авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная ...»

-- [ Страница 3 ] --

Если посмотреть с теоретических позиций, то именно здесь был ос новной вклад Дьяченко, а именно: понятие «общие организационные формы обучения». До него этого понятия не было. Было понятие «орга низационная форма», и основной организационной формой обучения был урок. Виталий Кузьмич был вынужден вводить понятие «общие ор ганизационные формы» и конкретные организационные формы. Кстати, его первая книга, изданная в Красноярске, так и называется «Общие ор ганизационные формы учебного процесса». Сегодня уже во многих на учных трудах (и в учебниках педагогики) это понятие широко исполь зуется (у Скаткина, Алексюка, например). Понятие организационных форм обучения уже вошло в дидактику как программный материал. Это признают практически все дидакты.

Отметим это как первый вклад Дьяченко в развитие дидактики. Ор ганизационных форм обучения четыре: индивидуальная, парная (пары постоянного состава), групповая и коллективная. Каждая форма как-то проявляется. Например, индивидуальная может проявиться через само стоятельную работу ученика, парная форма встречается в виде диалога «учитель – ученик», «научный руководитель – аспирант» и т.д., группо вую форму просто я сам сейчас демонстрирую, когда направляю свой текст одновременно многим людям (группе людей), и коллективную форму можно наблюдать, когда люди работают в парах сменного соста ва. Сегодня это достаточно хорошо знакомая форма для многих присут ствующих. Сам термин «общение в парах сменного состава» впервые предложил Скаткин. Когда Виталий Кузьмич в сво время попытался опубликовать статью в журнале «Вопросы философии», редактор пред ложил называть эту структуру общения как «естественное общение». В этом названии была доля истины, поскольку сам Дьяченко считал об щение в парах сменного состава самой распространнной формой в жизни людей, преобладающей над другими, и, по большому счту, дей ствительно, естественной.

Второй вклад. Организационные формы общения мы можем считать основными базисными реперами. Дьяченко заметил, что на основе этих форм можно построить цельный способ обучения. В ходе анализа исто рического и эмпирического материала он заметил, что при индивиду альном способе обучения использовались только две первые формы – индивидуальная (самостоятельная работа ученика) и парная (репетитор ство, обучение один на один). Сущность индивидуального способа обу чения в том, что всегда используются только эти две общие формы, а как они используются конкретно, в этом существовало большое много образие, и разные концепции могли быть. При групповом способе обу чения, который пришл на смену индивидуальному, Коменский в каче стве ведущей организационной формы обучения добавил к первым двум групповую организационную форму.

В.К. Дьяченко заметил, анализируя эмпирический материал, что ко гда добавляется какая-то организационная форма обучения в качестве ведущей, то возникает принципиально новый способ обучения. Он за метил, что переход от индивидуального способа обучения к групповому осуществился через добавление групповой организационной формы обучения в качестве ведущей. Если мы сейчас попытаемся дать объяс нение многим явлениям, а именно: почему класс такой, почему урок та кой, почему одновозрастные классы, почему программы такие одно маршрутные, то это вс объясняется ведущей, приоритетной ролью в учебном процессе групповой организационной формы обучения. Более того, весь пафос Коменского состоял в том, чтобы показать, что на ос нове этой организационной формы можно реализовать целостный про цесс обучения.

Как рассуждает Виталий Кузьмич дальше? Здесь уже эмпирические факты не работают, их просто нет. Надо работать в мыслительном про странстве. Если такая закономерность существует, то можно мысленно предложить версию – сделать такой же ход – добавить в качестве веду щей в существующий групповой способ коллективную организацион ную форму! Работает метод восхождения от абстрактного к конкретно му: взяли эмпирику, вышли на сущность, ухватили способ проявления сущности. После этого мы можем понять, какие конкретные проявления этой сущности могут быть. И уже не важно, есть эти проявления в на стоящей практике или нет. Мы мысленно ухватили множество этих проявлений. Дьяченко работает прямо по этому способу: вышел на сущность перехода (добавление новой организационной формы в каче стве ведущей), нашл сам ход – включить в качестве ведущей коллек тивную оргформу. Посмотрите, строится идеальный объект! Это работа в мышлении, это абстрактная работа. Почему я и говорю, что В.К. Дьяченко действительно создал основы дидактики, поскольку он работал по основным принципам методологии. Сначала надо построить идеальный объект. Дальше начинаем логически рассуждать: что это может означать, как этот идеальный объект может проявиться? Начина ется построение разных концепций. Теперь надо эти концепции практи чески реализовать. Появляются технологии, методики и т.д. Хотя по жизни В.К Дьяченко и не был сильным методологом, но мне сейчас прекрасно видно, как работало его мышление. Это образец методологии построения будущего! Он был последовательным учным, и на этом шаге не останавливается.

Очередной вклад: В.К. Дьяченко разрабатывает 8 принципов коллек тивного способа обучения (в дальнейшем он их называет полными прин ципами дидактики). Как эрудированный философ, он вынужден был до казывать необходимость этого перехода (от группового способа обуче ния к коллективному способу обучения), чтобы это не было капризом учного. Чтобы обосновать необходимость перехода, он ставит вопрос: в чм объективные противоречия группового способа обучения, по какой необходимости человечество рано или поздно должно отказаться от это го способа? Ему удалось оформить 4 объективных противоречия группо вого способа. Я здесь хочу комментировать вс-таки мыслительный ход В.К Дьяченко. Посмотрите, как он думает: может плохо учитель рабо тать, могут быть учебники плохие, могут быть программы несовершен ными и т.д., но эти факты не могут быть основанием для отказа от груп пового способа обучения. Это основания для его улучшения, модерниза ции. Для того, чтобы отказаться от группового способа обучения нужны объективные противоречия;

противоречия, которые объективно присущи ему независимо от человека. Я знаю, как дидакты обсуждают вопрос противоречий… Там нет дидактики, там просто дань уважения филосо фии. Сегодня модно рассуждать о противоречиях. Реально дидактиче ский аспект педагогической практики обсуждал только В.К Дьяченко!

Это написано в книгах, факт налицо. То, что я говорю, это не стремление выдать желаемое за действительное, это реальный факт!

Казалось бы, достаточно, ну что ещ: идеальный объект построен, противоречия указаны, принципы оформлены. Сиди, да почивай на лав рах. Нет! Он хочет это осуществить на практике. Это его сильная сторо на, всю свою жизнь он практиковал: преподавал в школе, преподавал в ВУЗах. И где бы он ни работал, он старался работать на основе своих взглядов. Он просто обожал методику Ривина (методика поабзацной проработки текстов в парах сменного состава). В зале есть люди (Л.В. Бондаренко, В.А. Болотов), которые, думаю, помнят этот факт. Но в то же самое время он создат технологию организации коллективных учебных занятий (известная организация взаимодействия учащихся по вертикали), где уже от методики Ривина практически ничего не оста лось. И назвал это – новая педагогическая технология. Я спрашиваю:

«Где методика Ривина, которую Вы считаете универсальным средством и так ей преданы?» Он спокойно отвечает, что в новой технологии ме тодика Ривина просто переходит в разряд дополнительных средств.

Уже будучи известным дидактом практически на всех уровнях лест ницы абстракций (см. схему 2, пленарного доклада), тем не менее он разрабатывает дидактический материал. Работая в своей базовой 21-ой школе Красноярска, он разрабатывает методические рекомендации по математике с полным набором дидактического материала. Ему было уже за 70, но он лично пошл преподавать математику. В свом сооб щении я хотел показать, что любой ход Виталия Кузьмича Дьяченко был ключевым. Именно для этого я старался расположить его вклады в дидактику в определнной связке. Удалось мне это или нет, это уже другой вопрос.

Вопрос из зала (В.А. Адольф): Насколько вы уверены в том, что в новом способе обучения ведущей должна быть именно коллективная оргформа, а не какая-нибудь другая?

М.А. Мкртчян.

Конечно, умозрительно можно выделить три подхода: 1) из трх форм (индивидуальная, парная, групповая) делать ведущей групповую (как и сделал, собственно, Коменский), 2) из этих же форм выделить ве дущей парную, 3) и наконец, можно взять за основу индивидуальную оргформу. Кстати, на практике такие попытки были. Вспомните хотя бы Белль – Ланкастерскую систему, Дальтон – план, подход Монтессори.

Но выжил только групповой способ обучения, где групповая оргформа является ведущей. То есть ведущей должна быть новая оргформа, кото рая добавляется к уже существующим. Именно поэтому В.К. Дьяченко в новом способе обучения ведущей делает коллективную оргформу.

