывается бессильной, но просто проявляется как помеха.

4. Современная социокультурная ситуация и современная ди дактика Нынешняя ситуация и на уровне ценностей, и на уровне понимания людей, и на уровне потребностей требует другого подхода, другого концептуального обобщения: как сохранить в учебной группе многооб разие? Прямо противоположная ситуация: как сделать так, чтобы, про являя индивидуальный подход, учитывая индивидуальные особенности, обращая внимание на индивидуальные образовательные потребности, не потерять само многообразие. Сегодня надо учиться организовывать такое обучение, где, с одной стороны, есть совместное пребывание, со вместная деятельность разных людей, но, с другой стороны, реализуют ся индивидуальные цели.

Нынешняя ситуация характерна тем, что члены учебной группы раз ные и по способностям и по образовательным потребностям, а цели об щего образования необходимо реализовать для каждого члена учебной группы8. Именно это обстоятельство будет вызывать необходимость пе реосмысления основных положений дидактики и инициировать станов ление новой дидактики. Постепенно более прозрачно и осознанно оформляется принцип сохранения разноуровневости состава учебной группы. Фактически актуализируется задача создания такой технологии организации учебного процесса, которая позволяет реализовать инди видуальные образовательные программы в условиях организации со вместной деятельности учащихся.

В этом плане современная дидактика должна быть противоположна дидактике Коменского, поскольку и задача, и ситуация сегодняшнего дня противоположны временам Коменского.

Но здесь существует особая проблема для учных, исследователей (правда, это не проблема новаторов, которые постоянно что-то создают, ищут): какими средствами ухватить, описать новую ситуацию, исследо вать и преподнести науку, теорию в новой ситуации. Говоря о средст вах, я, прежде всего, имею в виду понятийный аппарат. Создавать но вую дидактику на старом понятийном аппарате невозможно. Даже опи сывать современную практику образования на языке старой дидактики уже не получается. Во многих дидактических исследованиях не сам объект изучается, не сама практика обучения изучается с дидактических позиций, а просто обсуждается мыслекоммуникационный слой между ведущими дидактами. Исследования ведутся на словесном уровне, и очень оторваны от самой практики. Так происходит не случайно, пото Например, О.Г. Грохольская говорит: «Таким образом, дидактика должна решить, как инди видуализировать обучение. На уровне содержания это предполагает многомаршрутные дидакти ческие системы в рамках одного предмета…на уровне технологии и методики обучения – поэле ментное структурирование материала, позволяющее представить его через мелкие, средние и крупные блоки» (см. [14], стр. 47), а А.В. Хуторской замечает: «Не было ответа на вопрос, как мо гут существовать индивидуальные пути обучения при общем среднем образовании и при общих стандартах». (см. [14], стр. 44) му, что практика другая, исходная проблема другая;

старыми термина ми и средствами ухватить, рассуждать, исследовать (да ещ что-то раз рабатывать для будущего) очень сложно.

Проблема новой современной дидактики – это проблема разработки нового понятийного аппарата. Не уточнение старого терминологическо го аппарата, а разработка новых дидактических понятий, через которые можно было бы ухватить новую ситуацию9.

5. Проблемы для дальнейших исследований Проблематика и актуальные темы исследований, задающие развитие самой дидактики, обусловлены несколькими факторами10:

1. Государственная образовательная политика (стратегия на обу чение всех и каждого).

2. Общественные потребности (включая системы ценностей и об щепринятые нормы поведении).

3. Проблемы практики обучения (качества обучения).

4. Потребности теоретического обобщения и совершенствования понятийно-терминологического аппарата:

a. выработка общедидактического понятийного аппарата, позво ляющего проследить ход исторического развития;

b. теоретическое обобщение новых явлений нынешней практики обучения: уровень абстракции должен позволять ухватить все многооб разие в единую сущность;

c. разработка теоретических положений, опережающих становле ние новой образовательной практики11: это позволит усилить искусст венный компонент становления новой практики и обеспечит преемст венность образовательных реформ.

Например, понятия «общий фронт обучения» и «масштабы отсутствия общего фронта обуче ния» является понятием именно новой дидактики, не смотря на то, что для некоторых оно непри ятно звучит. Эти понятия родились из попыток ухватить специфику нынешней ситуации (см., на пример, [17];

[18]) А. В. Хуторской на вопрос о том, кто заказчик дидактических исследований, выделяет три группы:

первая группа заказчиков – субъекты образования: ученики, учителя, управленцы.

