авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная ...»

-- [ Страница 2 ] --

Мы исходим из того, что при всей важности «компетентностного подхода» проблема цели образования не может быть сведена только к нему. Остается открытым вопрос о содержании «образовательной по вседневности», о ключевых стратегиях общения «ученик – ученик» и «преподаватель – ученик» на каждый день.

Вот почему концептуальной рамкой образования в нашей модели является концепция «СМЫСЛТЕКСТ», предполагающая создание образовательной среды, которая бы инициировала смыслополагание и текстопорождение у всех участников учебного коммуникативного со бытия. Мы исходим из предположения о смыслосообразности культуры как системы, и работы со смыслами как задачей образования.

Не следует путать нашу модель с известной лингвистической моде лью Игоря Мельчука «Смысл-текст», это абсолютно другая конструкция.

Переходя к созданию образовательной среды, которая бы иницииро вала смыслополагание и текстопорождение у всех участников учебного коммуникативного события, можно заметить, что одним из тезисов на шего подхода является принцип: «урок как коммуникативное событие».

И это не просто метафора. Мы выделяем такие понятия, как «коммуни кативное время» и «пространство урока», которые характеризуют пере ход от «события коммуникации» к «коммуникативному событию».

Предполагается, что чем бы наш ученик по окончании школы не за нимался, каждый раз это некоторый процесс смыслополагания, который принимает различные формы устной или письменной речи. Это может быть театр или любая невербальная коммуникация.

Мы выделяем несколько ключевых приоритетов коммуникативной дидактики:

Приоритет коммуникации над информацией Глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуника ция – его форму. Учебная информация в большинстве своем не затраги вает сферу личного опыта ребенка;

усвоение информации здесь по суще ству оказывается заучиванием языка взрослых – языка соответствующей области науки или культуры, а на деле – языка данной учебной дисцип лины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой.

Приоритет понимания над знанием Школьные знания, уровень которых доступен непосредственному контролю и оценке со стороны другого человека, суть набор некоторых усвоенных сознанием конвенций, социальных договоренностей, обще значимостей. Проверка знаний есть проверка репродуктивных возмож ностей мышления.

Понимание же представляет собой перевод с общепринятого языка внешней речи на уникальный личностный код речи внутренней. Непо средственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возмо жен лишь косвенный, опосредованный контроль – выявление креатив ных (творческих, порождающих) возможностей мышления.

Приоритет диалога согласия над дискуссией «Несогласие, – писал Бахтин, – бедно и непродуктивно. Существен нее разногласие;

оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бы вает механическим или логическим тождеством, это не эхо;

за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние).... Диалогическое согласие по природе своей свободно.... Школа, работающая в мо дальности согласования позиций, реабилитирует знание перед реляти визмом мнений, делающим и сам диалог фактически избыточным. Одна ко культивируемое здесь знание — это поисковое знание креативного мышления».

Здесь уместна будет метафора хора: важен каждый голос, и тем не менее, они звучат в унисон. Бахтин вводит понятие «диалог согласия».

Это не значит совпадение, это значит напряженное согласование раз личных мнений.

Урок, понятый как коммуникативное событие – принципиальный те зис нашего подхода.

Урок как коммуникативное событие.

Мы противопоставляем два понятия: событие коммуникации, на пример, наши повседневные рутинные уроки – это событие коммуника ций: нечто сообщается, нечто получается, нечто фиксируется, нечто об суждается. Но задача заключается в том, чтобы событие коммуникации превратить в коммуникативное событие.

На схеме урока как коммуникативного события можно заметить, что урок представляет некоторый текст, даже в буквальном смысле этого слова: мы часто записываем урок на пленку, затем делаем бумажную стенограмму. И это рентген проведенного урока: что на самом деле происходило, какие типы реплик господствовали, какое коммуникатив ное поведение учеников и учителя имело место быть. Это материал и диагностический, и одновременно – прогностический для построения дальнейшей образовательной ситуации.

Вот традиционное пространство урока: господствуют однонаправ ленные реплики «учитель-ученик». Если школьники дискутируют, то чаще всего это дискуссия не смыслопорождающая, но – репродуктивная.

Коммуникативное пространство урока (традиционная организация) Господствуют однонаправленные речевые жанры Учебник Для такой коммуникации характерна баррикадная метафора: черта, которая разделяет класс на две части – с одной стороны, «учитель учебник» и все средства воздействия, а по другую сторону – школьники.

М. Фуко не случайно относил школу к дисциплинарному пространству наряду с тюрьмой, больницей и казармой.

Коммуникативное пространство урока в нашей Школе понимания иное: и дело не только в том, что учитель и дети сидят за круглым или квадратным столом.

Коммуникативное пространство урока (в логике коммуникативной дидактики) Преобладают диалогические реплики Появляются:

1. Двунаправленные реплики 2. Метаречевые реплики Ридер Это идеальная проксемика общения, но этого мало. Главное, органи зовать учебное общение таким образом, чтобы учебный предмет имел собственный голос, равномощный тем голосам, которые присутствуют в коммуникации. По литературе – это, разумеется, художественное про изведение, т.е. такое явление, которое по определению имеет неограни ченное количество разных, но, как сказал бы математик, равномощных версий и интерпретаций. По истории это такие документальные пакеты, которые устроены так, что превращаются в квазипроизведения, т.е.

сколько учеников в классе находится, столько разных прочтений, пони маний, версий по поводу этого пакета может появиться.

Урок показывает, что даже неподготовленные дети, если положить перед ними не однозначный учебник, где все значения уже заданы и ос тается лишь повторить, а подобное текстовое устройство, которое бы переместило школьников в метапозицию, заставило бы сличать тексты.

«Заставлять» – слово плохое, но я имею ввиду реальную ситуацию, ибо тексты в этом пакете выбираются по принципу максимального противо речия и контрастности, и поэтому школьник не может идентифициро вать свою личную позицию ни с одним из них, они друг друга исклю чают. В метапозиции ученик, работая с разночтениями, может выстро ить собственную версию того или иного события.

Что касается измерения продвижения школьников, мы работаем в союзе с замечательным лингвистом Н.В. Максимовой, докторская дис сертация которой была посвящена коммуникативным стратегиям, в том числе и учебным. Н.В. Максимова выделяет два типа реплик: двуна правленные и метаречевые. Если в стенограмме моего урока они появ ляются, это означает, что складывается коммуникативное пространство данного учебного коллектива.

Двунаправленная реплика – это реплика, одновременно обращенная к предшествующей речевой ситуации, и к проблеме, которая обсужда ется. А метаречевая реплика – это рефлексия той коммуникативной си туации, которая сейчас в классе сложилась, например, когда ученик об ращает внимание класса, что дискуссия давно уже вышла за рамки на меченной темы и возвращает всех в условленное пространство.

Очень важный ключевой момент – «коммуникативные стратегии» и «речевые жанры». Это принципиально важно. КС – аббревиатура ком муникативной стратегии. КС различается по отношению к знанию, мне нию, убеждению, пониманию. Основным ядром диалога являются такие речевые знания, как реплика и версия. Реплика – это просто некоторое высказывание. Версия – это аргументированная реплика.

Можно, вероятно, говорить о таком понятии, как «коммуникативная личность». Дело в том, что всего можно выделить пять основных и три вспомогательных коммуникативных стратегии, больше их просто нет.

По наблюдениям Н.В. Максимовой, все речевое поведение человека ук ладывается в эти восемь коммуникативных стратегий. Причем, у каж дой свой развивающий потенциал и своя риторическая канва.

Это коммуникативные стратегии развития, толкования, переоформ ления, отрицания, применения, оценивания, переопределения, комменти рования. Каждая из этих стратегий имеет свой образовательный потенци ал. Например, у КС-комментирования – очень небольшой образователь ный потенциал, а вот КС-развития, КС-толкования, КС-переоформления – это мощные развивающие коммуникативные стратегии.

Следовательно, мы получаем репертуар таких коммуникативных стратегий, которые достаточно легко вычленить, выявить и провести диагностику как любого ученика, так и коммуникативного пространства всего класса.

И зная, к примеру, что конкретный ученик «тормозится» на страте гии комментирования и в его репертуаре практически не встречается коммуникативная стратегия развития, учитель специальными приемами, учебными задачами может этого ученика приобщить к этим стратегиям, достроив его коммуникативную личность.

Образовательную технологию я понимаю как цепочку от концепции предметной области к программам по классам и далее до учебных посо бий, затем стенограмм уроков и, наконец, творческих работ школьников.

При этом, программа в Школе понимания – особого рода, не просто тема и часы на ее изучение, плюс список компетенций. По истории, на пример, структура программы следующая: тема, которая изучается, за тем рубрика «О чем спорят историки», т.е. историографическая ситуа ция этой темы. Учитель, работая в диалогическом режиме, с высказыва ниями детей, которые работают с документальными пакетами, а не с учебниками истории, должен уметь уловить в репликах учеников смыс лы конгениальные историографическим. Для этого педагог должен вой ти в историографическую ситуацию темы. Поэтому, вторая рубрика на шей программы ставит задачу хотя бы номинативно ввести учителя в историографию темы, показать, о чем спорят современные историки.

Затем – материал, который кладется перед ребенком, у меня это до кументальные историографические пакеты;

затем стенограммы уроков, где анализируется коммуникативные стратегии детей, и, наконец, твор ческие работы школьников, выполненные в разных жанрах. Это могут быть не только письменные или устные тексты, но и театральные по становки.