Именно она (новая оргформа) добавляется к существующим трм. Во обще, идея привлечения самих детей к сотрудничеству в учебном про цессе всегда витала в воздухе, но именно Ривин свою находку (пары сменного состава) впервые стал использовать на практике в начале 20 ого века. Не вс было так безоблачно, известно высказывание самого Бухарина: «Дети рабочих и крестьян никогда не будут танцевать под ривинский хоровод». У Ривина было немало последователей, все это из вестные личности. Но В.К. Дьяченко единственный, кто сумел обратить внимание на эту находку и выйти на теоретический уровень обобщения.

Во всм мире сегодня господствует групповой способ обучения в смыс ле способа построения, организации обучения (оставим пока содержа ние, цели и т.д.). Пятьсот лет так учим, никто не возмущается! Никто не говорит, а почему только так? Коллективный способ обучения – это бу дущее практики образования в смысле сущности способа организации, а вот концептуальные решения могут быть разными. Такую же картину мы имеем и сегодня. Сущность одна – групповой способ обучения, а концепций реализации несколько: в школе – классно-урочная система, в ВУЗе – лекционно-семинарская. Многообразие концептуальных реше ний сохранится и в будущем, но суть будет другой – коллективный спо соб обучения. Другого варианта нет. Правда, каждый по-разному будет включать коллективную форму в качестве ведущей, учитывая возрас тные особенности, специфику учреждений, специальности и т.д. Это уже место для творчества, для разработки разных концептуальных кон струкций и дальнейшей реализации.

В.А. Болотов.

Я в сво время тоже пытался заниматься КСО. Я помню, мы даже с Мануком Мкртчяном и Сергеем Знаменским задачки составляли по ма тематике. Но потом команда Давыдова переманила меня в РОшные сю жеты. Виталий Кузьмич – это светлый человек, который и жизнь про жил светлую. Я бы сейчас хотел добавить два момента. Сам Дьяченко всегда говорил, что не надо из него делать только технолога. «Я – ди дакт,» - всегда добавлял он! Кстати, Манук Ашотович Мкртчян сделал блестящий доклад о вкладе Виталия Кузьмича Дьяченко в развитие ди дактике. Неплохо было бы этот доклад надлежащим образом оформить, и я попробую посодействовать, чтобы его напечатать в центральных из даниях. Я, конечно, не Бог весть какой специалист в области дидактики, но вчера об этом говорил, и сегодня обращаю ваше внимание, что на ГСО (групповой способ обучения) был заказ. ГСО – технологический ход, и он был заказан потребностями того времени. Сейчас – потреб ность в КСО (коллективном способе обучения).

Эта потребность ещ не оформлена надлежащим образом, но глав ный вызов в чм: работодатели предъявляют свои претензии – выпуск ники не умеют работать в командах. Сейчас работа в командах, коллек тивное взаимодействие начинает проявляться в методе проектов: там появляется коллективно распределнная деятельность, там появляются сюжеты непосредственного обучения участников кем-либо из числа своих коллег. Но сегодня нет пригодных методических материалов для организации проектных подходов. В сегодняшней ситуации есть один сюжет, где без организации коллективного взаимодействия вряд ли можно прорваться. Это малокомплектная сельская школа! Через что можно прорваться? Через тьюторство? Может быть, но самым надж ным ходом является создание разновозрастных учебных групп. Согла сен, что за КСО наш завтрашний день, это веление времени, это потреб ности общества, но и сегодня есть ситуации, где без идей КСО уже не обойдшься. Я думаю, вс, что сегодня делает Ассоциация КСО, что де лает Красноярский край в этом направлении, это лучшая память о Вита лии Кузьмиче Дьяченко.

Д.И. Карпович.

Ровно год нет с нами Виталия Кузьмича, этого удивительного чело века. Я, наверное, был одним из последних, кто побывал у него в боль нице, разговаривал с ним. До сих пор помню его фразу: «Завтра может не быть…» Фраза страшная по своей сути. Нам уже не узнать, что он имел в виду. Но «завтра» его научной концепции, «завтра» его практи ческой деятельности реально есть. Это «завтра» уже рассветает, по скольку во многих школах, во многих учебных классах его идеи просто реализуются на практике.

В докладах часто звучало, что КСО – дело будущего, надо занимать ся строительством этого будущего. А я вспоминаю себя в 1989 году, ко гда впервые в 141-ой школе начал непосредственно реализовывать идеи КСО в обычной массовой школе…Получается, что я уже 20 лет зани маюсь этим будущим. Какое же это будущее, если оно уже составляет весомую часть моей жизни! И не только моей.

Виталий Кузьмич всегда был открыт для общения. Сколько себя помню, мы постоянно с ним ругались;

или, выражаясь более культурно, научно спорили на повышенных тонах. Я критиковал его знаменитую «лестницу» или «вертикаль» (методика Дьяченко), и одновременно вос хищался мастерски подготовленными для работы опорными конспекта ми. Он меня критиковал за методики работы по «горизонтали», что, по его мнению, тормозит переход на разновозрастность. Я только теперь понимаю, кто был В.К. Дьяченко в то время и кто я;

величины несопос тавимые. Но это не мешало нам общаться. Для него это не было нонсен сом, для него это в порядке вещей: вот так, на короткой ноге разговари вать о серьзных вещах;

принимать критику в свой адрес, защищаться, атаковать. Это был его стиль. Я мог с ним встретиться у себя в школе, мог запросто приехать к нему домой в Академгородок, мог остановить его в коридорах ИПК. Он всегда находил время для общения. Я бы ска зал, что у него была деловая хватка: он был очень жаден до общения, до своей работы. Более того, он сам предлагал встретиться, что-то обсу дить. Я всегда буду гордиться тем, что Виталий Кузьмич называл в сво время меня одним из лучших своих учеников!

Конечно, за эти годы я многому научился в аспекте коллективных учебных занятий, многое знаю. Но мне нет необходимости держать в голове массу тонкостей, нюансов учебного процесса, зависящих от об становки, ситуации, целевых установок. Но я всегда держу в голове не сколько общих методологических принципов, с высоты которых, как на ладони, видна конкретика. Например, принцип «три В»: взял – воспро извл – внедрил, что я называю цепочкой познания! Другими словами, акт взятия содержания для меня всегда состоит из трх частей: сначала надо что-то взять, понять (послушать учителя, прочитать самому в кни ге), затем необходимо это понятое в обязательном порядке воспроизве сти (ответить учителю, порешать задачи, применить свои первоначаль ные знания;

кстати сам В.К. Дьяченко называл это принципом безотла гательного воспроизводства полученных знаний), и, наконец, научить другого тому, что сам знаешь. Только тогда, после обязательного про хождения всех этих трх участков, можно считать процесс собственного познания завершнным. Только сейчас, обладая определнной методо логической подготовкой, я понял одну простую вещь: чем выше уро вень абстрактного обобщения, тем лучше видны конкретные проявле ния сущности в реальной жизни!

Спасибо, Виталий Кузьмич, что Вы были с нами, что нас, Ваших по следователей уже очень много, что очень многое из Ваших идей реаль но воплощается в жизнь. И эта великолепная конференция, эти умней шие люди, эта уважаемая публика – яркое тому свидетельство! Я как-то давно написал в честь В.К. Дьяченко следующие строки:

Да, КСО звучит как выстрел, Как вызов миру на дуэль!

Его идеи, мысли, смыслы Уже давно попали в цель!

Думаю, что время подтвердило правильность этих строк!

ДОКЛАДЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДИСКУССИЙ 1. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ И.С. Барсуков ОБЪЕКТИВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ Кризис концепций современного образования обусловлен, прежде всего, отсутствием объективных представлений о происхождении и сущности образовательного процесса. Это ставит перед теоретиками от дидактики непреодолимые методологические барьеры и лишает их пер спективы разрешить проблему качества образования, а перед практика ми, в свою очередь, при отсутствии чтких критериев эффективности педагогической деятельности, встает проблема невозможности предви дения ближних и дальних последствий своего труда. Вместе с непре кращающимися реформами вся система образования уже много лет на ходится в состоянии отраслевой нестабильности, выражающейся, преж де всего, в несоответствии реального результата всей отрасли постав ленным целям и затратам.