вторая группа заказчиков – специалисты смежных с дидактикой областей: социологии, поли тики, чиновники и др., третья группа заказчиков – сами дидакты (подробно см. [14], стр. 44-45) По этому поводу И. В. Шалыгина замечает: «… отстает дидактика от практики или опережает ее. …в какой то момент опережает и, опередив, вынуждена «замереть», пока не найдутся адекватные технологические решения, чтобы теория и практика начали взаимодействовать…. например две дидактиче ские идеи: Первая связана с культурологической концепцией содержания образования и типологией методов, разработанной И.Я. Лернером и В. В. Краевским. … Вторая дидактическая идея оформилась на волне гумани зации и гуманитаризации образования в начале 90-х гг. ХХ в. И связана с поиском адекватных моделей обес печения выбора учеником индивидуальной образовательной траектории» (см. [14], стр. 48) 6. Послесловие В масштабе большого периода общественно исторического развития в вопросах организации образования можно заметить следующее важное обстоятельство: происходит переход от одной образовательной действительности к другой, существенно отличной от первого по всем аспектам ([15]).

В аспекте управления: переход от централизированной командно административной системы к самоуправлению.

В аспекте целей: переход от задачи подготовки многочисленных индивидов с минимальным образовательным уровнем к обеспечению всеобщего высшего образовательного уровня.

В аспекте содержания обучения: переход от знаний к способностям, способам и средствам мыследеятельности.

В аспекте учебного процесса: переход от групового к коллективному.

В аспекте учебной группы: переход от однородного и одноуровневого состава диффузной группы к саморазвивающемуся и самообразовывающемуся коллективу разнородного и разноуровневого состава.

В аспекте событийных взаимодействий и отношений: переход от независимого сосуществования и свободной конкуренции к всеобщему сотрудничеству.

В аспекте учебных программ: переход от программ образовательных учреждений к идивидуальным образовательным программам.

В аспекте институциональных форм: переход от множества независимых образовательных учреждений к системе сетевой организации образовательных услуг.

В аспекте правовых норм: переход от добровольности учения к обязательному образованию в течение всей жизни.

В аспекте воспитания: от общепризнанных норм поведения к свободе личности с высокими духовными ценностями.

В аспекте идеологического девиза: от девиза «независимых людей не бывает» к девизу «каждый человек есть незаменимое благо»

Современная дидактика и призвана усилить рациональный компо нент этого перехода.

Благодарю за внимание.

Литература:

1. Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию // М., «Канон+», РООИ «реабилитация», 2007 г. – 336 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии // М., Педагогика, 1989 г. – с.

3. Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики // М., Изд-во УРАО, 2003 г. – 272 с.

4. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагоги ка, N 1, 1995 г.

5. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология и ее звенья // Изд-во Красноярского университета, 1994 г. – 182 с.

6. Дьяченко В. К. Дидактика. Т. 1. // М., Народное образование, 2006 г. – 400 с.

7. Дьяченко В. К. Новая дидактика // М., Народное образование, 2001 г. – 496с.

8. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: но вый этап // М.: Издательский центр «Академия», 2006 г. – 400 с.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики // М., Высшая школа, 9.

1986 г. – 368 с.

10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии // М., «Народное образование», 1998 г.

11. Фрумин И. Д. Тоска по пониманию или постмодернистский анализ современного образования // ж. Вопросы методологии, NN 3-4, 1997 г., стр.131-139.

12. Шалыгина И. В. Гуманитарные перспективы и результаты ис следований лаборатории дидактики ИТИиП РАО // 13. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

14. Перспективные направления развития дидактики. «Круглый стол» // ж. «Педагогика», № 6, 2007 г., стр. 43-53.

15. Мкртчян М. А. Становление и развитие общего образования // ж.

«Коллективный способ обучения», N 9, Красноярск, 2007 г., стр. 3-13.

16. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // В кн.: Щедровицкий Г.П. и др. «Педагогика и логика», Касталь, 1992 г., стр. 16-200.

17. Методология, теория и практика коллективных учебных заня тий: учебно-методическое пособие. Под редакцией Д.И. Карповича и В.Б. Лебединцева // Красноярск, 2003 – 112 с.

18. Теория и технология коллективных учебных занятий. Началь ный курс: дистанционное учебное пособие // Красноярск, 2005 г. – 180 с.

В.А. Адольф МНОГОФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ С ПОЗИЦИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Обращение к обозначенной теме продиктовано трудностями, с кото рыми мы сталкиваемся постоянно при поиске ответа на поставленные вопросы реальной практики.