И последнее – качество образования. В значительной степени о ка честве мы можем говорить только тогда, когда обнаружим критерии из мерения продвижения учеников в освоении предметного содержания.

Вот схема, которая репрезентирует структуру сознания школьника.

Школа понимания и качество образования ЗНАНИЕ ПОНИМАНИЕ УБЕЖДЕНИЕ Факт Аргумент Ценность Итак, если выделить в структуре сознания знание, понимание, убеж дение – три структурных единицы, мы получим возможность измерения.

Знание понимается здесь как знание в позитивистском смысле. По нимание – то, что мы относим к гуманитарному знанию. И убеждение – ядро личности ребенка, с которым мы принципиально не работаем, по крайней мере, напрямую. Это дело священника или родителя, но не учителя. Так вот, знание измеряется такой единицей, как факт. Здесь тестовая форма очень уместна.

Понимание измеряется через мощь аргументационной базы, можно даже вести два количественных измерителя – количество аргументов и мощь аргументационной базы. Единицей убеждения и поведенческих позиций является ценностная шкала ребенка.

В логике коммуникативной дидактики уже сделаны образователь ные технологии «Начальное литературное образование»: полный ком плект учебников, рабочих тетрадей и т.д. К сожалению, практически не изданных, потому что пробиться на бумажный рынок почти невозмож но. Сейчас авторы этих технологий делают электронную версию. Разра батывается под руководством Н.В. Максимовой русский язык для на чальной и средней школы.

Есть вся история, начальная школа – «исторические кубики», до вольно сложная игра по истории, где история представлена как текст.

Есть «Литература» 5-11кл. Эту систему создал профессор В.И. Тюпа. А курс неориторика был создан профессором Ю.В. Шатиным.

Другими словами, основной цикл гуманитарных предметов у нас доведен до технологических вещей, вплоть до поурочных разработок, материалов и учебных пособий нового типа.

Недавно мы написали концепцию университетской образовательной модели по заказу ректората РГГУ. Еще ранее была создана модель пед вузовского образования, и пять лет мы в Новосибирске этот опыт вели.

Это совершенно иная модель педвузовского исторического образования.

От имеющихся образовательных моделей коммуникативная дидакти ка отличается не только технологическими решениями, но и аксиомати кой своих оснований. Быстроменяющаяся социокультурная ситуация с высоким уровнем неопределенности будущего и весь характер переход ной эпохи заставляют «строить» такую образовательную модель, которая могла бы резко повышать адаптивность своих участников, не зависеть от априорных теоретических оснований, которые могут оказаться не отве чающими новым вызовам, и обеспечивать предельно широкий горизонт возможностей для выпускников. Такой моделью, на наш взгляд, является коммуникативная дидактика, вычленяющая смысловое ядро в различных культурных системах и практиках и инициирующая смыслополагание и текстопорождение у всех участников образовательного процесса, вклю чая и педагога, формирующая «понимающие стратегии». Это универ сальная установка, пригодная для любой предметной деятельности.

Т.М. Ковалева ОБУЧЕНИЕ КАК ОСВОЕНИЕ НОВОГО Дидактика (или теория обучения) представляет собой главную и фун даментальную область науки педагогики. Соответственно, все, что мы об суждаем в дидактике, это – все, что мы можем отнести к контексту обуче ния: цели, содержание, принципы, формы, методы, способы обучения.

Но в современной образовательной практике сегодня возникает и оформляется очень много такого, что становится трудно объяснить, опи раясь только на классическую теорию обучения. Так, например, совре менная действительность образования начинает все больше связываться с различными событийными формами, компетентностным подходом и т.д. Но для обсуждения и глубокого сущностного анализа всех этих во просов, классическая теория обучения оказывается узкой рамкой.

Еще один принципиальный момент, который необходимо учиты вать, находясь в существующей сегодня теории обучения, – это невоз можность в ее рамках обсуждать субъект-субъектный подход и реали зацию принципа индивидуализации, потому что, как только мы говорим слово «теория обучения», мы сразу изначально задаем неравность пози ций учителя и ученика. Ведь это учитель задает и обеспечивает процесс обучения, а ученик относительно дидактического контекста в любом случае рассматривается в качестве объекта.

Для того, чтобы преодолеть названные выше проблемы и, с одной стороны, оставаться в контексте дидактической культуры, но, с другой стороны, иметь возможность анализировать такие новые для отечест венной дидактики элементы, как события, компетентности и т.д., мы считаем возможным предложить для современной дидактики два кон текста обсуждения категории «обучение»: обучение в узком контексте и обучение в широком контексте.

Обучение в узком контексте может продолжать пониматься тради ционным образом, связанным, прежде всего, с передачей научных зна ний, умений и навыков (см., например, один из современных учебников для вузов: Общие основы педагогики: учебник для вузов/ В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.Просвещение, 2006;

где в таблице (№30) «Функции обучения» образовательная функ ция обучения представлена следующим образом: «Образовательная функция обучения – вооружение учащихся системой научных знаний, умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Умение – умелое действие, направляемое четко осознаваемой целью. Достигается упражнениями. Навык – автоматизированное действие (умение). Дости гается многократными однородными упражнениями» (2, с.80).

А вот обучение в широком контексте можно понимать несколько иначе и шире: как процесс освоения нового.

Что это может дать для развития современной дидактики?

Во-первых, когда мы говорим «новое», мы сразу задаем возмож ность для оформления новых дидактических единиц. Это – не только знания, умения, навыки, это – и новый опыт (и не только творческой деятельности – см. в работах И.Я. Лернера), и прохождение новых со бытий, и освоение новых компетентностей и т.д.

Во-вторых, когда вводится термин «освоение» вместо «обучения» и обсуждается культурный контекст освоения, это сразу позволяет нам об суждать в определенной ситуации равномощность позиций учителя и ученика относительно этого расширившегося дидактического контекста.

И для учителя, и для ученика нечто может быть объективно новым, и в этом они равномощны. Но позиция учителя в отличие от позиции ученика связана с наличием средств освоения. Поэтому ученик осваива ет новое, а учитель помогает это новое осваивать.

Если обучение в широком смысле принципиально начинать мыслить как освоение нового, то тогда и дидактика в широком контексте оформля ется как теория освоения нового. Обсуждая в ней категорию нового и во просы, связанные с освоением этого нового, можно выделить два аспекта.

Один аспект связан с так называемым ненормированным новым, ко торое нам необходимо освоить, но которое пока еще невозможно транс лировать, так как оно является новым и еще только становящимся знани ем. Например, после перестройки нашей стране стали нужны продюсеры, возник даже конкурс продюсеров, но в стране не было ни одного места, где готовят продюсеров. Аналогичная ситуация сейчас разворачивается с тьюторством – в мае правительство официально утвердило должность тьютора. Такую должность можно теперь вписать в трудовую книжку.

Но на сегодняшний день нет ни одного учебного заведения, где можно было бы получить специальность тьютора. Вот с таким ненормирован ным становящимся знанием школа раньше практически не работала.

Второй аспект размышлений, связанных с освоением нового, касает ся самого понимания современного знания, которое может быть так сложно устроено, что из него очень трудно выделить норму для после дующей трансляции. Например, так были введены П.Г. Щедровицким в свое время гуманитарные технологии.

Проблема заключается в том, что когда кто-нибудь просит расска зать про гуманитарные технологии, вы не можете гуманитарную техно логию так же четко нормировать и передавать, как инженерную техно логию. Но понимание и освоение ее становятся возможными при по строении определенного контекста. Контекст для освоения гуманитар ных технологий может задаваться, например, таким образом:

«С моей точки зрения, предназначение гуманитарного технолога – мыслить не столько в логике фактов, сколько в логике долженствова ния. Так называемые имманентные процессы развития суть не более, чем сумма влияний и действий, совершаемых в зоне возможного разви тия. Будущее принципиально открыто, но контрфактически обусловле но действиями людей (историческим творчеством масс), предприни маемыми на основе рефлексивного знания о существующем в данный момент пространстве возможностей. Культурная политика и гумани тарные технологии работают с пространством возможного будущего, влияя на изменение границ этого пространства» (3, с.96).

В реальной деятельности людей практически всегда присутствует ненормированное становящееся знание, а также сложноорганизованное знание... Возникает проблема его трансляции. Все понимают, что, на пример, тьютор – это что-то новое;

гуманитарные технологии – это что то очень сложное, но выделить норму и в том, и в другом случае оказы вается чрезвычайно трудно.

Таким образом, если понимать дидактику как теорию освоения но вого, то в дидактике будут присутствовать обе линии: одна классиче ская линия – работа нормированным знанием, а вторая (не классиче ская) линия – работа с нормативно не оформленным становящимся или сложно организованным знанием.

Оставаясь в контексте дидактики, попробуем выделить базовый (главный) и рабочий процессы, а также позицию, которая обеспечивает управление этими процессами. Когда у нас существует работа по пере даче нормированного знания, то тогда строится процесс обучения, и есть позиция учителя, который знает как строить это обучение. Это и отражено в классической дидактике.

А как только мы переходим к работе с нормативно не оформленным знанием и тем самым оказываемся в неклассической дидактике, то мы понимаем, что надо строить какое-то особое педагогическое сопровож дение. Потому что, если нет норм, то и обучать нельзя. Тогда и стано вится востребованной позиция тьютора, как специальная педагогиче ская позиция, которая необходима при работе с нормативно не оформ ленным знанием.