Одной из главных проблем, сдерживающих продвижение в направ лении раскрытия природы образовательного процесса и создания кон цепции нового качества образования, выступает неумение, а иногда и нежелание, теоретиков выйти за пределы определений специфики педа гогической деятельности и рассматривать образовательную деятель ность в е внутренней необходимой взаимосвязи с экономическими процессами. И хотя уже стало очевидным, что сфера образования суще ственно пересекается с экономической сферой современного общества, вс же в этом вопросе «учная рефлексия» не поднимается выше кон статации внешней рассудочной связи между ними. Благополучно про ходя мимо того факта, что связь образовательной деятельности с эконо мическими процессами возникла и развивалась с тех пор, как возникли первые сообщества людей, теоретик теряет видение исторической и, следовательно, логической перспективы раскрытия природы образова тельной деятельности. В таком случае теоретик способен только реги стрировать вс новые и новые характеристики экономического разви тия, утверждающиеся в информационном обществе, но понять каковы механизмы смены образовательной парадигмы, в связи с глубокими структурными изменениями в сфере занятости и росте профессиональ ной мобильности работников, ориентирующими субъекта на постоянное обновление и развитие знаний, теоретику от дидактики не под силу. Для него необходимая связь процессов в сфере экономики и процессов в сфере образования так и остатся скрытой, ибо он имеет перед собой проблему в сложной форме, прежде, чем рассмотрел е в простой.

Тем не менее, даже простое указание на глубинную внутреннюю взаимосвязь образовательного процесса с продуктивной деятельностью человека – трудом, позволяет обнаружить то, что образовательный про цесс есть существенное условие процесса труда, является его разновид ностью и разрешает глубинное противоречие процесса труда.

Поскольку труд, прежде всего, деятельность целесообразная, то уже в процессе осуществления цели выявляется действительная роль обра зовательного процесса в воспроизводстве как общественного организма в целом, так и отдельного индивида. Выглядит это действительно про тиворечиво, но только противоречия эти – есть объективные противоре чия процесса труда:

Индивид в процессе образования (формирования цели) берт мир таким, каков он есть, но как реализующий цель стремится к тому, чтобы изменить мир.

С одной стороны, мир предпослан, с другой – индивид, занятый трудом, стремится снять предпосланное, выйти за его пределы.

Деятельность одновременно зависит от внешнего содержания – объективного, и в то же время труд начинается с индивидуального дей ствия – субъективного.

Общественная цель есть первое и сущность. Отдельные индивиды должны делать себя всеобщими путм отрицания самих себя, путм подчинения общественным целям. Общественная целесообразность предшествует им, она абсолютно налична для них.

Как видим, существенным в отношении родового опыта к индивиду альному сознанию выступает первичность родового, и, как следствие, при передаче исторически значимого родового опыта, который всегда требовалось передать с наименьшими искажениями и потерями, что придавало образовательному процессу характер консервативной и даже догматичной деятельности, напротив, сущность процесса труда или не посредственной самореализации индивида заключена в постоянном стремлении выйти за пределы уже известного, получить новый опыт.

Для традиционных типов обществ такое отношение есть необходимая норма и даже основа выживания, поэтому традиционные способы трансляции культуры (простое воспроизводство информации) долгое время успешно разрешали объективное противоречие осуществления цели, пока не наступила эпоха информационного общества.

Но противоречие, присущее процессу труда в эпоху информацион ного общества, никто не отменял, оно теперь стало внутренним проти воречием образовательного процесса, поскольку он в современную эпо ху расширяется до масштабов всей жизни человека. Образовательная деятельность на современном этапе развития общества и в действитель ности должна получить такие взаимоисключающие характеристики, как-то: подчиннность внешнему материалу и в то же время самостоя тельность действия в нм, беспримесное восприятие материала, и в то же время порождение новых смыслов, самотождественность деятельно сти и постоянный выход за пределы.

Если выше обозначенные противоречия образовательного процесса соединить со схемой, выражающей простые моменты процесса труда:

предмет труда, собственно процесс труда и субъект труда, – то для со временной дидактики можно выделить три группы проблем, с которыми теоретики от дидактики пока не справилась:

1. Ограниченное отношение к логической природе знания, выражен ное в разобщнности содержания и формы.

2. Отношение к организации образовательной деятельности только как к специфически психолого-педагогической деятельности, без учта всеобщих определений процесса труда.

3. Отношение к субъекту только как заказчику и потребителю обра зовательных услуг. Эксплуатация его специфически индивидуальных особенностей, вместо ориентира на развитие универсальной способно сти – мышления.

Литература 1. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М: Наука, 2000 – 495с.

2. Гончарук А.И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса): Монография. Изд-во КГУ. – Красноярск, 2002. –68с.

3. Ильенков. Э.В. Философия и культура. – М: Издательство полити ческой литературы, 1991 – 464с.

О.Ю. Жилина СОБЫТИЕ И СОБЫТИЙНАЯ ПРЕДМЕТНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Начиная с 70-х гг. прошлого века советскими дидактами выстраива лась теория содержания образования («Дидактика средней школы», 1975;

«Теоретические основы содержания общего среднего образова ния», 1983;

Краевский В.В., 2003). Предполагалось, что школьники должны освоить базовые составляющие культуры, представленные в форме социального опыта, а именно: опыт познавательной деятельно сти, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт твор ческой деятельности, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (в формулировке 2003 г.).

Оформление в отечественном образовании идеологии компетентно стного подхода, в том числе дискуссия о возможности освоения детьми «надпредметных» и «межпредметных» элементов культуры, «универ сальных умений», а также попытки, в рамках личностного и индивиду ального подходов, включить в понятие содержания образования катего рии индивидуального опыта, личной истории (С.А. Смирнов, 1997), за ставляют современных ученых, последователей классической отечест венной дидактики, иначе взглянуть на структуру содержания образова ния и само исходное понятие «содержание образования». Сотрудниками Института теории и истории педагогики РАО предложено ввести в тео ретический аппарат дидактики новое понятие – «предметность образо вания». Предметность понимается как ключевая характеристика содер жания образования, которая определяет «вектор», «обобщенный способ отбора содержания образования» (И.М. Осмоловская, 2008) на основе базовых ценностно-методологических ориентаций проектировщиков образовательной системы. Т.е. предметность – своеобразный фильтр в отборе культурного содержания (включая различные типы знания и практик), предназначенного для освоения учениками, она определяет фокус, срез культуры, из которого формируется содержание образова ния. Благодаря понятию предметности оказывается вскрыт опосредо ванный характер связи культуры и содержания образования.

С точки зрения теории, в образовании возможно столько типов предметности, сколько существует основных дидактических подходов, в которых в концентрированном виде представлены базовые педагоги ческие ценности и цели. Информационно-знаниевому подходу соответ ствует знаниевая предметность, компетентностному – компетентност ная. В культурологическом подходе (в понимании советских дидактов) предметностью является адаптированный социальный опыт, в личност но-деятельностном – элементы культуры, которые смогут обеспечить процесс самопознания, саморазвития и самоопределения личности в различных видах человеческой деятельности.

Мы предлагаем обсуждать совершенно особую – событийную пред метность образования.

В Большой советской энциклопедии событием называется происше ствие, важное явление, происшедшее в общественной или личной жизни.

Личный аспект события своеобразно раскрыт в философских сочи нениях постмодернизма. По Хайдеггеру (1991), событие представляет собой единство двух начал – Бытия и Времени, и именно в событии че ловек способен к осуществлению, вычленению себя в Бытии. Событие рассматривается философами также как «точка сгиба», поворотный пункт. В аспекте мышления, вне времени и пространства, событие есть смысл. Михаил Бахтин подчеркивал диалогическую природу события, когда событие возможно лишь как со-бытие.

В авторской коммуникативной дидактике (Ю.Л. Троицкий, В.Ю. Тюпа) урок рассматривается как коммуникативное событие, или, точнее, коммуникативная ситуация, в которой возможно событие обще ния, если участникам коммуникации через взаимное предъявление, ос воение, развитие смыслов удастся выстроить процесс понимания. Авто ры концепции подчеркивают, что урок, потенциально, – событие, но дей ствительно станет им лишь в случае выявления и соотнесения различных точек зрения по поводу учебного материала, бережного вчитывания в тексты, уважительного диалога учителя, учеников друг с другом.

Характеристика урока как коммуникативного события опирается в первую очередь на теорию речевой деятельности и, отвечая задаче, поставленной разработчиками коммуникативной дидактики, носит вме сте с тем ограниченный характер по отношению к процессу образования в целом.

Мы предлагаем рассматривать событийность в образовании и обу чении как противоположность отчужденности. Событийное образова ние – это образование, в котором учеником удерживаются смыслы и контексты образовательной деятельности, и при этом сам процесс обра зования воспринимается как значимый и захватывающий. Образова тельное событие – ситуация, которая переживается и осознается челове ком как значимая (поворотная) в его собственном образовании. В таких ситуациях человек изменяется по значимым с точки зрения образования параметрам, обретает новые знания, наращивает компетентности, спо собности, собственную субъектность (список можно продолжить), вы нужден менять стереотипы действий. При этом человек является актив ным участником происходящего, глубоко его переживает и сам оцени вает его как событие в своем образовании. Ядро событийной предмет ности – мотивы самоопределения, саморазвития, собственного жизне строительства.