В чем сущность обучения (образования)? Почему конкретные прак тические шаги реальной практики обучения в соответствии с продуман ными и заданными стратегическими ориентирами постоянно «пробуксо вывают»? Вроде бы стратегические цели определены. В различных кон цептуальных документах дан ответ на вопрос: «Зачем нужны изменения в области образования?» В них же, а также стандартах различных уров ней, заданы предполагаемые результаты, иногда даже на уровне индика торов. То есть ответ на вопрос: «Что хотим получить?» также обозначен.

Может не всегда полный и не достаточно конкретный, но ведь он есть. А вот как действовать на тактическо-операционном уровне – нигде не оп ределяется. Детальной проработке ответа на вопрос: «Как достигнуть за данных результатов?» уделяется крайне мало внимания. Возможно, ре шение данного вопроса должно осуществляться на местах реализации практики. Тогда требуются ответы на вопросы: «Кто должен обеспечи вать реализацию стратегий? Каким он должен быть этот «кто»? За счет каких ресурсов?» Видимо назрела потребность постановки такой страте гической задачи, которая бы определяла подходы к решению не только кадровых проблем в области образования, пресловутого человеческого фактора, человеческого потенциала, но и проблемы границ будущего.

Исследования психологов и социологов показывают, что каждый год сотни юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни».

При этом, как свидетельствует статистика, большая часть молодых лю дей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудо устройством. Причины не только в «закрытости» рынка труда для мо лодых и неопытных, но и в том, что подавляющая часть молодых людей имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказывается не в состоянии соотне сти предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельно сти требования со своей индивидуальностью.

В условиях современного школьного образования большинство старшеклассников оказываются не готовыми к самостоятельному выбо ру своего дальнейшего жизненного пути, а если выбор был сделан, то приобщение к профессии сводится лишь к простому получению знаний, умений и навыков.

Исходя из тезиса «образование – способ становления человека в культуре», хотелось бы еще раз заострить внимание на объективных по требностях принципиального обновления образовательного процесса, процесса обучения и образовательных результатов в условиях перехода к постиндустриальной культурной эпохе. В настоящее время представ ляется возможным резюмировать основные признаки зарождающейся культуры постиндустриализма:

Постиндустриальная культура перестает быть отраслевой, соединяя в сложные схемы ранее разъединенные процессы. Культурная конвергенция наблюдается в науке, в искусстве, в стиле жизни, различные процессы приобретают все более интегрированный характер.

Современная культура предполагает гибкость, конвергентность мышления. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений в логике бинарной оппозиции, то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа нового мышления.

Признаком постиндустриальной культуры является диалогичность как результат социальной диффузии.

Особенностью постиндустриальной культуры является теснейшая коммуникация на всех уровнях.

Постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не на его пользу, а на его самоценность.

Именно человек с его творческим потенциалом становится основной производительной силой и субъектом культурной эволюции.

Социально-культурные преобразования, происходящие в условиях глобализации, усиливают несоответствие сложившегося образования из менившемуся состоянию общества и положению человека в нем. Бурное развитие информационно-компьютерных технологий, интенсивное вза имное проникновение экономик и культур различных стран превращают локальный мир жизнедеятельности человека в глобальный, расширяя его до масштабов планеты. Этот мир становится универсальным в текущей действительности и неопределенным, неустойчивым и относительным в перспективе, что объясняется современной научной парадигмой как объ ективное свойство сверхсложной самоорганизующейся системы, кото рую составляют человек, общество и среда их жизнедеятельности. Под влиянием глобальных проблем происходит переориентация в сфере об щественного сознания как в содержательно-аксиологическом, так и в структурно-функциональном плане, переход к другому историческому типу рациональности. Все вышесказанное обуславливает непрерывность процесса совершенствования образования в условиях современного об щества.

Полипарадигмальность в современном образовании и дефицитар ность практических подходов и уровень подготовленности учителей к их реализации определили следующие тенденции развития общего об разования в России:

переход на компетентностной подход, структура которого пред ставлена тремя компонентами: содержательно-операциональным, ис следовательско-рефлексивным и мотивационно-ценностным;

переход на возрастно-ориентированные образовательные про граммы, индивидуальные учебные планы и траектории обучения;

введение профильного обучения;

деятельностное содержание образования и процесса обучения и т.д.


В условиях постиндустриального общества саморазвитие и самореа лизация в культуре являются важной общественной ценностью, а спо собность к этому – смыслом и сутью образовательной практики. При этом становление человека не редуцируется к становлению еще одного биологического вида. Как бы ни определялся человек, он рассматрива ется как основание своего собственного развития как субъекта или де градации, саморазрушения.