Исторически, именно так позиция тьютора возникала и оформлялась в средневековых британских университетах. Профессор и ассистент профессора реализовывали в университете процесс обучения. Но поми мо этого был тьютор, который работал с индивидуальной образователь ной программой каждого студента средневекового университета.

Для студента в то время никаких внешних норм прохождения уни верситетской программы задано не было. Во-первых, в средневековом университете студент мог учиться всю жизнь. Не было задано никаких норм и для перехода с курса на курс. Но был тьютор, который помогал студенту, как навигатор, двигаться в этом многообразии университет ских программ и курсов до тех пор, пока студент сам не выходил на итоговые экзамены.

В чем же принципиально состоит предметность тьюторского дейст вия?

Модель предметности тьюторского действия (работа с ресурсами) Y - научная X - социальная Z -антропологическая Предметность работы тьютора графически можно изобразить в виде трех взаимно перпендикулярных координатных осей: X, Y, Z, задающих соответственно вектора тьюторского действия (1, с. 101) Х – социальный вектор тьюторского действия, Y – предметный вектор тьюторского действия, Z – антропологический вектор тьюторского действия.

Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.

1. Х – социальный вектор тьюторского действия.

Данный вектор тьюторского действия предполагает работу со мно жеством образовательных предложений, связанных с инфраструктурой тех или иных образовательных учреждений.

Находясь в одной из точек образовательной инфраструктуры (кон кретном классе, студенческой группе и т.д.), учащийся часто даже не предполагает об образовательных возможностях всей этой инфраструк туры (школы, университета) в целом. Задача тьютора состоит в том, чтобы вместе со своим подопечным увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту образовательных предложений с точки зрения их ресурсности для реализации индивидуальной образовательной про граммы каждого студента.

2. Y – предметный вектор тьюторского действия.

Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с «пред метным материалом», выбранным его подопечным. Так как предметные границы всегда в большей или меньшей степени условны, то работа в любом предмете, выбранном учащимся (биология, математика, литера тура…) будет привлекать знания других предметных областей и тем са мым расширять границы самого предметного знания. Изменение границ предметного знания становится направлением специальных тьюторских консультаций и вносит коррективы в реализацию индивидуальной обра зовательной программы каждого студента.

3. Z – антропологический вектор тьюторского действия.

Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый школьник или студент должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет именно к нему, на какие свои качества он уже может опереться, а какие ему необходимо формировать. Тьютор в этом случае лишь помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной про граммы. Конечный же выбор всегда остается за учащимся: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образова тельную программу на основании уже сформированных ранее качеств.

Таким образом, работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, предметном, антропологическом) и задает предметность его профессиональной деятельности, а школьнику или студенту помогает осваивать новое в контексте своей собственной ин дивидуальной образовательной программы.

Литература:

1. Ковалева Т.М. На пути к созданию пространства открытого обра зования / Модернизация современного образования: теория и практика:

Сборник научных трудов. – М.: ИТиИП РАО, 2004.

2. Общие основы педагогики: учебник для вузов/ В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д Никандров. – М. Просвещение, 2006.

3. Щедровицки П.Г. Государство в эпоху гуманитарных технологий // В поисках формы. – М.: ФГУП «ЦНИИАТОМИНФОРМ», 2005.

В.А. Болотов НОВАЯ ШКОЛА: ВЫЗОВЫ И ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИКИ Все хорошо знают, что президент поставил задачу создания новой школы. На самом деле проекты по поводу новой школы идут давно.

Один из них создан в Общественной Палате. В чм смысл этого проекта?

Мы по-разному говорим о дидактике, спорим. И я вспоминаю шут ливую формулу, которую знают все естественники: материя первична, сознание вторично, а нам, лично, безразлично! Имеют хоть какое-то от ношение к реальности все эти споры вокруг дидактики или это просто схоластика?

Однако если звзды зажигают, то это кому-нибудь нужно. Про Ко менского сегодня много говорили. Вообще-то, он решал простую про блему. Когда стало появляться лютеранство и, следовательно, появи лась оппозиция католикам, нужно было, чтобы верующие смогли обра щаться к Богу без посредников. Для этого они должны были научиться читать. И первый ход «Великой дидактики» Я.А. Коменского был свя зан не столько с учебными знаниями, сколько с нравственностью. Когда современные дидакты начинают рьяно спорить по поводу, где обучение и где воспитание, это напоминает излишнюю редукцию идей Коменско го. Второй внешний сюжет, который заставил обратиться к «Великой дидактике» не только лютеран, – промышленная революция. Необходи мо было в короткий срок подготовить массу рабочих, которые умели бы работать по ритуалам, по инструкциям. Каждый раз дидактика Комен ского появлялась не сама по себе, а в ответ на более широкие внешние требования общества и экономики.

Следующий ход, связанный с дидактикой, в начале прошлого века сделал Д. Дьюи в работе «Демократия и образование». Он ставил во прос о принципиально другой школе, о воспитании гражданина в уже демократическом обществе и государстве, в котором одновременно проживают люди с разными традициями, с разными религиозными представлениями. Многие присутствующие имеют представление об американской школе. Сегодня здесь хвалили Буша за его закон «Ни од ного отстающего ребенка». Почему Буш был так недоволен? Да потому что многие учителя свели вс пребывание детей в школе только к непо средственному общению. Учить-то кто-нибудь будет или нет?! Амери канский профсоюз учителей больше всех выступал против политики Буша (ни одного отстающего рядом!) только потому, что Буш прав: за частую не учили учителя детей. Если ученик гордится первым местом по бегу, то все учителя им гордятся. А если не знает математики, физи ки или английского языка, то это такие мелочи! Неслучайно, у амери канцев в ходу два термина: teaching и learning. Есть деятельность учите ля по учению, и есть деятельность ученика по изучению. Позиция мно гих американских учителей такова: мо дело учить, создать условия для освоения материала, но научится ученик в итоге или нет – это его про блема. Мо дело – предоставить возможности.

Дьюи решал проблему – воспитание человека нашего общества – через поиск новой, не классно-урочной школы. В былые времена совет ская школа тоже решала эту проблему, но хитрым способом: через ин ституты пионерии и комсомола. Был опыт проживания определнной действительности, был опыт социализации, проверка и отчтность, была ответственная деятельность в тех или иных масштабах. Понятно, что потом это формализовалось и сплющилось до плана мероприятий, но проблему социализации школа решала. Что происходит сегодня? Да вайте говорить серьзно. Да, в советские времена были блестящие по пытки создать «новые дидактики», не буду сейчас обсуждать, что это такое. Кто из нас не помнит Амонашвили или Щетинина?! У них была совершенно другая парадигма. Сегодня здесь вспоминали Давыдова, но почему-то не упоминали Занкова, хотя его имя стоит в одном ряду с Элькониным, Давыдовым, Ильенковым. Можно вспомнить и Библера с его «Школой диалога культур» Итак, новые дидактические практики появлялись, но замечу: не из-за каких-то «внешних» требований, а из личных представлений авторов о «должном» (я не обсуждаю здесь уро вень теоретических обоснований той или иной практики). И в родном нашем крае чего только не было за эти годы! Но что-то дальше не идт.

В чм проблема? Почему большинство школ (я жстко скажу) ими тирует, что они учат, а дети имитируют, что они учатся? Пресловутый ЕГЭ показал, что примерно половина детей школьные стандарты не ос ваивают. Я сейчас не хочу обсуждать стандарты (хорошие они или пло хие), но раньше-то дети получали свои положительные оценки при этой имитации, хотя любой учитель математики прекрасно знает, что треть детей даже в старших классах делают ошибки при сложении дробей. Я уже не вспоминаю про русский язык;

достаточно посмотреть, как наши дети в интернете общаются. Что же мы делаем в школах, где поголовно процветает имитация, и что же надо делать, чтобы выполнить поруче ние президента? Сегодня здесь говорили, что цели ставит государство.

Но давайте посмотрим результаты опросов, которые проведены мето дом форсайта коллективом из Международной методологической ассо циации. Вопросы были следующие: каковы мировые тенденции, и что требуется от образования с точки зрения самых разных экспертов?

1. В мире происходит депрофессионализация. То есть человек пере стат готовиться к профессиональной карьере на всю жизнь. Карьера строится другими способами, а именно: в мире появляется вс больше коротких форм переподготовки.

2. Мир переходит на массовую высшую школу, причм не на про фессиональную высшую школу, а дающую лишь основания для даль нейшего получения профессии в других местах. Что это означает для обычной средней школы? Надо формировать способности самостоя тельно принимать решения и, кстати, отвечать за принятые решения.

Здесь в полной мере открываются перспективы для тьюторства, для проектного метода. Не все проекты должны быть стопроцентно успеш ными. Если все проекты максимально успешны, то явно, что никакого проектного метода здесь нет. Просто есть имитация проектного метода.