К характеристикам педагогической работы с событийным типом предметности относятся:

опосредованное педагогическое управление, направленное не на процесс и результат, а на создание условий деятельности ребенка, груп пы, сообщества;

реализация технологического подхода в образовании, когда техно логия понимается как устойчивое, воспроизводимое сочетание педаго гических условий и средств (использование технологий открытого об разования);

реализуется не обязательно в институциональной форме особая позиция педагога («кто знает, что случится?»);

осознанное педагогическое использование трех групп ресурсов:

культурных (ставшего социального опыта), социальных (реальных лю дей и сообществ), антропологических (индивидуальных особенностей интеллекта, стиля деятельности и т.п.) Характеристики образовательного события как дидактической единицы:

«актуальная культуросообразность» – наличие культурного прото типа и одновременно поддержка в среде и укладе образовательного уч реждения и местного сообщества, как правило – публичность;

полидеятельностная, «многослойная» структура, обязательное включение коммуникации;

возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов, для чего используются: игра, диалог, экспертиза, групповая работа, метод проектов, погружение, образовательное путешествие, эв ристическое обучение и т.д.;

«укрепленность во времени» – событие может состояться лишь в продолжение и в преддверии чего-то.

Мы полагаем, что образовательное событие должно быть пиком, кульминацией в решении образовательных задач, которое содержатель но и организационно выходит за рамки учебного процесса и достаточно длительно (соотносится с масштабом учебного/календарного года).

Наиболее полно эти три типа ресурсов представлены в технологии тьюторского сопровож дения, которую разрабатывают томская и московская тьюторские группы под рук-вом проф. Т.М.

Ковалевой.

Ожидание и подготовка образовательного события выступают в роли привлекательной перспективы и обеспечивают особую, сюжетную, ор ганизацию событийного предмета.

Наибольшую актуальность событийная организация образования, в нашем понимании, приобретает в работе с учащимися юношеского воз раста, когда обучение в форме уроков теряет способность увлекать за собой повзрослевших учеников, и на первое место выходят факульта тивные (клубные) занятия (Н.П. Васильева, 2007).

Список вопросов, на которые еще предстоит ответить при изучении феноменов событийной предметности в образовании и их теоретиче ском осмыслении:

Чем событийная предметность в образовании отличается от зна ниевой, компетентностной и других?

Как измерить событийную предметность?

Каков педагогический дискурс, адекватный этой предметности?

Как существуют «событийные предметы» и образовательные со бытия в разных школьных возрастах?

Какие существуют ограничения и фетиши в работе с событийной предметностью в образовании?

Литература:

1. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной ди дактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Дани лова, М.Н. Скаткина. М., «Просвещение», 1975.

2. Динамика юношеского возраста: учебное пособие/Н.П. Васильева.

– Красноярск: Сибирский федеральный ун-т;

Ин-т естественных и гума нитарных наук, 2007. – 103 с.

3. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ.

высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Осмоловская И.М./Основные тенденции развития дидактики: про блемы и перспективы предметности обучения: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции/Под ред. Е.О. Ива новой. Сост. Н.В. Мунина. – М.: ООО «Образование 3000», 2008. – С.137-142.

5. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры) – Новосибирск: АО «Офсет», 1997.

6. Теоретические основы содержания общего среднего образова ния/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983.

7. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. – М., 1991.

В.А. Дмитриев МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ Современный уровень социально-экономического развития и ускоре ние темпов научно-технического прогресса требуют от человека много уровневой и разнонаправленной подготовки, позволяющей с минималь ными издержками адаптироваться и успешно развиваться в стремительно меняющемся мире. Сегодня общество, как никогда остро, нуждается в инициативном, деятельном, созидательном, творческом человеке, спо собном принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях.

К удовлетворению этих требований традиционно сложившаяся сис тема общего образования оказалась не готова. Поэтому необходимо пе реосмыслить и изменить ее роль, место, функции, цели и задачи.

В настоящее время все больше утверждается мысль, что образование из способа просвещения человека должно превратиться в механизм раз вития творческой личности, способной самостоятельно определять и изменять свою жизненную стратегию и практически использовать по лученные знания для совершенствования систем и процессов реальной действительности.

Развитие общества зависит от постоянного прироста новых знаний, направленных на совершенствование материальной и духовной культу ры. Объективно это обусловлено изменением требований человека к уже существующим системам в связи с постоянно возрастающими его потребностями. Согласование во времени возрастающих потребностей с возможностью их практического достижения и есть способ выживания и развития человеческой цивилизации. Без появления новых знаний достичь этого согласования невозможно. Поэтому, постоянная генера ция новых знаний – главный производственный процесс человечества.

Осуществление этого процесса во многом зависит от качеств самого че ловека, его способности целенаправленно перерабатывать несистемати зированные информационные внешние сведения в объективно новые знания. Здесь речь идет о специфической деятельности – изобретатель ской, которая объективно востребована самим обществом, так как обес печивает его самосохранение путем постоянного развития. Но обучает ли современная школа школьников основам эффективной изобретатель ской деятельности? Формирует ли она качества творческой саморазви вающейся личности, способной в любых ситуациях всегда неопреде ленного будущего принимать адекватные изменившимся условиям ре шения? На поставленные вопросы современная дидактика не дает отве ты. Да и вопросы эти как-то не часто поднимаются. Это скорей всего связано с тем, что современная дидактика не дает ясного и четкого от вета на простой и в то же время корневой вопрос – «Чему же на самом деле надо учить человека, чтоб он всегда в будущем был успешен?».

Понятно, что сложившаяся «знаниевая» парадигма образования никак не может отвечать современным требованиям стремительно изменяю щегося информационного мира. Она основана на передаче уже сущест вующего, накопленного опыта предшествующих поколений и не может передавать еще не существующие знания – знания будущего, в котором и предполагается успешная деятельность и самореализации подрастаю щего поколения. Нельзя передавать то, чего еще нет. А потому и про возглашенная в образовании цель о подготовке молодых людей к буду щему представляется совершенно недостижимой и звучит, как чистая декларация. И здесь мы в видим главную проблему дидактики, в основе которой лежит противоречие между целью образования, направленной на подготовку подрастающего поколения к будущей самостоятельной и успешной жизни и способом такой подготовки, основанном на передаче опыта (знаний) прошлого. Какой же опыт может и должен быть передан подрастающему поколению системой образования? Ответ очевиден.

Речь идет об опыте создания объективно новых знаний, который всегда представляет собой «шаг в будущее», выход за пределы уже сложив шихся понятий, представлений и знаний. Какой же вид деятельности человека связан с процессом создания новых знаний? В этом случае принято говорить о творческой деятельности, высшим проявлением ко торой является изобретательская деятельность.

Однако освоение изобретательской деятельности человеком связано с большой и весьма сложной проблемой. В основе этой проблемы лежит противоречие, когда, с одной стороны, генерация новых идей и создание новых знаний – это способ развития, совершенствования и самосохра нения человечества, а с другой, – подавляющее большинство людей, прошедшее через общее образование, не имеет успешного опыта изо бретательской деятельности, а потому и не вносит свой личный вклад в развитие.

Обострение этого противоречия для нашей страны стало особенно актуальным. За последние 15 лет количество патентуемых изобретений в России по сравнению с 80-ми годами сократилось более чем в 20 раз!

Такое положение привело нас к значительному научно-техническому и экономическому отставанию от развитых мировых держав.

В исследованиях В.И. Андреева было установлено, что в сравнении с репродуктивной учебной деятельностью, доля времени, отводимого на творческую деятельность учащихся, ничтожно мала. В рамках школьно го образования экспериментально-исследовательская деятельность учащихся составляет 0,5 %, в СПТУ – 0,2 %, а в вузах – 5 % времени.

Впоследствии исследователями П.Н. Андриановым, Г.С. Альтшул лером, Т.В. Кудрявцевым, Ю.В. Столяровым была высказана необходи мость перехода от традиционной учебной деятельности к высшим фор мам технического творчества – изобретательству и педагогическому управлению этими процессами, а В.А. Дмитриевым [3,4], С.А. Новоселовым и В.В. Лихолетовым была доказана практическая реализуемость этих подходов в учреждениях общего, начального, сред него и высшего профессионального образования.

Производство новых знаний человеком может быть успешным в том случае, когда оно опирается на проверенные, эффективные технологии мышления. Такой технологией творчества в образовательном процессе может стать «Теория решения изобретательских задач», разработанная в нашей стране Г.С. Альтшуллером [1,2]. Суть главных положений тео рии сводится к тому, что в основе успешного решения проблемных за дач лежит не случайный перебор различных вариантов решения много численных задач, а объективные, познаваемые законы развития техни ческих систем – их можно изучить, им можно научить и их можно ис пользовать для создания новых знаний.