Существуют различные подходы к пониманию качества образования:

ценностно-ориентированный подход, оценивающий уровень каче ства образования по совокупности показателей, характеризующих его ключевые факторы – качество субъекта получения образовательных ус луг (обучающегося), качество объекта предоставления образовательных услуг (образовательного учреждения);

технологический подход рассматривает качество образования как совокупность шести подсистем: качество образовательного процесса, качество преподавательского корпуса, качество научно-методической поддержки образовательного процесса, качество административного сопровождения, качество системы мониторинга качества образования, качество инфраструктуры, качество маркетинга;

личностно-ориентированный подход рассматривает образование не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как каче ство способа развития личности.

Для проведения методологического анализа понятия «качество обра зования» воспользуемся известным и хорошо зарекомендовавшим себя инструментом, которым является «общая схема уровней методологии», предложенная И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973]. Схема методологического анализа содержит четыре уровня:

Высший уровень образует философская методология, I.

содержание которой составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом, отражающие мировоззренческую позицию на картину мира, его происхождение, начало, первопричину и другие постулаты, сущностно определяющие познание и интерпретацию.

II. Уровень общенаучных принципов и норм исследования предполагает разработку безразличных к конкретным типам предметного содержания проблем, но апеллирующих к некоторым общим чертам процесса научного познания, относящимся ко всей науке в целом.

III. Уровень конкретно-научной методологии представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине (отрасли знания), выявляя специфику терминов.

IV. Методически-процедурный уровень соотносится с методикой и техникой исследования, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов.

Наибольшее распространение в практике оперирования понятием качество образования получили философская и социально экономическая (производственная) трактовки.

Современный подход к понятию качества предполагает выявление степени соответствия объекта требованиям потребителя: «Качество – степень соответствия совокупности присущих характеристик требова ниям» (ГОСТ Р ИСО 9000-2001). При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

наличие у нее определенных свойств;

изучение ценности этих свойств с позиции потребителя (а не про изводителя).

Рассматривая категорию «качество», целесообразно соотнести его с понятием эффективности. Эффективность отражает степень достижения цели при определенных затратах. Поэтому можно говорить о том, что эффективность – это качество с учетом затрат.

В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах чело века, общества, государства, сопровождающийся констатацией дости жения гражданином (обучающимся) установленных государством обра зовательных уровней (образовательных цензов)».

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представ ляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происхо дит становление его способностей к саморазвитию, связанных с форми рованием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоз зренческих компетенций.

Особую значимость при описании качества образования приобрета ет подход, который связывается с обеспечением опережающего разви тия качеств человека, которые в свою очередь обеспечивают качество жизни. Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека, «…современное развитие оп ределяется качествами человека как творческой личности – качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным законо мерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя.

Знание этой трансформации трудно переоценить». [Иноземцев В.Л. Со временнее постиндустриальное общество: природа, противоречия, пер спективы. – М.: Логос, 2000. – C.104.] Качество человека – сложная категория, ключевая для понимания категории и проблем качества образования, построения инструментария и квалиметрического мониторинга в образовательных системах. Это обусловлено реализацией следующего принципа квалиметрии человека и образования: квалиметрия человека составляет «ядро» и основание квалиметрии образования. Полное раскрытие категории качества чело века составляет предмет человековедения как формирующейся в конце 20 века единой науки о человеке, интегрирующей знания на определен ном уровне философского и междисциплинарного обобщения, нарабо танных в отдельных отраслях научного знания о человеке: биологии, психологии, социологии, философской антропологии, демографии, эт нологии, валеологии и т.д.

А.И. Субетто предлагает структурную модель с определенной сте пенью условности раскрывающую категорию «качество человека», представленную в виде взаимодействующих «блоков» (системно социальное качество человека, ценностно-мировоззренческое качество человека, духовно-нравственное качество человека, психолого мотивационное качество человека, качество интеллектуального разви тия качества человека, качество физического развития человека).

Предложенный подход отражает главную цель образования, выте кающую из современных представлений о механизмах развития по стиндустриальной цивилизации – обеспечивать опережающее развитие качества человека, что предполагает возможность пересмотра взглядов на образование, его цели и содержание. Основной целью образования становится личностное развитие, позволяющее стать средством для дос тижения безопасного комфортного существования личности в совре менном динамическом мире и способствовать ее саморазвитию Обеспечение и повышение качества занимает одно из центральных мест в реформах образования, выступая одновременно целью их прове дения и критерием эффективности принимаемых мер. Можно говорить, что качество образования представляет собой объект управления.