Я часто рассказываю байку про незадачливого последователя Давыдова, который как-то сказал: «Мои дети всегда сами делают то, что я им ска жу!» Там, где все проекты успешны, это не проектный метод! Надо формировать способность к совершенствованию и обновлению себя са мого (self upgrade), способность учиться новому и способность отказы ваться от старого. Причм для профессионального мира без отрыва от производства. Надо формировать способность входить в разные соци альные группы. Мы в школе формируем эти способности, мы к этим требованиям готовы? И комсомола уже нет, и пионерии, которые рань ше хоть как-то восполняли эти пробелы. Работодатели говорят, что вы пускники высшей школы не умеют и не могут работать в коллективе, не умеют занимать никакие позиции. Более того, студенты первого курса просто не умеют себя вести в вузе! Феномен девочек – школьных от личниц уже на первом курсе приводит к катастрофе: они теряются в си туации, когда нет учителя, который их оценивает. Они же привыкли, что в школе их постоянно оценивают, хвалят. Я рекомендую отнестись к этому набору ожиданий.

Коменский ответил на призыв Мартина Лютера «Дашь каждому доступ к Богу!» Дьюи ответил на вызовы конца 19-ого века, когда пошла сильная разбалансировка среди населения США. Что делали наши педа гоги-учные вс это время? А то, что мы здесь наблюдаем: они предла гают некоторые ходы;

у меня есть такой ход, а у меня – вот такой и т.д.

Для родителя главное – что получит мой ребнок, если реализуется вот этот ход, если реализуется вот эта инновация! Вся сложность в том, как это проверить. О проверке сегодня Ю.Л. Троицкий говорил, а именно:

ценности измерять не будем, а вот способность аргументировать, знать факты вполне можно замерять: тестами, эссе, сочинениями и т.д. Кстати, по истории КИМы примерно так и устроены на наших ЕГЭ. Если учный чего-то задекларировал, он должен уметь это доказать! Прямо или кос венно – это отдельный вопрос, но это должно быть измерено хотя бы че рез креативную деятельность школьника. Здесь я с Ю.Л. Троицким со гласен: покажите мне креатив ваших детей, если вы утверждаете нечто положительное в вашей технологии;

покажите поступки, которые они совершают (или не совершают, но сознательно!), не организуйте, а пока жите. Это серьзнейший вопрос для любой дидактики.

Я бы не стал спорить на тему «сколько дидактик может быть?». Их должно быть столько, сколько нужно школе! Но школе завтрашней, а не сегодняшней. И с учтом сказанного все оппозиции (те правы или дру гие) совершенно беспочвенны. Т.М. Ковалва права, когда говорит, что в РАО в основном обсуждаются схемы «учение – обучение», причм в духе 30-х годов. Но недавно я в РАО слышал новый доклад. Человек (я не буду называть его) выходит с новой дидактикой. Его спрашивают: а как это связано с тем, что писали об этом же другие, а в чем Ваш подход различается с подходом такого-то и т.д.? И в каждом случае неизмен ный ответ: я говорил про другое. Нет ничего хуже чисто авторского хо да без ссылок на других авторов, на другие работы. Ты можешь их кри тиковать, но ты обязан отнестись к другим, кто тоже что-то делает в этом направлении.

В нашем крае процветает сектантство, простите за столь жесткое определение. Возникают научные секты, которые общаются сами с со бой. Это же происходит и на федеральном уровне. Развивающее обуче ние кого печатает? – Себя любимого! И про себя. Журнал «Дискурс», который выпускает Ю.Л. Троицкий, кого печатает? Да тоже свои разра ботки! Нельзя же увидеть свои плюсы и минусы, если на тебя не по смотрели извне. Иначе вс превратится в «автаркию». Что произошло с «занковцами» уже на федеральном уровне? Вс сплющилось и вырож дается: нет дискуссии – нет шага развития! У них сейчас обсуждается один вопрос: кто точнее выполняет заветы Учителя? Может быть, Крас ноярскому ИПК в такой ситуации сделать прорыв в этом вопросе, начав диалог между научными школами! Кстати, эта работа здесь уже пошла, уже стали как-то относиться друг к другу. Сегодня я вижу, что предста вители разных школ уже определяют: вот это у нас общее, а вот здесь мы расходимся. В этом плане пошл диалог, как учит нас школа диало га. Для меня очень важной является идея о создании журнала в элек тронном виде, где будет именно диалог. Это очень непростая работа.

Здесь должны помочь методологи, но только не на «птичьем» языке, на котором они любят выражаться, и который не понимают 90% населе ния, а на нормальном, который поймт учитель. Школьному учителю действительно интересно знать про все ходы, направленные в завтра!

Вопрос из зала (В.А. Дмитриев): В каком направлении сейчас на самом верхнем эшелоне обрисовано движение российского образования (не общие слова, а изюминки, находки)?

В.А. Болотов: Никаких ноу-хау в последние 5-10 лет не было. Отра батывается то, что было создано 15-50 лет назад. Есть отдельные кусоч ки, но не более того. Скорее всего пойдт эксперимент по 6-летней на чальной школе, поскольку то, что творится во второй ступени, надоело уже всем. Мы по PIRLS на первом месте в мире, а по данным PISA дав но уже в глубокой яме. 5-ый, 6-ой, 7-ой класс – вообще непонятно, что с ними делать.

Несмотря на все проволочки, будет развиваться профильное обуче ние, но не в провузовском духе, который сегодня превалирует, а в духе выбора профессиональной ориентации для старшеклассников. Будут развиваться интерактивные способы обучения, в том числе IT технологии. Без интерактива в завтра хода нет!

Вопрос из зала (Т.В. Погребная): Как вы относитесь к ТРИЗ?

В.А. Болотов: Очень хорошо отношусь к ТРИЗ. Поддерживаю дея тельность, которую организовали в интернете ребята-тризовцы. У них там развернулась большая программа. Но иногда происходит сдвиг мо тивации с цели на средства. ТРИЗ – это постановка инженерного мыш ления, это поиск других моделей. Но часто это вырождается в решение головоломок. Я полностью поддерживаю ТРИЗ, но не надо это сводить к решению головоломок.

Вопрос из зала (М.А. Мкртчян): Прошу воспринимать мой ход, как взаимодействие с докладчиком, а не с вице-президентом АПН. Мы давно в Красноярском крае оформили тезис о том, что ни одно педаго гическое движение в принципе не сможет ухватить будущую практику.

В этом плане я приветствую Ваши мысли о поле диалога разных на правлений, о журнале. Но в Вашем выступлении я не увидел предмета, на котором бы удерживался этот диалог. Если мы привычку говорить друг с другом просто возьмм как ценность, то это ничего не даст.

В.А. Болотов: Давайте различать три момента. Вы в своем выступ лении сказали, что цели обучения к дидактике не относятся. Я с этим не согласен, поскольку на самой верхней ступеньке Вашей лестницы, в философии и методологии, цели уже имманентно присутствуют. Чего именно требует завтрашний день от наших практик, подходов, дидактик и т.д.? Удерживать нас с вами в этом пространстве могут лишь ответы на вызовы завтрашнего дня. Далее. Если мы себя оцениваем, то мы на коне. Понятно, если сам себя не похвалишь, кто похвалит? Ситуация внешней оценки: экспертной, формализованной, какой угодно, но это тоже может удерживать всех вместе. Сейчас продвинутые, амбициозные школы стали привлекать экспертов для внешней оценки. Им важно знать, что реально происходит в школе. И третье, что может нас удер жать, это выработка языка. Мы понимаем, что за каждым термином сто ят разные смыслы. Я могу понимать учебную деятельность как по Да выдову, так и по Занкову. Или компетентность в понимании такого-то автора, или привожу свою собственную дефиницию понимания компе тентности. Без языка нет завтрашнего дня. Вот три задачи, которые я вижу предметом обсуждения разных педагогических направлений.

Вопрос из зала (А.М. Лобок): Я бы хотел отнестись к идее журнала, поскольку в конечном счте этот журнал может оказаться точкой очень серьзного испытания для состоятельности дидактики (определенным способом проверки). Журнал такого рода, как проблематизирующее по ле, может состояться только в том случае, если это будет не интеграция дидактических подходов, и это будет не просто альманах дидактических подходов, дескать, ах, какие мы открытые: и вам предоставили слово, и вам! Не информационный справочник по дидактике, не журнал мод.

Смысл журнала очень трудный и сложный. Как вс-таки, на какой предметности, можно осуществить диалог дидактик? Журнал «Диалог дидактик», в котором представители одной дидактической парадигмы были бы готовы поработать на другой площадке, на другом поле. Наша сегодняшняя «заморочка» в том, что мы работаем только на свом поле.

Мы упорно пытаемся описать себя изнутри, из своей реальности. Но самое интересное возникает тогда, когда я, как представитель одной епархии, удерживая в себе сво понимание и свои позиции, пытаюсь интерпретировать чужой опыт только для того, чтобы оказаться полез ным чужому опыту. И тогда это не будет журнал для «птичьего языка», поскольку тогда появляется реальная предметность. Сегодня я делал попытку интерпретации педагогики Ю.Л. Троицкого совсем из других позиций, и вдруг это оказалось очень ценным и важным. Это была по пытка встречи двух дидактических реальностей.