В этом случае изобретательская деятельность человека базируется не только на индивидуальных психических особенностях личности челове ка, но и на методологических знаниях, посредством которых организует ся и управляется мышление человека. Сегодня накоплен достаточный теоретический, а частично и практический опыт, позволяющие в рамках уже сложившейся системы общего образования готовить учеников, имеющих успешный опыт самостоятельной изобретательской деятельно сти. Что для этого надо сделать – устранить сложившийся стереотип о том, что изобретать могут только особо одаренные, талантливые и гени альные люди, что научить этому нельзя. Однако имеется достаточно уникальный опыт обучения детей основам изобретательской деятельно сти, подтвержденный реальными авторскими свидетельствами и патен тами на изобретения (свыше 40 патентов) в школе №22, лицее №1, Аэро космическом лицее и других учебных заведениях. Следует напомнить, что речь идет о создании интеллектуальной собственности, имеющей уровень мировой новизны, что, конечно же, несопоставимо с обычными критериями учебной успешности (количество золотых медалей, процен ты отличников и ударников и т.д.), применяемой сегодня в учебных заве дениях – школах, учреждениях начального профессионального, среднего профессионального и высшего образования. Приведенные факты свиде тельствуют о феномене обучения изобретательской деятельности уча щихся школ в г. Красноярске и Красноярском крае, который, конечно, требует анализа и обобщения, а некоторые подходы – научного обосно вания. Главным моментом успешного обучения школьников изобрета тельской деятельности явилась опора на хорошо усвоенные и применяе мые методологические знания. Которыми в нашем конкретном случае, является ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач»). Именно опора на методологические знания, а не на случайное «озарение» от дельных учеников, позволяет максимально технологизировать процесс поиска решений открытых задач, исключив неэффективный «метод проб и ошибок». В этом случае творчество превращается в «точную науку», а успешность такой уникальной деятельности становится уделом практи чески каждого, кто в этом нуждается. Однако, здесь возникает другое противоречие: с одной стороны, имеется эффективная отечественная технология инновационного проектирования ТРИЗ и объективная по требность готовить в школах творческих учеников, имеющих успешный опыт изобретательской деятельности, а с другой стороны, существующая система общего образования не в состоянии готовить таких учеников ввиду отсутствия эффективных механизмов обучения изобретательской деятельности на основе ТРИЗ.

Поэтому сегодня чрезвычайно важным является разработка концеп туальных основ обучения школьников изобретательской деятельности с опорой на ТРИЗ.

Для этого необходимо, чтобы система образования отвечала требо ваниям времени. Она должна представлять собой динамическую систе му, в которой все взаимодействия компонентов педагогического про цесса происходили с учетом временного фактора (координаты прошло го, настоящего и будущего), присутствовало бы не только освоение культурного наследия (прошлое), но и объективная, жизненная инфор мация настоящего времени, которая в совокупности с учебными зна ниями образовывала бы ее содержание. Для этого необходимо переос мыслить функциональную сущность системы образования, согласовав ее с учетом главной полезной функции самого человека, которую мож но определить как деятельность, связанную с переработкой информации в объективно новые знания с целью совершенствования материальной и духовной культуры общества и развития личности.

В этом случае, производство человеком новых знаний – и есть ре альный механизм становления личности человека и профессионала, а создаваемые системой образования необходимые для этого условия – сущность системы образования нового типа.

Педагогический процесс общего образования не имеет выхода в ре альную жизнь, он статичен во времени и не обращен в будущее. Необхо димо изменить его смысловую сущность, перейдя от функций потребле ния готового, накопленного опыта, к функциям развития через создание новых знаний. Это станет возможным в случае перехода к открытому об разовательному процессу, в котором главным содержанием будет яв ляться объективная информация, а фактологические знания станут сред ством управления и создания новых знаний. Иерархическая взаимопод чиненность компонентов открытого педагогического процесса в этом случае будет образовывать структуру «природа – человек – культура – образование – общество». В отличие от существующей, замкнутой сис темы образования, в которой образование «заказывается обществом, ему же и «подчиняется». При этом оно состоит из людей, которые когда-то проходили через систему образования и в своем управлении этим самым образованием неизбежно несут идеологические и методологические ус тановки прошлого, с которыми они и были сформированы. В этом случае образование всегда будет «отставать от времени» и готовить людей не для будущего, а для «увековечивания» стереотипов прошлого. Сегодня необходимо открыто признать, что замкнутость образования самого на себя – процесс самоуничтожения образования.

Справедливо возникает вопрос, почему же именно изобретательская деятельность учеников школ – идеальная деятельность в образовании?

Да прежде всего, потому, что она отражает наивысшую родовую по требность человека – творческую, что потенциально, а в случае качест венного обучения изобретательской деятельности, реально позволит са мостоятельно и успешно разрешать основное противоречие в жизни между объективно изменяющимися потребностями и возможностями их удовлетворения.

Изобретательская деятельность обычно осуществляется уже сло жившимся специалистом – инженером и ученым и использование этого понятия применительно к учебному процессу в школе часто восприни мается как «нечто несерьезное и противоестественное». Все знают, что в школе надо учить знаниям и «чем больше, тем лучше», а не занимать ся попытками поставить под сомнение веками уже сложившуюся прак тику обучения детей в школе. При этом часто забывается, что всякая деятельность человека должна иметь смысл. Спрашивается, а какой смысл в нецелевом потреблении (потому, что надо, по программе поло жено) уже готовых знаний учениками с последующим возвратом их в неизменном виде обратно учителю (контролирующая функция учите ля)? Ведь сами-то знания никак не изменяются учеником. Да он это и не умеет делать, его же этому никто не научил! Да и не требовали от него этого! Главное требование сегодня продемонстрировать прочные пред метные знания. Для этого надо их точно воспроизвести, попав в «пра вильный ответ» желательно так, как этого хочет учитель, или как зало жили в базу компьютерного тестирования. Представим себе хоть на минуту выпускника-отличника, «нафаршированного» этими самыми программными знаниями, абсолютного «чемпиона мира по компьютер ному тестированию», оказавшегося в нестандартной жизненной ситуа ции, когда ему нужно принять единственно верное решение и ошибать ся нельзя. Так часто бывает в реальной жизни. А вот сможет ли такой выпускник найти новое решение, применив свои прочные знания в но вой ситуации? Ведь он привык решать учебные задачи, в которых есть «дано», вполне определено «что надо искать», а самое главное – уже из вестен «правильный ответ» и «формула», по которой его надо найти.

Все есть, только нет самого ученика, точнее – его собственной, автор ской мысли, являющейся результатом его мышления. Да и нужны ли эти мысли ученика системе школьного образования? Кто и как их будет контролировать? По каким критериям? В мире не существует тестов проверки знаний, которых еще нет. Вот и получается, что «выучил, сдал и забыл», а в конечном итоге – потерял время и здоровье. Какой смысл в системе образования, для которой мысль ученика не ценность? А раз не ценность мысль ученика, то и не ценен сам ученик.

Именно поэтому существующая система обучения школьников кро ме аттестатов зрелости, в которых отражены субъективные оценки уче ников по предметным знаниям, не дает гарантий успешности своих уче ников в жизни. Возникает парадоксальная ситуация, когда на обучение потрачены лучшие годы в жизни человека, а гарантии успешности в жизни нет. И система образования не несет при этом никакой ответст венности. В чем же тогда смысл обучения?

Смыслом обучения в школе является создание необходимых усло вий для формирования в учениках функциональных качеств саморазви вающейся творческой личности, способной в условиях неопределенно сти будущего самостоятельно принимать нестандартные решения в ходе успешного решения реальных (открытых) проблемных задач. Но для этого надо учить учеников не столько отраслевым, предметным знани ям, сколько учить эффективной изобретательской деятельности на ос нове методологических знаний (ТРИЗ), с помощью которых можно бы ло бы управлять процессами мышления. Смысл школьного образования в приобретении школьниками уникального опыта творения, связанного с выходом не только за пределы школьных знаний, но и накопленных знаний вообще. Речь идет об объективной новизне полученных знаний.