Возникает потребность исследования на системно-методическом уровне, позволяющем осуществлять перевод концептуального и теоре тического знания в нормативное, прикладное, практико ориентированное знание, в котором качество образования выходит на образовательную практику.

Проведенный анализ позволяет выделить составляющие качества образования: философскую и социально-экономическую. С позиции философской составляющей возникает потребность выявить атрибут, позволяющий характеризовать всю образовательную систему целиком.

С позиции социально-экономической составляющей необходимо опре делить интегральную характеристику, отражающую степень соответст вия достигаемых образовательных результатов ожиданиям потребите лей. Представляется возможным найти обоснование сопоставления ат рибута с интегральной характеристикой ожидаемых потребителями об разовательных результатов.

Образовательный процесс неразрывно связан с проблемой развития личности обучающихся, одним из направлений решения которой явля ется формирование своей (личной, профессиональной) позиции.

Фактически речь идет о создании новой среды обучения на основе средств информационных (педагогических) технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых. Требуется новая модель обучения.

При этом понимается, что среда – это не только субъекты и объекты этой среды – средства обучения и инструменты учебной деятельности, но и содержательная основа, наполнение всех объектов среды (в том числе содержание образования и учебной деятельности), которое образует так называемый «контент». Именно контент в конечном итоге является важнейшим фактором эффективности образовательной среды в целом.

Все это позволяет определить качество образования и как системы, и как процесса его получения и представления, а также качество результатов образования.

Все сказанное позволяет сформулировать общую проблему для ди дактики, как процесса общения – обучения, при условии, если содержа ние обучения – это общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто его приобретает (по В.К. Дьяченко), а структуру обучения оп ределим через организационные формы общения (непосредственное, опосредованное) то какое общение нам определит будущее? Если ди, дактика, дидактический, т.е. обладающий нормотворческим потенциа лом, то возникает проблема: каким он должен быть этот «контент»?

В связи с этим становятся актуальными три главных и жизненно важных для каждого человека вопроса, сформулированные еще извест ным философом Иммануилом Кантом:

Что я должен знать? Что я могу знать?

Как я должен поступать? Что я могу делать?

На что я должен надеяться? На что я могу надеяться?

Проектирование различных концепций к построению современной дидактики на плоскость (пространство) качества образования позволит выработать общие взгляды, подходы (единое толкование необходимых понятий) для определения ориентиров общения между субъектами в бу дущем (в сфере «человек – человек» «человек – знак»).


Исходя из этого, определим задачи, стоящие перед педагогическим сообществом, исследующим проблемы дидактики с позиции обеспече ния качества образования:

как, какими средствами и кто можно решать поставленные задачи перед обществом;

кто способен определить ориентиры будущего и определить сущность процесса обучения в будущих образовательных учреждениях, исходя из смыслов предстоящей деятельности;

определить формы организации учебной деятельности (взаимодействия);

определить инварианты и вариативы содержания (стандарты) образования (подготовки);

обосновать структуру материального, формального образования;

определить необходимое педагогическое сопровождение;

определить носители, способные обеспечить качество образования;

определить структуру (формы, методы и пр.) и содержание обучения;

понять, что позволяет описывать и исследовать образовательную практику с позиций качества;

определить за счет чего возможно формирование дидактической (методологической) культуры педагога.

Выделенные задачи обозначают потребность в разработке основ со циальной педагогики с позиции будущей культуры «социальной педаго гики и культуры» и ее теоретической части «коммуникативной дидак тики», как наиболее приемлемой для будущих отношений сферы «чело век – человек», «человек – знак», что позволяют найти ответы на вопро сы поставленные в начале статьи. При этом функциями коммуникатив ной дидактики могут быть: текстовая, языковая-лингвистическая, ин формационно-технологическая, информационно-образовательная, пред метная (алгоритмическая, логическая и пр.), смысловая и др.

А.Б. Воронцов СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА – ОСНОВА ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРАКТИКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Педагогика «вчерашнего дня»?

«У России сегодня есть риск – инвестировать большие средства в воспроизводство образования вчерашнего дня… Необходимо поддер живая жизнеспособные традиции отечественного образования, осваивая все лучшее, что сложилось в мировой практике, вырастить принципи ально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества 21 века…» Эти строки из Концепции школы 2020 для нас являются ключевыми в решении проблем современного российского образования.

Почему часто можно слышать такую фразу – «педагогика вчерашне го дня» и при этом вспоминать о самом лучшем образовании в мире – образовании в СССР?