Вопрос из зала (Ю.Л. Троицкий): Мне кажется, идея тезауруса очень хороша хотя бы потому, что идея составления такого словаря со знаком вопроса сама по себе очень продуктивна. Это попытка посмот реть, что есть, чего нет. В этом смысле интересен опыт известного фило лога Михаила Эпштейна, который давно в Америке. Он придумал про спективный словарь русского языка. То есть, создание слов, которых ещ нет, но актуальность и насущность которых явно ощущается не только лингвистами, но и просто в быту. И они обсуждают эти слова. Мне ка жется, что составление дидактического тезауруса может пойти именно так. Можно предложить желающим педагогам-дидактам изложить свои версии разных понятий, тем самым создавая некое проблемное словарное поле, некое пространство, где бы встречались, оттачивались, оспарива лись разные версии тех или иных понятий и терминов. Я думаю, что это актуально хотя бы потому, что пресловутая педагогическая энциклопе дия уже давно устарела. Эпштейн проводит рейтинг ключевых слов каж дого минувшего года. У него есть для этого экспертные группы в России и за рубежом. С их помощью проводится рейтинг, голосование ключе вых слов, выражений. Потрясающе интересно. Язык – это всегда слепок культуры, мощный рентген, который не обманешь, поскольку это живое речевое поведение людей. Поэтому получается адекватная картина.

Правильно ли я понимаю, что PISA как раз показала проблему непо нимания детьми текста, что эта ключевая проблема? Отсюда и визуаль ный поворот в культуре и т.д.

В.А. Болотов: Я бы ужесточил сюжет. Да, наши ребята показали слабое понимание текстов, если не сказано заранее, про что текст. Ус ловно говоря, если они не знают: это задачка из физики или из матема тики. Если сказать, то они более или менее справятся. Не сказать – плы вут. Клиповое мышление, интернет привели к тому, что дети больше страницы уже не читают просто. Это тоже проблема для любой дидак тики: что делать с большими текстами? 99% школьников «Войну и мир» не читали и читать не будут. Средство защиты мышления от коди ровок (та же реклама по сути своей кодировка мышления) по сути одно – заставить ребят работать с большими текстами.

Вопрос из зала (И.Г. Литвинская): Я хочу вернуться к сюжету, в ко тором Вы поставили интересную задачу и увидели перспективу диалога в нашем крае между различными школами. Мне кажется, диалог будет возможен только тогда, когда мы серьзно и чтко определим дидакти ческое поле и попытаемся увидеть себя в этом поле, а не во всей полно те того, что разработано и сделано каждым движением. И тогда каждое направление может сказать, что я в этой дидактике занимаю только вот эту часть, а все остальные части я оставляю за другими. Мне кажется, что докладчики невольно заполняли в своих выступлениях вс про странство. Поэтому сложно было увидеть, а где же те области, в кото рых есть место других.

В.А. Болотов: Я бы не совсем согласился с Вами, но сам ход на взаимодополнительность, на комплиментарность – это очень сильный ход. М.А. Мкртчян выступал комплиментарно: это мы берм, это не подходит. Развивающее обучение всерьз понимает свои дефициты по ряду предметов. В старшей школе вообще ничего «РОшного» нет, в средней ступени половину закрыли. Я вообще-то практик. Эклектика обычной школы – это нормально. Никто не живт в чистом пространст ве. Курочка по зрнышку клют, с миру по нитке – голому рубаха. И в этом плане я Ваш ход на комплиментарность поддерживаю.

Вопрос из зала (О. Островерх): Вы говорите, что главное, что задат общее поле – это цели, связанные с вызовами современного общества.

Какие должны быть введены категории или понятия в ту или иную тео рию обучения, которые позволили бы достичь этих целей? Например, одна из категорий – событие, другая – возраст. Какие ещ вы бы назвали?

В.А. Болотов: Вопрос не совсем корректный. Сегодня есть «возрас тные» подходы, в которых понятие возраста не фиксируется, как необхо димое. Вы не хуже меня знаете мнение К.Н. Поливановой про то, что воз раст «поплыл». Более того, возраст стал абсолютно гетерогенным. По ка ким-то позициям ребнок стал старше нас, а по другим он младше своих сверстников. Для меня другие основания для любой дидактики – про зрачность измерения результатов. У Коменского что хорошо? У него вс измеряется. Наша 3-балльная шкала – это же оценка. В школе Дьюи что важно – участие в соревнованиях, победы и т.д. Это измеряется. А у нас сакральная эзотерика бывает… У нас лучше всех, потому что мы сами это измерили. Если мы хотим говорить о преимуществах дидактик по отно шению к каким-то целям, нужно научиться измерять продвижение к этим целям. Цели, которые я назвал, это цели-идеалы, это цели-ориентиры, а не критериально заданные цели, по поводу которых можно сказать: сде лано – не сделано. Переход от первых ко вторым – это очень непростой сюжет, но кое-что уже сделано и на федеральном уровне и в крае.

III. ИТОГОВАЯ ДИСКУССИЯ П.А. Сергоманов.

Вчерашняя дискуссия захватила многих участников и фактически продолжилась сегодня. Мне бы хотелось, чтобы финальную дискуссию мы построили следующим образом: я сначала изложу свои соображения, не претендуя на какие-либо обобщения, а претендуя только на формат приглашения к разговору;

после этого те, кто претендует и имеет что сказать на финальной дискуссии, будут иметь возможность высказаться с места, выйти при необходимости к доске, памятуя при этом главное пра вило хорошего застолья: «Плохой тост простят, а длинный – никогда!»

Схема дискуссии следующая: Какие вызовы стоят перед современ ной дидактикой? Как мы можем ответить (если эти ответы, конечно, есть) на эти вызовы? Здесь нам важно услышать представления о тех ответных действиях, которое наше сообщество хочет и может осущест вить. Это может быть, например, и вчерашняя интересная идея о Д-Д (возможный журнал «Диалог дидактик»).

Поделюсь вначале своими соображениями. Они частично представ ляют собой некоторую коллекцию тех выводов, которые делали другие люди. Я, может быть, не всегда буду ссылаться на конкретных авторов, но коллективное творчество дело такое, что иногда кажется, что это ты сам придумал. Поэтому не судите строго.

1. Первый вызов, который стоит перед сообществом, занимающимся вопросами обучения и вопросами теории обучения: переход (который отмечал Манук Ашотович в стартовом докладе) к новой сущности ди дактики должен ставиться культурно-исторически! Была когда-то одна система представлений, когда-нибудь и она изменится. Надо представ лять себе, какая нужна (и нужна ли) новая система представлений. Я бы так оформил первый вызов: унификация и приведение к единообразию той части работы педагога, которая касается представлений теории и техники средств. Угроза, как мне кажется, состоит в том, что мы мо жем в какой-то момент увлечься в этих вопросах приведением к общему знаменателю, привести это вс к неким унифицированным стандартам.

2. Второй вызов, сопряжнный с предыдущим, – это глухота, за крытость, или, как говорит А.И. Адамский, «забетонированность» на учных сообществ. Этот вызов самый опасный, поскольку самый неза метный. Я, как психолог, хорошо понимаю проблему эгоцентризма.

Проблема эгоцентризма состоит в том, что, говоря с другим, ты разго вариваешь с самим собой. В этом плане мне нравится такое шутливое определение: диалог – это, когда один позволяет другому самоутвер диться. Ответом на эту проблему должно быть освоение языков разных сообществ. В частности, надо было довести до конца нашу задумку, ко торая не совсем получилась на нашей конференции: обсудить мастер классы с позиций разных языков. Когда есть общая предметность, тогда есть возможность преодоления эгоцентризма. Если общая предметность отсутствует, то эгоцентризм закрепляется.

3. Если первые два вызова относились к отдельным рискам коммуни каций, то третий вызов относится к целой системе работ. Должны разра батываться определнные направления работ, связанные с переходом от дидактики предметов (дидактики преподавания) к возрастной ди дактике. Так, А.Б. Воронцов обсуждал вчера вопрос по поводу ступеней обучения, разной организации образовательного пространства. Теория обучения какой-то своей частью должна описывать правила и принципы построения образовательных пространств, отвечающих на инициативы соответствующего возраста учащихся.

4. Четвртый вызов (риск) – это риск неполноты представлений о причинах перемен. Когда мы говорим, что есть какая-то система дидак тических представлений (я не буду называть каких-то авторских имн), то в коммуникации, в обсуждении, в экспертизе, в консультировании с этих позиций единственным и последним основанием всевозможных суждений является сама система. Как правило, это выражается в ссылке на фамилию, на авторитет, и попробуйте с этим авторитетом поспорить.

Спорить невозможно, как правило, по двум причинам: 1) ты ещ никто, а он вс;

2) уже не с кем разговаривать. Апологетизм в таком не очень конструктивном варианте является причиной того риска, о котором я сказал. Его преодоление связано с некоторой реконструкцией культур но-исторических оснований появления той или иной системы представ лений. Но реконструкции культурно-исторических оснований, мне ка жется, на нашей конференции не хватало.

Итак, унификация, «забетонированность», переход от дидактики предметов к дидактике возрастов и неполная реконструкция происхож дения тех или иных дидактических систем, на мой взгляд, являются те ми вызовами, отвечая на которые, стоит соединять усилия.

Вопрос из зала (А.В. Козлов): Достаточно ли решения этих четырх проблем, чтобы полностью ответить на требования по модернизации образования (компетенции, качество и т.д.)?


П.А. Сергоманов.

Сначала у меня есть отношение к постановке этого вопроса. Я ду маю, что надо не решить, а решать. Я поясню, в чм разница. Разница в том, что это не задача, а проблема. В этом смысле разрешение пробле мы – это установление некоторых координирующих правил коммуни кации, которые позволят этому процессу развернуться. Решится она или нет в конечном итоге, мне трудно сказать, но координирующие основа ния для необходимой коммуникации восстановить необходимо. По по воду исчерпывающей полноты списка не уверен.