Школа будущего – это не только место приобретения знаний, это место производства новых знаний. Дети в школе, как самые лучшие изобрета тели в мире (школьные годы наиболее синзитивный период для творче ской деятельности человека), должны работать, «как взрослые», зани маясь самым «взрослым» делом, и через это взрослеть, а не заниматься бессмысленным накачиванием памяти (эту функцию можно успешно передать компьютеру, он это делает эффективнее) и формированием ус тойчивых стереотипов мышления. Что же такое изобретательская дея тельность в образовании? Изобретательская деятельность в образовании – особый вид творческой деятельности, возникающий в ходе обучения и представляющий собой целенаправленный процесс переработки внеш ней информации в открытую проблемную задачу с последующим ее решением, интегральным результатом которой является развитие куль туры, общества и сознания самого человека. Поэтому, основной вопрос в дидактике – чему учить в первую очередь школьников и, что они должны в совершенстве уметь делать, чтоб быть успешным не только в будущей профессиональной деятельности, но и в жизни вообще, полу чает вполне однозначный ответ. Учить надо эффективной изобретатель ской деятельности.

В связи с этим предлагается изменение цели образования, которое должно воспитывать творческих, саморазвивающихся людей, способ ных в условиях неопределенного будущего принимать адекватные ре шения и обеспечивать развитие материальной и духовной культуры.

Именно такого качества люди всегда «гармоничны» с миром и, конечно, – «всесторонне развиты».

Творческая личность всегда в гармонии с окружающим миром, так как она не просто в него встраивается или вместе с ним проживает эту жизнь, присваивая опыт предшествующих поколений, а, активно сози дая, изменяется сама, изменяя и развивая общество. Именно в созида нии новой культуры, а не в присвоении и проживании в ней видятся принципиальные различия между существующим образованием и тем, которое должно быть создано в ближайшее время. Таким образом, «главный производственный процесс» системы общего образования за ключается в создании условий формирования в школьниках системы качеств творческой саморазвивающейся личности через производство ими новых знаний, направленных на развитие материальной и духовной культуры.

В процессе обучения школьников наблюдаются две диаметрально противоположные тенденции. С одной стороны, эффективность обуче ния зависит от необходимости дифференцированно подходить к каждо му школьнику, учитывая его индивидуальные особенности, а с другой стороны, условия динамично изменяющегося мира предполагают ин тегрированный подход, базирующийся на системном методе. Это и обобщенные понятия, представления и знания о закономерностях функ ционирования систем.


Дезинтеграционные процессы в образовании устранить посредством только лишь интеграции невозможно, так как они целостны и нераз рывно связаны друг с другом. Необходимы условия, когда эти два про цесса в равной мере служили бы целям развития личности. Это стано вится возможным в ходе поисково-изобретательской деятельности школьников, в которой поисковая часть включает преимущественно процессы дифференцирования: вычленение, дробление, моделирование, абстрагирование, вынесение. Вторая составляющая – изобретательская деятельность – функционально представлена в основном интеграцион ными процессами: объединение, внесение, реструктурирование. Именно поэтому базовым содержанием общего образования инновационного типа должны стать методологические знания в виде инструментов по переработке внешней информации в новые знания. Это позволит буду щим выпускникам школ еще в период обучения в школе накопить ус пешный опыт применения предметных знаний.

Процесс переработки внешней информации с привлечением пред метных знаний в ходе поисково-изобретательской (инновационно проектной) деятельности должен быть предельно технологичным. Ис ходя из представления о ведущей изобретательской деятельности в об щем образовании изменяется и понимание сущности самой технологии образования. Технология образования – это целенаправленный способ совершенствования человека, обеспечивающий устойчивое формирова ние в человеке качеств созидающей, творческой личности и представ ляющий собой строго определенную последовательность выполняемых действий, направленных на преобразование имеющейся информации (учебной и внешней) в новые знания.

В этом случае общая схема технологии инновационного образования на основе технологии инновационного проектирования приведена на рисунке.

Анализ объекта Входной блок Функциональные и потоковые мо Исходная информация дели. Тенденции развития. Ключе вые недостатки. Противоречия Постановка задач Задачи свертывания. Задачи Функциональный объединения альтернатив информационный поиск ных систем.

Ключевые задачи Функционально-ориентированная информация АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЭТАП Обоснование Сбор поддерживающей концепций информации Концепции.

Идеи для дальнейшего раз Поддерживающая информация вития ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЭТАП КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ЭТАП Схема обучения школьников в таком процессе существенно отлича ется от типовой методики. Технология представляет собой следующую последовательность мыслительных операций: выбор неактуализирован ной, внешней информации выявление в ней проблемной ситуации постановка темы исследования преобразование проблемной информа ции в проблемную задачу актуализация проблемной задачи поста новка цели проектирования (исследования) анализ проблемной задачи (элементный структурный, функциональный, диагностический, функ ционально-идеальное моделирование, причинно-следственный) и фор мулировка корневых задач развития исследуемого объекта синтез ре шения корневых задач разработка концепций развития объекта анализа подготовка отчета и презентации публичной защиты выявление по тенциальных проблем и переход к теме другого инновационного проекта.

Основные этапы технологии инновационного образования школьников – на основе ТИП Главное и существенное отличие состоит в том, что на каждом этапе технологии, в каждой ее операции, присутствует продукт мыслительной деятельности обучаемого, задействованы все ресурсы его сознания – во ображение, фантазия, потребность в самоутверждении, самоактуализа ции, самореализации и т.д. На каждом этапе полученный мыслительный результат школьника оценивается по объективным критериям, разрабо танным в ТРИЗ – (условие разрешения противоречия, степень прибли женности к идеальному конечному результату и т.д.). Наличие объектив ных критериев позволяет оценивать качество полученной мысли не толь ко учителю, но и самому школьнику. Это создает благоприятные психо логические условия коммуникации учителя с учеником, которые в этом случае находятся в равных условиях и никто из участников не знает «правильного ответа». Изменяется и характер отношений между ними, которые от субъект-объектной формы переходят к субъект-субъектной.

Учитель выступает в роли методиста, наставника, который имеет опыт выполнения инновационных проектов и потому может направлять мыш ление школьников в строгом соответствии с технологией ТРИЗ.

Для выполнения синтеза открытых проблемных задач из внешней информации в существующую технологию инновационного проектиро вания (ТИП) был встроен специально разработанный «входной блок», предназначенный для создания мотивации у школьников к поисковому процессу. Основой входного блока является алгоритм преобразования внешней информации в открытую задачную систему.

Алгоритм представляет собой шесть мыслительных шагов анализа внешней информации:

1) в любой информации выделить главную мысль, ответив на во прос: «Что происходит?»;

2) определить главное действие, ответив на вопрос: «Что делается в момент происходящих событий?»;

3) определить объект анализа, ответив на вопрос: «Что (кто) выпол няет действие?»;

4) определить главный объект взаимодействия, ответив на вопрос:

«На что (на кого) направлено действие объекта анализа?»;

5) описать взаимодействие объекта анализа с объектом взаимодейст вия, ответив на вопрос: «Что полезного (хорошего) и вредного (плохо го) происходит в этом взаимодействии?»;

6) сформулировать новую и нерешенную задачу, сохранив и усилив полезную сторону взаимодействия, и исключив полностью вредную сторону взаимодействия. Задача формулируется в виде постановки но вой цели: «Как сделать так, чтобы при полезном (хорошем) взаимодей ствии объекта анализа с объектом воздействия полезное взаимодействие полностью сохранялось, а вредное взаимодействие полностью исчезало (не возникало)?».

Особенностью алгоритма является то, что в основе его заложен сис темно-функциональный подход (шаги с 1 по 4), где, работая с внешней информацией, мышление человека выделяет важнейшие взаимодейст вия (функциональный подход) и компоненты информации (системный подход). В дальнейшем алгоритм использует и диалектический метод познания (шаги 5 и 6) через формулировку противоречия и постановку новой цели.

Для создания устойчивой самомотивации поиска решения проблем ной задачи были разработаны контрольные вопросы, направленные на ее актуализацию. Эти вопросы подобраны таким образом, чтобы при поиске ответов использовать ресурсы сознания – воображение, статус ные и творческие потребности и внешнюю информацию (знания).

Список контрольных вопросов следующий:

1) Почему эту проблему надо решать?

2) Зачем эту проблему нужно решать мне?

3) Как она решается сейчас?

4) Чем эти решения меня не устраивают?

5) Что на самом деле надо делать?

6) Как этого достичь в идеале?

7) Что мешает достичь этого идеала?

8) Что произойдет, если это осуществится?

Информационный блок предназначен для того, чтобы тщательно изучить накопленную по теме проектирования и исследования инфор мацию. В методологическом плане информационный этап имеет значе ние не только потому, что позволяет систематизировать имеющиеся знания по имеющейся теме, но и потому, что за счет постоянного выхо да за пределы чисто предметных знаний позволяет целенаправленно разрушать в сознании школьников сложившиеся «знаниевые» стереоти пы, осваивая смежные и отдаленные области знаний (поиск аналогов по обобщенной функции и обобщенному алгоритму).