С нашей точки зрения не корректно сравнивать образование 70-80-х годов 20 века с современным образованием. Мы уже давно живем в дру гой стране, с другим социально-экономическим укладом, другими целями Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. М., ГУ ВШЭ 2008, с.4) образования, другими детьми, с возможностью вариативного и открытого образования, с ориентацией на новое качество образования. И поэтому в другой стране должно быть другое образование, ориентированное на ре шение задач сегодняшнего дня. Начало таким преобразованиям было по ложено с принятием в 1992 году Закона РФ «Об образовании», однако за 16 лет образовательных реформ принципиальных изменений практически не произошло. В массовой школе продолжают преобладать:

содержание образования как набор отдельных учебных предметов, ориентированных на знания, умения и навыки;

учебный план, в котором 90% отведено на классно-урочную систему обучения;

репродуктивные способы (методы) обучения;

традиционная система (пятибалльная) оце нивания и т.п. Хотя в настоящее время в Федеральном перечне учебни ков 1300 книг, три различных образовательных системы (традиционная с разными вариациями, система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), более 100 различных образовательных (педагогиче ских) технологий;

множество методов и способов обучения. Однако все эти действия НЕЭФФЕКТИВНЫ и не дают того КАЧЕСТВА, которое требует государство. Качество образования так и остается без принци пиальных изменений:

формализм в получаемых знаниях, умениях и навыках;

неспособ ность молодых людей действовать в нестандартных ситуациях;

безыни циативное и безответственное отношение к собственному образованию.

За многообразием учебников, технологий, форм и способов обуче ния мы потеряли ДИДАКТИКУ.

Что такое современная дидактика?

Традиционно предметом дидактики всегда являлась общая теория обучения. Впервые термин «дидактика» ввл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Чешский педагог Я.А. Коменский определил дидактику как «всеобщее искусство учить всех всему». В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Для нас же дидактика есть такая теоретическая рамка, внутри кото рой должны формироваться инструменты (механизмы) для построения образовательной системы конкретной школы, региона, страны. Такими основными инструментами являются: прежде всего, основная образова тельная программа ступени школьного образования, базисный учебный (образовательный) план и контрольно-измерительные материалы.

Что может стать теоретической основой для современной дидакти ки? Какие жизнеспособные традиции отечественного образования необ ходимо сейчас поддерживать, чтобы разработать современную дидакти ку, отвечающую задачам образования 21 века?

В концепции школы 2020 говорится: «Инновационное развитие страны требует, чтобы к 2015 г. все учебные программы и методы обу чения были обновлены с использованием компетентностного подхода.

Вместе с тем надо подчеркнуть, что ряд педагогических подходов со ветской школы будут развиты как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образовательных технологий. Речь, прежде все го, идет о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психо лого-педагогической науке решающих задачу координированного раз вития практического интеллекта и теоретического мышления»13.

Наконец-то, спустя 50 лет после создания лаборатории Д.Б. Эльконина по изучению возрастных возможностей младших школьников, мы начинаем серьезно обсуждать наследие наших учите лей Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова – основателей одной из образова тельных российских систем образования – развивающего обучения.

Фактически эти отечественные ученые в 60-е годы 20 века заложили новое понимание практики образования и способов ее построения.

Источниками построения современной дидактики как теоретической науки должны стать следующие работы наших учителей:

Д.Б. Эльконина: «Вопросы психологии учебной деятельности млад ших школьников» (1962), «Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения» (1966), «Психология обучения младшего школьника» (1974);

В.В. Давыдова: «Виды общения в обучении» (1972), «Проблемы раз вивающего обучения» (1986), «Теория развивающего обучения» (1996).

В этих работах описаны фундаментальные основания (научные тео рии), которые могут быть положены в основу новой дидактики, а имен но: теория периодизации (Д.Б. Эльконин), теория двух типов обобщения и мышления (В.В. Давыдов), теория учебной деятельности и ее субъекта (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и др.), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов).

На основе созданных научных теорий последователями РО за по следние 15 лет были созданы важные педагогические работы, которые раскрывали отдельные положения теории развивающего обучения:

Г.А. Цукерман «Виды общения в обучении» (1993);

А.Б. Воронцов «Практика развивающего обучения» (1998);

Там же, с. Г.А. Цукерман «Как младшие школьники учатся учиться» (2000);

В.П. Зинченко «Психологические основы педагогики: психолого педагогические основы построения системы развивающего обучения»

(2002);

А.Б. Воронцов «Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности» (2002);

Е.В. Чудинова, А.Б. Воронцов «Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» (2004);

Г.А. Цукерман «Урок в развивающем обучении (трилогия)» (2005 2006);

А.К. Дусавицкий «Педагогическая деятельность в развивающем об разовании» (2006);

П.Г. Нежнов и др. «Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе» (2007) и ряд других.