В.А. Болотов.

Татьяна Михайловна Ковалва вчера вспоминала про науки наши:

есть теория воспитания, есть теория обучения, сиречь дидактика. Вот и Павел Аркадьевич говорит про предметную дидактику и дидактику воз растов. Я бы, коллеги, сказал так: до тех пор, пока мы будем считать, что нас интересует только предмет обучения, мы будем мало интересны школе. Что происходит на самом деле? В крупных городах пошл массо вый экстернат, ребята из старшей школы уходят. Мотивированные дети находят репетиторов, работают самостоятельно в Интернете. Школа им не интересна. При этом часть детей ходит в старшую школу, но не учит ся, предметы не изучает. Имеет данный факт отношение к дидактике?

Формально – нет! В этом случае обучение не происходит, там имитация обучения. Если в старой парадигме дидактика – это теория обучения и воспитания, то для меня новый сюжет (вызов) состоит в разработке ди дактики образования. Этот сюжет для меня коррелирует с темой кругло го стола, связанной с мониторингом качества образования. Качество об разования для многих это уже не просто предметная обученность, а мно го чего ещ. Но присутствовали на этом круглом столе практически одни представители развивающего обучения. Для меня проблематика качества образования это то место, где могут встречаться разные дидактики. Как бы мы не изощрялись по поводу технологии, методологии и других вы соких материй, а где та добавленная ценность, которую приобрл реб нок, обучаясь по твоей технологии? Я рад, что в Красноярске есть хоро шие работы в этом направлении – работы, связанные с качеством образо вания, с мониторингом и оценкой. Но важно различать оценку качества индивидуальных достижений ребнка, оценку качества образования об разовательных учреждений и оценку качества образования образователь ных систем (муниципальных, региональных и т.д.). Если дидактика не будет заниматься этими вопросами, так и будут вс измерять по указу президента по итогам ЕГЭ да по итогам опроса населения! Вы же знаете, что сейчас есть две позиции в указе президента: опрос населения и ре зультаты ЕГЭ. Качество образования для меня является ключевым сюже том в аспекте развития дидактики. Ещ раз повторю: качество образова ния – это место встречи разных дидактик!

И последнее, так сказать, на полях… Старая проблема, которая, на мой взгляд, не будет решена никогда, – языки для описания и рефлексии существующих практик. Особенно важной в этом вопросе для меня яв ляется позиция ИПК, который непосредственно занимается описанием и рефлексией успешных практик для последующей трансляции. Это нуж но делать некоторым нормативным языком, иначе трансляции не будет.

Итак, ещ один вызов для дидактики – это языки (подчркиваю, не язык, а языки!) для описания и рефлексии существующих педагогиче ских практик с целью последующей трансляции.

И.Г. Литвинская.

Во время выступления Алексея Борисовича мне было сложно оста ваться в дидактическом поле и определить, где психология, а где собст венно дидактика. Когда я сейчас слушаю Виктора Александровича, сно ва думаю: в какой предметной области лежат вопросы качества образо вания и где вопросы дидактики? Я сюда пришла с установкой – обсуж дать вопросы обучения! Конечно, я не учитель, работающий в школе, но мне кажется, что те учителя, которые сейчас находятся в зале, в ходе обсуждения разных педагогических движений на этой конференции вс время ждут от нас ответа на вопрос: «Как обучать в школе?»

Вопросы: «Как обучать в школе?», «Как и чему обучать в семье?» – являются общими для всех независимо от того, в какой педагогической парадигме мы определяемся. Мне представляется, что ответить на этот вопрос (равно как и ответ на вопрос «Что такое современная дидактика и в чм е предметность?») можно тогда, когда представители разных направ лений разделят вс, что находится в мышлении и текстах, на дидактиче ское и недидактическое. И эти фрагменты, относящиеся к дидактическо му, мы должны сначала узнавать друг в друге. А потом с этим работать.

Сейчас мы только прикоснулись к другим смыслам, языкам, которые к тому же отягощены другими предметностями (не дидактическими). Воз можно, очистив язык, выйдя на поле дидактического, мы сможем присту пить к совместному построению общей, единой дидактики, как науки об обучении, конструирующей исторически новый способ обучения.

Т.М. Ковалва.

Принципиально нового я ничего не скажу. Просто хочу поделиться мыслями о двух версиях, которые для меня здесь стали принципиально новыми. Сначала я хочу поблагодарить всех участников и организаторов, поскольку для меня (и не только) эта конференция стала феноменом, ста ла событием! Есть много конференций, которые можно назвать меро приятием, а наша конференция – событие. Отсюда и энергетика, и пол ный зал, и вс остальное. В течение двух дней на конференции боролись между собой два хода (это и сегодня было видно на академической дис куссии):

1. Разные люди, стоящие на разных основаниях, говоря на разных языках, хотят каким-то образом придумать какую-то новую, суперсо временную дидактику, которая эти дидактики объединит. При этом бе рут в союзники даже Платона (оказывается, и он об этом в сво время говорил), кого угодно.

2. Параллельно с этим обсуждался другой ход. Он для меня начал звучать в докладе А.Б. Воронцова. Потом был сюжет с «Д-Д» (диалог дидактик). Я этот ход тоже подхватила и начала обсуждать. Но он ос тался неразврнутым, поскольку мы про сво, другие люди про сво.

Один кивает на Платона, другой на Библера, в итоге нет ни того, ни другого. Короче, мы не вскрыли основания, не договорились. Ход ка кой? Есть дидактики d1, d2, d3. Из ситуации 21-го века понятно, что нельзя соорудить такую дидактику, которая всех упакует. И если гово рить о построении новой дидактики, то это означает говорить о фокуси ровке. Надо задать такой взгляд, через который можно на эти дидактики смотреть в пределах этого рамочного взгляда. Не надо строить новую дидактику, которая упакует имеющиеся дидактики как рядоположен ные. Надо чтобы сама дидактическая теория стала рамкой для рассмот рения того, что есть, и одновременно для конструирования каких-то но вых дидактик.

На конференции эти два подхода ярко проявились, появились сторон ники этих направлений. Эти сторонники уже успели друг на друга «на ехать», успели друг друга обвинить, вытащить свои знамна. Первых мы назвали «натуралисты-естественники», вторых – «постмодернистами путаниками». Я считаю, что на второй конференции, как минимум, надо ещ раз это вскрыть и проговорить. Можно в формате игры: первым за претить на Платона ссылаться, вторым на Библера. Самим попытаться реконструировать и показать преимущества того или иного хода.

Я признаюсь, что являюсь сторонником второго хода, и именно его усиливаю. Мы держим дидактику как рамку, как фокус, как очки. В чм позитив этого хода? Даже те люди, которые рассматривают дидактику как рамочную конструкцию, могут начать складывать эту осмысленную рамку. За счт чего? Я поймала три хода на этой конференции, и счи таю, что над каждым из них можно думать. Один ход, в правильности которого я лишний раз утвердилась, такой: взять уже ставшие дидакти ческие понятия! Если одни понятия отменить и придумать другие, их просто наука потом не признает. Кстати, это в каком-то смысле и траге дия самого В.К. Дьяченко. Он стал говорить «коллективный способ обучения», а никто из академической науки ничего не понимает ни про способ, ни про коллективное, ни про обучение. Поэтому решили – «не пущать!» Надо брать такие дидактические понятия, про которые учные не могут сказать, что они их не понимают. Например, обучение. Это же центральное понятие. Надо брать понятия, которые не могут не услы шать все учные. Затем надо это понятие изнутри раздвигать, вводить другие смыслы. Например, обучение рассматривать не как трансляцию, а как освоение нового, потому что трансляция есть освоение плюс ещ что-то. Это я как ход предлагаю, понимая, что у каждого хода есть свои плюсы и минусы.

Второй ход озвучил В.А. Болотов: взять уже ставшие понятия и на чать их сдвигать. Например, раньше дидактика была теорией обучения, а сейчас, поскольку за окном 21-й век, дидактика – это теория образования.

Я могу себе представить, что в Академии начнтся! Для академиков же образование – это обучение плюс воспитание. Как только мы начнм сдвигать понятия, мы сразу попадм в неприятные ситуации: подтягивая дидактику из обучения в образование, мы столкнмся с воспитанием.

Третий ход я вижу в фокусировке новых понятий и терминов. «За бивать» новые термины, писать статьи и ссылаться друг на друга, по скольку мы все находимся в разных местах и принадлежим разным на учным традициям. Новыми терминами ловятся новые смыслы. Есть обучение, есть образование, а мы введм что-то другое. Почему все на чали говорить про событие? Этот термин «ловит» какие-то современные смыслы. И этот термин настолько «поймал» новые смыслы, что все сей час говорят про образовательное событие. Эта фокусировка очень важна именно для нашей конференции. Учитывая, что среди нас находятся су перинтеллектуальные филологи и историки (не будем показывать паль цем, хотя все знают, что это Лобок и Троицкий), пусть они нам притас кивают какие-то понятия, а мы их будем называть и вводить в педагоги ку. Глядишь, и педагогика со временем станет современной.


Итак:

1. Брать старые термины и втягивать в них новые смыслы.

2. Менять одни плохие термины на другие.

3. Глоссарий для новой терминологии.