Важнейшее значение имеет аналитический этап, который включает в себя выстроенные определенным образом технологические операции:

компонентный анализ, структурный анализ, функциональный анализ, функционально-идеальное моделирование, причинно-следственный анализ.

В дидактическом смысле особенность этого этапа интересна тем, что обучение связано непосредственно с деятельностью по переработке ис ходной информации. В ходе трансформации представлений об объекте исследования школьники одновременно обучаются способам достиже ния этих изменений. Системно-функциональный подход наиболее ярко выражен именно на аналитическом этапе. На информационном этапе сознание студентов сканирует различные области и выявляет аналоги, а на аналитическом этапе мысли уходят «в глубь» исследуемого прототи па. Из мыслительных процессов можно выделить операции моделиро вания функциональных взаимодействий, обобщения, логические по строения. Но особенно важным является выявление ключевых нежела тельных эффектов, которые обнаруживаются в ходе выполнения струк турного анализа. Сами по себе нежелательные эффекты, представляют собой противоречия, которые являются скрытыми механизмами тормо жения в развитии любой системы. Именно на структурном анализе, при описании парных взаимодействий в элементах структуры исследуемого объекта, формируется диалектическое мышление, ориентированное на постановку новых целей развития.

Заключительный, концептуальный этап является наиболее трудным и ответственным, так как, зная «что делать?», необходимо познать еще и «как это сделать?». Именно на этом этапе для поиска решений корне вых задач подключается весь арсенал инструментов ТРИЗ, начиная от простых приемов разрешения противоречий и кончая «Стандартами» на решение изобретательских задач и «Алгоритмом решения изобретатель ских задач (АРИЗ)».


В этом случае процесс инновационного проектирования, в котором технология ТРИЗ является гарантом успешности изобретательской дея тельности, является одновременно с эвристическим процессом еще и процессом педагогическим. Выполняя многочисленные инновационные проекты, школьники в ходе их обучения создают объективный интел лектуальный продукт в виде потенциальных изобретений, направлен ных на совершенствование материальной и духовной культуры и ка честв личности самого школьника. Обучение в школе обретает совер шенно иной смысл, в котором освоение накопленных предметных зна ний происходит не столько в результате из механического запоминания, сколько в результате их целенаправленного применения.

Успешность реализации предлагаемых подходов базируется на мно голетнем опыте обучения широкой аудитории школьников, специалистов разного профиля в разветвленной сети институтов повышения квалифи кации ИТР, ведущих институтов страны, выездных школ-погружения и обучающих семинаров по методам технического творчества.

Успешность реализации предлагаемой программы обеспечивается также наличием в Красноярске общественного объединения «ТРИЗ – Красноярск», в который входит широкий круг преподавателей, изобре тателей, специалистов по инновационному проектированию.

Усиление образовательной программы подготовки школьников в области современной технологии поиска новых эффективных решений (ТИП) с реализацией проектной формы обучения позволяет:

повысить уровень творческой подготовки школьников, их актив ность и степень влияния на реальные производственные и социальные процессы;

повысить практическую направленность образовательных про грамм;

повысить адаптацию выпускника школы к жизни;

создавать в учебном процессе интеллектуальные продукты, на правленные на развитие материальной и духовной культуры;

устанавливать и развивать связи с вузами, с производством не только по функции подготовки будущих специалистов, но и по функции оказания реальной помощи в повышении конкурентоспособности вы пускаемой продукции;

продавать интеллектуальный продукт – проекты, патенты и т.д.

На основании разработанной концепции и технологии творческой подготовки школьников в рамках общего образования были разработаны адаптированные под существующий учебный процесс в школе техноло гия инновационного проектирования и методические рекомендации по организации инновационно-проектной деятельности школьников.

Литература 1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобре тательских задач. – Новосибирск, Наука. Сиб. отд-ние, 1991. – 225 с.

2. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с.

3.Подготовка инженеров и педагогов профессионального образова ния к творческой деятельности на основе инновационного проектирова ния. – Томск: STT, 2006. - 260с.

4.Дмитриев В.А., Таюрский А.И., Степанова-Быкова А.С. Опере жающее обучение. Монография. Российская академия образования. Си бирское отделение. – Красноярск, 2002. – 145с.

Н.М. Горленко ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ КАК РУКОВОДСТВО К ДЕЙСТВИЯМ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА:

ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ Принципы обучения являются одной из важнейших категорий ди дактики. Эту тему обсуждают в различных педагогических трудах: в учебниках по педагогике, научных трудах, методических пособиях по организации занятий и т.д. Принципы обучения являются ключевым вопросом при планировании, организации и проведении учебных заня тий. Но всегда стоит вопрос применения знаний о принципах обучения учителями на уроках. Исследованием этой темы педагоги занимаются со времен Я.А. Коменского (17 век).19 Но до сих пор нет единого пони мания этой категории и нет единой общепризнанной системы принци пов обучения. В настоящий момент, с одной стороны, тема принципов обучения считается хорошо исследованной и понятой, но, с другой сто роны, различные педагоги предлагают авторские системы принципов обучения. Принципы обучения должны стать практическим знанием, помогающим организовывать и проводить учебные занятия разных ви дов. В этом мы видим актуальность этой темы, и необходимость ее ис следования и понимания.

В настоящий момент в педагогической культуре выделились три на правления определения принципов обучения, можно сказать, три точки зрения на эту дидактическую категорию. Они отличаются подходами определения принципов обучения. Традиционный подход имеет идеа листическую основу. Концепция принципов В.К. Дьяченко строится на материалистических основах. Принципы В.В. Давыдова основываются на деятельностном подходе.

К первому направлению относится точка зрения педагогов традици онной школы, например, Ю.К. Бабанского,20 И.Г. Огородникова, С.П. Баранова и др. Принципы обучения определены как направляющие положения, возникающие в результате научно-педагогического анализа закономерностей обучения и педагогического опыта. Но при этом выде ленные принципы носят субъектный характер, т.е. для реализации принципа необходима сознательность человека, его личные качества, мастерство, опыт.

Отсутствие единой системы принципов обучения очень ярко про явилось в традиционном подходе. Хотя можно выделить принципы, ко торые встречаются у большинства ученых-педагогов. Например, прин цип наглядности, принцип доступности, принцип прочности, принцип научности, принцип системности и последовательности и др.

Анализируя традиционную систему принципов обучения, можно сказать, что с материалистической точки зрения они не являются прин ципами процесса обучения, а могут только претендовать на психолого физиологические закономерности жизнедеятельности человека. Такое отношение к традиционным принципам ярко проявилось в концепции В.К. Дьяченко21. Он говорит, что, например, принцип сознательности не Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. Том 1. М: – Пе дагогика, 1982. с.– Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989 г. – С. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., Новое образование, 2001 – с. может быть принципом материального процесса, в частности, процесса обучения, так как сознательность зависит от человека и не может отра жать материальный процесс. С точки зрения деятельностного подхода принципы традиционной системы являются натуралистическими. В.В.

Давыдов считает, что недостаточно просто созерцать предмет, чтобы его понять и приобрести знания о нем.

Принципы традиционного подхода не отражают специфику обуче ния или какого-либо способа обучения, они лишь характеризуют от дельные ситуации урока или учебного занятия.

Конечно, значимость, например, принципа наглядности в учебном процессе велика, но реализация его в учебном процессе не позволяет каждого ученика научить на «пять». Этим недостатком характеризуются все принципы традиционной системы. Скорее всего, по этой причине принципы остаются до сих пор теоретическим знанием, не позволяю щим конструировать учебные занятия.

Ко второй точке зрения на систему принципов обучения можно от нести исследования В.В. Давыдова. В основе его системы принципов обучения лежит деятельностный подход. Принципы по В.В Давыдову позволяют формировать развитие теоретического мышления у учащих ся всех классов. В этой концепции заложены психологические аспекты, способы и умения осваивать учебный материал учащимися. По В.В. Давыдову ученики могут получать знания только за счет собствен ных действий. Для того чтобы понять что-либо, ребенку необходимо произвести ряд действий с предметом, с одной стороны, чтобы выявить содержание будущего понятия, с другой стороны, чтобы определить первичное содержание в виде знаковых моделей. В каком-то смысле принципы развивающего обучения противопос тавлены принципам традиционной школы, так как в них заключено не столько описание значимости этих принципов, сколько знание, позво ляющее организовывать учебное занятие. Например, принципу нагляд ности противопоставляется принцип предметности. Ребенку не надо по казывать предмет, а надо давать преобразовывать его (реально или мыс лительно), только в этом случае появляется знание. Принципу созна тельности противопоставляется принцип деятельности, принципу дос тупности – принцип развивающего обучения, принципу преемственно сти – принцип перехода от количества к качеству. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов пе риода 1946 – 1980 г. // Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Издательство Московского уни верситета 1981. – 304 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. с.– Существенное отличие принципов обучения В.В. Давыдова состоит в том, что его принципы являются основой для деятельности при выбо ре содержания учебного предмета и способов овладения этим содержа нием. В связи с этим, они помогают организовывать учебное занятие в традициях развивающего обучения.