Итак, теоретической рамкой для проектирования разных моделей образовательных систем, программ, учебников и т.п. может стать тео рия развивающего обучения как модель культурного развития (Л.С. Выготский)14.

В данной модели мы образование рассматриваем как процесс «куль турного развития», в котором сообразное возрасту обучение (присвое ние индивидом культурных средств и способов действия) является не обходимой составляющей, поскольку закладывает «зону ближайшего развития». Интегральным результатом такого развития является станов ление у индивида в конце каждого цикла зрелых форм инициативного социального действия, опирающегося на тот культурный ресурс, кото рый предусмотрен обществом в лице образовательной системы.

Необходимо сказать, что на сегодняшний день данную модель нель зя считать окончательно сложившейся. В то же время есть основания полагать, что широко известная «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова» (сокращенно – РО), разработанная для начальной школы, представляет собой весьма продвинутую конкрети зацию модели «культурного развития», которая способна послужить отправной опорой в проектировании современной дидактики.

Дефициты в образовании и РО На протяжении многих лет массовая школьная практика не может справиться с целым рядом важных проблем. Традиционная дидактика не дает эффективных «рецептов» решения этих проблем.

П.Г. Нежнов Образовательная модель «культурного развития» // Сб. Концепция РО в под ростковой школе. М.: Вита-пресс, 2009. С5- Такими многолетними нерешаемыми школьными проблемами мож но назвать следующие: преемственность между ступенями образования, ориентация в обучении на репродуктивное (формальное) знание, пере грузка школьников, преобладание классно-урочной системы обучения, проверка знаний формального уровня, учебник и ряд других.

Перечисленные проблемы ДОС достаточно эффективно стали ре шаться в образовательной системе Эльконина-Давыдова. Кратко оста новимся на решении этих проблем силами РО.

Проблема преемственности между ступенями образования Используя психологические основания – культурно-историческую теория развития Л.С. Выготского, развитие этой теории Д.Б. Элько ниным, В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиковым нами была сформулирована гипотеза о содержании и построении образова тельных переходов (1, 5 и 10 классы) в школе. На сегодняшний день наиболее разработан переход из начальной школы в основную.

Вот что про этот возраст пишет Г.А. Цукерман «….этот возрастной интервал – воистину «ничья земля» в периодизациях психического раз вития, на которую одинаково безосновательно претендуют специалисты и по младшему школьному, и по подростковому возрасту. Кстати, ни те, ни другие не в состоянии содержательно освоить эту возрастную терри торию, ибо она качественно отлична и от 8 – 9-летнего возраста – серд цевины школьного детства, и от 13 – 15-летнего возраста – сердцевины отрочества».

Опираясь на особенности переходных этапов в психологическом развитии школьников, нами были предложены изменения в структуре и содержании школьного образования, а именно:

на каждой ступени образования необходимо выделение двух эта пов образования: решения учебных задач (стабильный) и рефлексивный (переходный) этапы;

выделение двух этапов в построении ступени образования автома тически должно увеличить начальную школу до пятого класса, основ ную школу до 10 класса;

переходный этап в образовательном процессе школы должен строиться особым образом, имея три аспекта рассмотрения: через реф лексию предыдущего учебного опыта (опробование открытых способов действий и средств (инструментов) в новых ситуациях);

через особые формы и способы организации учебной деятельности, характерные именно для переходов и через зарождение новых форм и способов учеб ной работы, которые будут разворачиваться только на следующем (подростковом) этапе образования.

Проблема репродуктивного знания Ориентация на информационное (репродуктивное) знание совре менных школьников и, как следствие, противопоставление «знаниево го» и «компетентностного» подходов.

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Это ключ – содержание обучения» (Д.Б. Эльконин) Именно содержание усваиваемых ребенком знаний определяет спо собы (методы) обучения и учения. Задачный принцип – ведущий в по строении содержания образования.

Фундаментальное ядро учебных предметов – набор ключевых куль турных предметных способов/средств действий. Вектор движения в этом направлении: от знания-информации к знанию – действию.

Проблема перегрузки школьников Перегрузка учащихся, потеря интереса, учебной мотивации и как следствие, падения успеваемости и здоровья – еще одна вечная пробле ма школы и семьи.

Решение проблемы средствами РО:

В основу образовательного процесса необходимо положить теорию учебной деятельности (где центральное место занимает детское инициа тивное действие). При таком подходе основными принципами построе ния образовательного процесса будут следующие: задачный;

ритмов;

инициативы, поиска и пробы;

позиционности и моделирования.