А.Г. Кузнецова.

Пару слов я хотела бы сказать о дидактике с точки зрения ее функ ции как науки. Может быть, здесь кроется определенный вызов? У лю бой науки есть социальная, когнитивная, преобразующая функция. Мне кажется, вызов кроется в возможности реализации дидактикой преобра зующей функции. Почему? Сможет ли новая дидактика, которая пока больше потенциальная, объяснить то, что сейчас не объясняет дидакти ка «старая»? Будет ли она больше востребована для задач преобразова ния практики, чем дидактика «старая»?

Мы сегодня на дискуссии обсуждали вопрос о том, что дидактиче ское знание не актуально для педагогов, не востребовано, что ситуация актуализации этого знания требует определенного выстраивания специ альных действий. Новая дидактика… будет ли она более актуальной?

Ведь это же парадокс, что фундамент практической профессиональной деятельности не востребуется профессионалами, которые эту деятель ность должны осуществлять. Здесь, мне кажется, вызов кроется в тех, для кого она предназначена. Задача институтов повышения квалифика ции и педагогических вузов в том, каким образом эту дидактическую компетентность выстраивать, каким образом провоцировать актуализа цию дидактического знания. Мы об этом сегодня говорили, но, возмож но, в этом есть и какая-то проблема внутри самой науки. Я очень боюсь быть понятой буквально;

будто я призываю к созданию поп-науки. Но в этом тоже что-то есть.

В.А. Дмитриев.

Дорогие коллеги! Я хотел бы к вызовам обратиться. Вот прошли два дня напряженной работы… Много вопросов, которые так и не остались для меня не раскрытыми. Я сильно хотел услышать разные точки зрения по поводу того, что же такое качественное образование, что такое каче ственное обучение человека, модель человека успешного в неопреде ленном будущем. Мы беремся за дидактические проблемы, так и не по няв, какова конечная цель. Отсюда непонятно, какие инструментарии, куда двигаться. Вопрос самый главный – а что мы хотим вырастить?

Может, от этой печки надо было танцевать? Я инженер, я не понимаю в вашей педагогике ничего. Я как простой человек естественно обраща юсь: «Мне все равно как вы будете там учить. Вы подготовьте моего сына, чтобы он в жизни не пропал. Я вам спасибо скажу». Вот заказ. Я отдам в такую систему обучения своего сына, где мне гарантированно пообещают: мы будем другого качества продукты выпускать, а не то, что сегодня. У нас огромная армия людей с аттестатами и дипломами, а в результате сплошной кризис везде, а кто мешал сегодня задать вопрос:

«А может ли развивающее обучение создать человека, который в прин ципе может принять решение, позволяющее выйти за пределы сложив шихся понятий, и создать условия изменения материального и духовно го мира?» Нам разве не это сегодня нужно? Я думаю, что это. А почему эти вопросы вообще не обсуждались? Я понимаю, что это выходит за пределы чисто дидактики, но это системный подход, который никто в науке не отменял. И этот вызов самый главный, который, может быть, стоит на следующей конференции пообсуждать.

И.С. Барсуков.

Было обозначено два способа движения к единой дидактике. Пер вый. Есть некая общая рамка единства, под которые должны подстро иться все существующие формы и которые никак не могут между собой договориться.

Второй. Есть некий диалог, договоренности. Но в принципе, это од на и та же форма. С точки зрения синтеза здесь ничего не изменилось.

Он принципиально невозможен. Временно можно договориться о ка ких-то позициях, но через какое-то время эти позиции будут опять рас шатаны. И опять эти дидактики или группы, которые их представляют, будут вступать в конфликт (в хорошем смысле). Мы так и не будем иметь единого представления. Возможный вариант синтеза – это поро ждение из единой исходной основы, где порождение идет не за счет внешнего сочетания, механического сочетания неприемлемых друг для друга практик и не сочетаемых в принципе. Так как мы дидактику бу дем все равно строить на наработках, которые уже имеются, сегодня никто не отбросит продуктивный опыт. Поэтому здесь речь идет о свое образной спирали, выведении из единств.

Все дидактики, которые ныне считают, что они дидактики, должны войти в эту единую исходную основу по принципу спирали. Нужно найти за пределами дидактики, а не внутри ее самой, ту исходную осно ву, ту онтологическую предметность, с которой эта дидактика связана внутренне и порождается этой предметностью. Такая предметность – это труд. Это единственная основа, на которой сама дидактика возника ет;

через существенные, необходимые моменты процессы труда порож дается одновременно и человек как личность и, естественно, все образ цы культуры и духовной, и материальной. Только тогда можно понять, как это единство может быть выращено.

В.А. Болотов (в ответ на выступление И.С. Барсукова).

В 106-й школе существовали одновременно «школа диалога куль тур» (С.Ю. Курганов), «РОшные» сюжеты (Л.В. Занков и В.В. Давы дов), хорошие практики традиционного способа преподавания и т.д. Мы мучились, как в этой ситуации удерживать общее пространство? Един ственный язык (кстати, обрывки этого языка и сейчас встречаются) – это СМД – системно-мыследеятельностная методология. Единственный язык, на котором смогли что-то говорить и понимать про эти практики – это язык методологии.

Г.Н. Блинов.

Как я за счет этой конференции начал понимать предмет дидактики?

Вижу два основных предмета дидактики. Первый. Предметом дидакти ки является вопрос о том, как обеспечить взаимосоответствие между условиями учебного процесса, между самим процессом и между резуль татами процесса. Я этот предмет называю институациональным предме том дидактики, так как для меня институция обеспечивается этой связ кой (условия – процесс – результат).

Первый вызов: изменения произошли в самом предмете дидактики.

На мой взгляд, произошла перефокусировка между этими тремя компо нентами в аспекте того, что является объемлющей целостностью по от ношению к другой. Существующая ситуация практики образования со стоит в том, что результат стал объемлющей целостностью (рефлексив но охватывает) по отношению к условиям и процессу, что, например, пятнадцать лет назад еще так не было очевидно.

Теперь вторая предметность дидактики. Здесь понимание предмета дидактики связано с позиционной картой: позиция учителя, позиция ученика. Деятельность учения (конечно, с учетом возраста) начинает рефлексивно охватывать деятельность учителя. Особенно в старших классах. Здесь и появился феномен про образовательную услугу, кото рая означает, что учитель есть средство для движения ученика. На сколько он этим средством является или не является – это отдельный вопрос. Это вызов на языке позиционного расклада.

Для того чтобы ответить на эти вызовы системно и в их взаимосоот ветствии (институционально и позиционно), нужно выйти в онтологиче ское самоопределение. Ну, к примеру, сказать, что для нас предельная идея сущности состоит в идее коллективной мыследеятельности и из этой пози ции мир устроен системно-мыследеятельностно. Тогда, на мой взгляд, возможен диалог и возможно при разнообразии языков удержать смысл.

В.Г. Васильев.

Вернусь к названию конференции. Там наравне с дидактикой стоит качество образования. И мой тезис заключается в том, что это становя щееся понятие и наша задача его построить. Мы его поймем, когда по строим. И поэтому в ответ на призывы: «Дайте мне такого человека и такого», – я до сих пор ни разу не слышал, какого именно. Почему-то здесь цели не ставятся. Для меня значение конференции заключается в том, что я понял, что Дидактика (как одна из действительно научно представляемых сторон педагогики) позволяет свой модельный язык использовать для того чтобы формулировать задачи, связанные с каче ством. Вот это значение для меня самое главное. Может быть, именно в дидактике мы ухватим тот самый язык, модельные представления, на котором формулируются задачи, решения и т.д.

И в заключения про труд. Шутливо: труд сыграл свою роль в развитии человечества один раз и второй раз больше никак не наблюдается такая же его роль. Поэтому, дело, может быть, и не в труде, а в чем-то другом.

Д.И. Карпович.

На этой конференции, я думаю, впервые так широко и объмно идт разговор о проблемах современной дидактики, о проблемах учебного процесса. Это очень важно, поскольку недостаточное внимание к дидак тическим проблемам уже начинает реально проявляться: в политической коньюктуре, в вопросах новой системы оплаты труда, где в основу всего положен только результат, конечный продукт, а учебный процесс неза служенно забыт. Это вызов! Надо поскорее разбираться в наших дидак тических процессуальных единицах, чтобы нам, учителям, платили имен но за нашу работу, за организацию на высоком уровне учебного процесса.

А.В. Козлов.

В информационных письмах о нашей конференции предполагалась связка: есть сейчас модель 2020, программа развития образования 2020, и нужно отвечать на эти вопросы с помощью дидактики. А ведь там гово рится о чем? О том, что надо готовить к жизни в инновационном общест ве, что должно идти инновационное образование, суть которого не копи ровать прошлое, а создавать будущее. Мы, конечно, не могли быть на всех мероприятиях конференции, но почему-то об этом, к сожалению, го ворилось не так уж много. Представляется, что это главный вызов и если мы на него ответим, тогда многие другие вызовы могут сняться.

О.Г. Баландин.

С приходом компетентностного подхода стало ясно, что обучать надо не ради тех предметов, которым мы учим, а ради того, чтобы они сделали вклады в развитие человека.