Недостатком этого подхода является то, что принципы являются лишь основой для организации отдельных элементов учебного занятия, связанных с выбором и способом овладения содержанием учебного предмета. В этом подходе не представлены принципы обучения в целом или принципы какого-либо способа обучения.

К третьему направлению системы принципов обучения можно отне сти разработки В.К. Дьяченко. В основе его концепции лежит материа листический подход. Автор определяет принципы как руководящие идеи, вытекающие из законов процесса обучения. Принципы должны выво диться из сущности обучения и носить всеобщий характер. При этом система принципов В.К. Дьяченко носит не всеобщий характер, а харак теризует один из способов обучения (коллективный способ обучения). В его систему вошли следующие принципы: завершенности, разно возрастности и разноуровневости, сотрудничества, педагогизации, раз нообразия тем, заданий, функций, интернационализации, непрерывной и безотлагательной передачи знаний, обучения по способностям.25 В этой концепции сделана попытка определить всеобщий принцип. Принцип за вершенности можно считать всеобщим или принципом обучения, так как он вытекает из законов самого процесса обучения. 26 Знание всегда про является, когда человек передает свое знание другим, в этот момент мо гут обнаруживаться места пробелов и непонимания. Поэтому свидетель ством знания человека, является его готовность обучать других.

Принцип завершенности реализуется в разных способах обучения. В индивидуальном способе обучения этот принцип реализовался, когда ученик получал роль учителя. При групповом обучении этот принцип реализуется только для некоторых членов учебной группы, и не посто янно, так как нет возможности каждому ученику поручить роль учите лю для передачи своих знаний. В коллективном же способе обучения занятия строятся так, что бы дать максимальную возможность каждому ученику передавать полученные знания одноклассникам.

Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс.– Саяногорск: Творче ское объединение «Мысль», 1989. С. – Дьяченко В.К. Принципы обучения //Методические рекомендации к лекции и практическим занятиям. – Красноярск. – 1988. С. – Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М., Новое образование, 2001 – с. Особенность этой концепции в том, что принципы направляют дея тельность. В ней заключены технологические моменты организации коллективных учебных занятий.

Недостатком подхода В.К. Дьяченко является то, что процесс обуче ния рассмотрен только как природный процесс, в котором не учитыва ется особенность субъектов (способность к рефлексии, программирова нию предстоящей деятельности и наличие воли) в отличие от объектов.

Итак, большинство педагогических исследований в области принци пов обучения были посвящены выявлению всеобщих принципов, но ре ально концепция всеобщих принципов так и не была выделена. Прин ципы индивидуального и группового способов обучения не были иссле дованы и разработаны. Принципы коллективного способа были оформ лены В.К. Дьяченко. Принципы, сформулированные в традиционном подходе и концепции В.В. Давыдова, являются принципами отдельных учебных ситуаций.

Принципы нами понимаются как руководства или основания дея тельности. Принципы обучения – такие руководства, позволяющие сформировать знания у учащихся, вытекающие из сущности процесса обучения. Принципы организации учебного процесса – это руководства и основания для организации определенного типа учебного процесса.

Они вытекают из закономерностей искусственного воздействия и по зволяют организовывать определенный тип учебных занятий. Принци пы отдельных учебных ситуаций – руководства для организации какого либо фрагмента или ситуации учебного занятия, которые вытекают из психолого-физиологических законов жизнедеятельности человека и за кономерностей искусственных воздействий, позволяющих формировать разные типы знаний у учащихся.

Принципы социальных процессов включают в себя основания, свя занные с технологическими моментами. Они должны не только конста тировать или описывать происходящий процесс, но и помогать действо вать в разных ситуациях. Поэтому принципы должны включаться в тех нологию организации обучения или технологию организации способа обучения, или в технологию организации учебных ситуаций. Примером такого типа принципов можно считать принцип организации коллек тивных учебных занятий – непрерывность и безотлагательность знаний.

В нем заключен некий алгоритм организации учебного занятия: «Уча щийся должен в процессе обучения иметь возможность каждую новую тему или вопрос излагать своим товарищам, ученикам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого ма териала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а преподавание – до мастерства»27. Такие же примеры можно привести с всеобщими и ситуационными принципами.

При этом всеобщие принципы не могут одновременно быть и прин ципами обучения и принципами организации способа обучения. С точки зрения организационных принципов, например, «завершенность» может быть ценностью, основой мировоззрения, убеждением или еще чем-то, и такое же соответствие можно привести с организационными принци пами – безотлагательность и непрерывность может быть ценностью для организации процесса обучения.

Принцип завершенности в концепции принципов коллективного способа обучения звучит как ценность, убеждение или призыв: ученики должны обучать других. Для группы организационных принципов, это го описания было бы вполне достаточно, но для определения всеобщего принципа, там не хватает обоснований, почему этот принцип должен реализовываться. Рассматривая завершенность с точки зрения процесса обучения, необходимо говорить о появлении каких-либо новообразова ний или о становлении ученика в определенном вопросе за счет воз можности обучать других.

Итак, принципы проявляться в технологических моментах. Если они будут являться ценностью, то будут проявляться в поведении. Такое по нимание принципов позволяет правильно использовать знания о разных принципах в конкретных ситуациях.

Практическая значимость данного исследования видится в том, что оно позволит правильно понимать разные группы принципов обучения, и в связи с этим разным субъектам (методистам, технологам, учителям и др.) использовать знания о принципах в собственной деятельности.

Особую важность этот вопрос имеет, если речь идет о создании нового типа учебных занятий. Принципы, оформленные как основания органи зации, позволяют правильно проектировать, управлять и организовы вать учебное занятие. Для учителей такие знания помогают правильно организовывать новый тип учебных занятий: использовать нужные ме тодики, организовывать работу по освоению содержания, вести кон троль и т.д.

Для методистов-разработчиков при создании концепции нового спо соба обучения очень важно учитывать всеобщие принципы для включе ния их в способ организации как ценностные моменты. Можно создать способ обучения, в котором 50% учащихся будут получать качественные знания, а другие будут средством для обучения избранных, а можно в ор Дьяченко В.К. Принципы обучения //Методические рекомендации к лекции и практическим занятиям. – Красноярск. – 1988. С. ганизацию закладывать такие ценности, при которых каждый член учеб ной группы может получить качественное образование. В связи с этим необходимо по поводу такой группы принципов методистам разработчикам оформлять разные идеологические принципы, постулаты.

В заключении можно сказать, что принципы определяются в зави симости от того, руководством для деятельности каких субъектов они являются. Отсюда выделяются всеобщие, организационные и ситуаци онные принципы. Всеобщие принципы вытекают из сути обучения, они не зависят от способа обучения. Организационные и ситуационные принципы вытекают из закономерностей искусственного воздействия и зависят от целевых установок субъектов.

Принципы могут стать основой искусственного воздействия и изме нения ситуаций, а также являться способами действования разных субъ ектов для преобразования конкретных ситуаций.

Наибольший интерес для нашего исследования составляют органи зационные принципы. Они позволяют правильно организовать учебное занятие, целесообразно использовать методику или создать новую, ор ганизовать работу в парах, в малых группах или фронтально, управлять взаимодействиями учащихся или самим учебным процессом. В этом мы видим развитие данной темы.

Л.М. Орловская В ПОИСКАХ НОВОЙ ДИДАКТИКИ Как педагогу научить своих питомцев умению самостоятельно мыс лить, анализировать, делать выводы (пусть порой и ошибочные)? Как построить обучение так, чтобы учащиеся не боялись ошибаться, не смущались особенностью своего собственного мнения, позиции, но умели их логично объяснить, обосновать, отстоять?

Ответ на этот вопрос мы можем найти в словах А. Франса: «Не ста райтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому.

Возбудите только любопытство. Откройте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища».

В образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позво ляющие говорить о переходе этой системы в новое качественное со стояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный от каз от передачи подрастающему поколению проверенных « истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией и ориентацией на утверждение сущностного личностного начала в человеке.

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или сред ства. Традиционное обучение, преследующие цели функциональной, предметно – вещевой образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценно стной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданной извне целей.

Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смысло творчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчине ны его содержательные и процессуальные компоненты.

Личностная ориентация образования требует поиска иных основа ний для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Не отказываясь от социаль ной детерминации и конечных целей обучения, важно обеспечить в его процессе полноценное – свободное и творческое – проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.