Учебная деятельность при таком подходе представляет собой уни версальный метод (способ) обучения и учения, задающий основу обра зовательной технологии: продуктивный конфликт задача построе ние ОСД преобразование ОСД при решении частных задач (поиск и проба) продуктивный конфликт новая задача (контроль и оценка на всех этапах разворачивания постановки и решения задачи).

Перегрузка снимается за счет сокращения учебного времени, объема материала для изучения учебного материала в классе, усиления роли самостоятельной работы учащихся за пределами урока.

Проблема сохранения классно-урочной системы Преобладание классно-урочной системы, отсутствие многообразия образовательных мест для полидеятельности школьников.

Решение проблемы средствами РО:

«РО – это обучение, содержание, методы и формы организации кото рого прямо ориентированы на закономерности развития» (В.В. Репкин) Репкин В.В. Развивающее обучение. Теория и практика.- Томск, Пеленг, 1997.

В основу должны быть положены РИТМЫ в обучении: (пятилетний цикл, годовой цикл, цикл учебной задачи). Есть большие шансы повысить эффективность обучения (сокращение учебного времени до 25%) за счет технологии РО, ориентированной на повышение роли самостоятельной, инициативных форм учебной деятельности при движении от НШ к СШ.

Преобладание контрольно-измерительных материалов (КИМы), ориентированных на проверку репродуктивных знаний Образовательный процесс мы рассматриваем как «культурное разви тие» (авторский коллектив под рук. П.Г. Нежнова)16, а, следовательно, содержание образования должно строиться как набор (система) культур ных средств/способов действия в каждом учебном предмете. А, следова тельно, и инструмент (КИМ) должен позволять начать мерить процесс присвоения культурных средств (способов) мышления и действия, как стержневом содержании школьного образования. Такой подход позволит перейти в массовой школе на оценку индивидуального прогресса ребенка.

Проблема учебно-методического и информационного обеспече ния образовательного процесса До сих пор у нас в России учебник является единственным и основ ным обязательным дидактическим средством в образовании школьника (ст.32 п.23 Закона «Об образовании»). В РО учебник в традиционном понимании перестает быть основным источником знаний. В данной системе появилась своя теория учебника (учебно-методического ком плекта) с использованием современных информационных технологий.

Основной акцент в учебнике предлагается делать на диалоги. Учебник должен носить дискуссионный характер (Г.А. Цукерман) Что уже сделано в рамках работы по созданию современной ди дактики?

1. Заложены основы психодидактики (В.В. Давыдов).

Принципу наглядности предпочли принцип предметности, то есть точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, вычленить содержа ние будущего понятия, а с другой – изобразить это содержание в виде знаковых моделей...

Принципу сознательности целесообразно предпочесть принцип дея тельности... «Сознательность» может быть реализована лишь в том Диагностика учебной успешности в начальной школе //Под ред П.Г. Нежнова, Б.Д. Элько нина- М., ОИРО, 2009.

Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьника// Психологическая наука и образование. – 2000.-№ 2-с. случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения.

2. Сформулированы принципы построения обучения.

Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям.

Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сооб щением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реаль ное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».

Работа школьников строится, как поиск и проба средств решения за дачи. Поэтому суждение студента, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.

3. Изменено содержание, способы и формы образовательного про цесса.

Предметное содержание, направленное на поиск обобщенных спо собов действия с предметом через построение системы научных поня тий, позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традици онных программ. Освоение обобщенных способов действия позволило научиться решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени Уход от репродуктивного способа обучения и переход к деятельно стной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способ ного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь дейст вовать в нестандартных ситуациях.

Переход на другой тип отношений между субъектами ОП. Этот тип отношений можно назвать кооперационным.

Что дальше?

Мы стоим на пороге создания деятельностной дидактики, где фун даментом станет модель «культурного развития» (Л.С. Выготский).

Пока не будет положена педагогика, ориентированная не на «декла рацию о намерениях» и «описание передового опыта», а на построение «моделей предметного действия», где будет строиться опробование са мим способом действия его возможностей (Б.Д. Эльконин), принципи альных изменений в качестве образования (самостоятельный, инициа тивный человек) не произойдет. Все предпосылки для этого есть.

Ю.Л. Троицкий КОММУНИКАТИВНАЯ ДИДАКТИКА И ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Концепция коммуникативной дидактики (Школа понимания) разра батывается уже 20 лет группой специалистов, объединившихся вокруг альманаха «Дискурс». Сегодня разработаны предметные технологии по всему кругу гуманитарных предметов – от программ до учебников ново го типа.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.