Нужно попробовать ответить на вопрос, как преподаванием рисования, математики или литературы можно развивать человека. «Хорошая» дидактика – это тот инструмент, который позволит ответить на вопрос, какие области являются действительно развивающи ми и как они так устроены, что выводят человека на новый уровень мышления. Я согласен с Виктором Александровичем Болотовым, что нужно говорить о результатах, но с той правкой, что не всякие результа ты развития мы можем выявить в жестком тесте. Это не отменяет зна чимости тестирования, но качественное сочинение от некачественного мы легко отличим с помощью экспертной оценки. Вопрос только в том, а как так было устроено обучение, что кто-то стал писать качественно, стал понимать качественно, стал думать качественно.

А.М. Лобок.

Мы по-прежнему не очень хорошо умеем теоретически реконструи ровать живую школьную реальность. Мы более успешно работаем в об ласти того, что я называю идеальной дидактикой. Реальная дидактика – это тот реальный педагогический опыт, в котором перемешаны очень разные дидактические приемы, и там встречаются очень сложные и очень эффективные сюжеты. Принципиальный вопрос на будущее – выход из идеальной плоскости в плоскость реального. Опыт работы с реальностью нужно возделывать. Многие учителя ко мне обращались:

мы не умеем говорить про себя, и про нас не умеют говорить. Сущест вует некая педагогическая и дидактическая «немота», в результате чего дидактический язык не улавливает что-то важное и существенное. Не случайно, на мой взгляд, один из стратегических сюжетов конференции был так блестяще провален: сначала мастер-классы, а затем теоретиче ские доклады, которые строятся в пространстве этих мастер-классов.

Подчеркиваю – «блестяще» провален, потому что он показателен: мас тер-классы были интереснейшие, но где мастер-класс и где теоретиче ские доклады? Это общая проблема и серьезный вызов.

А.А. Остапенко.

Полагаю, что один из вызовов – это отношение к той отрасли зна ния, которую мы сегодня обсуждаем, – к дидактике. Когда три года на зад, я защищал докторскую диссертацию, то моя докторская диссерта ция по педагогике была двести какой-то. Вспомним советское опреде ление, доктор наук – человек, создавший новое направление в науке.

Вот в 2005 году защищалось, оказывается, более двухсот.

Сейчас выступал молодой человек и говорит – есть хорошая дидак тика и плохая дидактика. Так вот, по отношению к биологии не можем сказать, хорошая она или плохая. Как только мы переходим к понятию хорошая или плохая – кончилась наука. Самый большой вызов в том, что к дидактике нет отношения как к науке, и нам поделом за то. Пред ставьте себе профессора биологии, который выходит и говорит: «Я при думал новую систематику животных. Животные могут быть: зеленые, прыгающие и живущие в Африке». А его спрашивают: «Зеленые не мо гут жить в Африке?» Он: «Могут». Знаете, в учебнике современной ди дактики один из уважаемых наших авторов пишет: «Виды обучения: а) развивающее, б) дистанционное, в) индивидуальное». В другом учебни ке дидактики написано: «Формы организации обучения: а) урок, б) лек ция, в) семинар». Вчера Татьяна Михайловна Ковалева цитировала профессора Стечкина: «Все науки делятся на естественные, неестест венные, противоестественные и сверхестественные». Причем к проти воестественным он относил научный коммунизм и астрологию. Я очень не хочу, чтобы наша дидактика попала в противоестественные, но пока она попадает именно туда. Потому что любой естественник, когда смотрит нашу классификацию, говорит: «Ребята, у вас с головой-то в порядке? Вы теорию множеств читали? Любое элементарное требова ние к классификации состоит в том, чтобы подмножества не пересека лись, а сумма давала целое». Вот с этого бы начинать.

У меня два конкретных предложения. Вчера Татьяна Михайловна говорила: нормированные и ненормированные знания. Пока наша ди дактика находится в области ненормированного знания и незнания. Вот первое, о чем я предлагаю договариваться – о терминах, помня элемен тарные требования к науке. Определиться, что такое обучение, что та кое учение;

как называется тот процесс, когда я другому объяснял, то и сам понял. В полноте образовательного процесса необходимо разби раться и научно, а не около, то есть всякими словесными манипуляция ми. Иначе мы будем говорить о плохих и хороших дидактиках, о реаль ных и идеальных дидактиках.

И второе. Я представляю издательство «Народное образование», яв ляюсь главным редактором журнала «Педагогическая техника», член редколлегии «Школьных технологий». Я готов с Алексеем Михайлови чем Кушниром предоставлять страницы журнала для обсуждения наше го вопроса.

В.А. Адольф.

Хотелось бы поддержать предыдущего оратора и сказать о Стечки не. Он еще говорил следующее: «Вы откуда? – Из Красноярска. И вы собираетесь двигать науку вперед? Науку вперед вы не можете двигать, а назад мы вам не дадим. Вы ее только можете раскачивать».

А.Б. Воронцов.

Я хотел бы поблагодарить организаторов конференции. Это очень своевременная конференция. Она появилась в тот момент, когда идет подготовка нового федерального стандарта. В чем его принципиальная особенность? Впервые в стандарт включены условия. Всегда в стандарте были результаты, цели, содержание, но не входили условия. Но, к сожа лению, в его проекте под условиями понимают материально техническую базу, санитарно-гигиенические требования, помещения. Так вот, что для меня есть дидактика в результате этой конференции? Абсо лютно согласен с Виктором Александровичем Болотовым про дидактику образования, потому что фактически дидактика – это условия качествен ного образования. Если будет грамотная дидактика, будет качественное образование, т.е. другое содержание, формы, методы будут задавать но вое качество образования. А то получается, что мы заявляем, что нам нужен инновационный человек, новые компетентностные результаты, а условия остаются те же самые. Мы находимся в начале начал, и резуль татом конференции должно быть движение в сторону условий.

И последнее. Часто конференция проходит, и про нее забывают до следующей. Например, в апреле «Педагогика развития» прошла – до следующего апреля расстались, и все стоит на месте. Нужно сделать так, чтобы подготовка к следующей конференции началась сразу же по сле окончания этой. Надо наметить до следующего января, какие дела нам нужно сделать для того, чтобы подготовиться к будущей конферен ции. Предположим, презентация нового журнала состоялась бы в январе 2010 года. В течение года на сайтах, через журнал начинаем все вопро сы обсуждать, готовиться к 2010 году.

П.А. Сергоманов.

Самое главное – это то, что Александр Михайлович Лобок сказал:

для этой подготовки нужно делать отборочные туры мастер-классов, каким-то способом втянуть реальную часть дидактики в идеальную, чтобы связь была.

Ю.Л. Троицкий.

Давайте сделаем страницу у вас на сайте по поводу тезауруса. Воз можно бы было начать с публикации словника. Все будут добавлять свои предложения в этот словник, а потом начнут формироваться статьи.

П.А. Сергоманов.

Спасибо. Мы это сделаем средствами «Википедии». Я думаю, это будет наиболее адекватная форма.

Ю.Л. Троицкий.

Спасибо огромное, потрясающая организация. Забота о гостях, о приезжих. Огромное спасибо.

А.Г. Кузнецова.

Я впервые участвую в конференции, которая не просто «тусовка», а которая дает продукт, которая так продвигает, так вдохновляет, застав ляет думать, двигаться дальше. Очень благодарна участникам и органи заторам за такое содержательное общение. У меня одно предложение – я еще хочу к вам приезжать. Спасибо.

П.А. Сергоманов.

Я благодарю Министерство образования и науки Красноярского края за то, что оно предоставило такую финансовую, организационную и ма териально-техническую, и моральную поддержку, позволившую провес ти эту конференцию. И, конечно, я благодарю всех нас. В целом событие удалось! Следующая конференция состоится 14-15 января 2010 года, в год учителя. Спасибо, всего доброго!

МЕМОРИАЛЬНОЕ ЗАСЕДАНИЕ М.А. Мкртчян ВКЛАД В.К. ДЬЯЧЕНКО В СОЗДАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ Итак, методологические основы дидактики Виталия Кузьмича Дьяченко.

Дьяченко исходит из нескольких методологических принципов.

Первый в том, что процесс обучения – материальный процесс! А это значит такой процесс, в котором существуют объективные законы раз вития, и исторически обучение проходит через свои определнные ста дии развития. В последующих исследованиях он выделяет три истори ческих стадии развития. До Коменского был индивидуальный способ обучения, после Коменского – групповой способ обучения, далее будет коллективный способ обучения. В этих названиях проявляется сущно стное обобщение. Например, групповой способ обучения… Это сущ ность, а проявления этой сущности могут быть разные: любая концеп ция классно-урочного обучения – это проявление группового способа обучения, лекционно-семинарская система – это другое проявление той же самой сущности – группового способа обучения. Понятие «группо вой способ обучения» ухватывает сущность того обучения, которое се годня распространено в мире везде и всюду. Конечно, в Америке, Анг лии, Франции существуют разные концепции обучения, но все они ис ходят из одной сущности – группового способа обучения. Вот это явле ние, что человеческое общество организует какой-то способ обучения на некоторый период времени, и что в эту эпоху проявляется одна сущ ность, это не выдумка Дьяченко. Это реальный факт, факт истории.

Следующий методологический ход Дьяченко. Если мы заметим объ ективные закономерности перехода от одной стадии к другой, то у нас появляется версия, предположение о следующей стадии развития. Сле довательно, Виталий Кузьмич должен был исследовать эмпирический материал (проявления) индивидуального способа обучения, проявления группового способа, чтобы ухватить закономерность перехода.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.