авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная ...»

-- [ Страница 4 ] --

Изменение целей в образовании предполагает, что его целевые, со держательные, процессуальные характеристики должны быть разрабо таны в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах личностно ориентированного обучения, основу ко торого «составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное « снятие» объектив ного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно – утверждающих ценностей». Понятийно – гностическая ориентировка в изучаемом материале, предметно – когнитивный опыт, личностная ориентировка становится составной частью более целостно го личностного опыта. Как утверждает Сериков В.В., это и есть сущно стные механизмы личностно – ориентированного обучения, которое требует значительной корректировки сложившихся представлений о це лях, содержании и технологии образовательного процесса.

Серьезные изменения, наметившиеся в образовательном процессе, поставили учителя перед необходимостью пересмотра своего педагоги ческого мировоззрения, имеющегося опыта, достигнутых результатов и приобретения тех профессиональных знаний, умений и навыков, овла дения новыми технологиями, которые раньше не были востребованы.

Пристальное внимание к вопросам проектирования образовательного процесса связано с изменением роли учителя в современном образова тельном процессе. Сегодня его основной задачей является не ретранс ляция готовых знаний, а создание условий, способствующих построе нию каждым учащимся своей индивидуальной образовательной траек тории и его личностного развития.

Одной из особенностей деятельности педагога, работающего в пара дигме личностно – ориентированного образования, является конструи рование пространства развития личности. Под пространством развития личности подразумевается создание личностно – ориентированных пе дагогических ситуаций, их диалогизация, включение личностного ком понента в процесс решения задач;

средства, обладающие наибольшим личностно – развивающим эффектом при организации образовательного процесса. К ним исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию науч ных теорий, ситуации преодоления обыденности фундаментальные экс перименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упраж нения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизненно – практическим содержанием, применение разных видов моделей содержания, в том числе и структур ных (линейной, древовидной, матричной, концентрической и др.);

показ парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты тео рий и « интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразия форм работы с учебником, овладение моде лированием как методом познания и как средством самостоятельного структурирования изучаемого содержания учащимися, наблюдения, проведение экспериментов, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами эксперименталь ной науки, рассказ об истории научных революций и художественных озарениях, смена парадигм и их значений для последующего развития науки, составление индивидуальных « маршрутов обучения и др.

Исходя из вышесказанного, готовность учителя к профессиональной деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы, специ фика и новизна тех профессиональных функций, которые он выполняет при этом к проектированию личностно ориентированного содержания образования, проявляется в:

наличии у учителя замысла личностно-ориентированной ситуа ции, ее проектировании и моделировании;

осознании ответственности за предоставляемую ученику воз можность свободного личностного проявления и продумывания педаго гического сценария взаимодействия с учеником в личностно ориентированной ситуации;

умение актуализировать ценностные аспекты изучаемого мате риала, переводить их в деятельностно-коммуникативную форму;

способность и потребность не только реализовывать свой проект, но и отходить от него, если это благоприятствует становлению учащихся;

рефлексия собственной профессиональной эффективности Учителю, работающему в рамках личностной парадигмы, свойст венны: ориентация на целостную личность ребенка как самоценность;

умение моделировать содержание при составлении авторских вариантов учебных курсов, ориентированных на потребности и запросы учащихся и собственные предпочтения;

опыт межличностного общения и др.;

по иск специфических средств подачи материала, адекватных индивиду альности педагога;

приоритет общения, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым «результатом».

Реализация вышесказанного во многом зависит и от педагогических технологий, используемых учителем в своей профессиональной дея тельности. Они (технологии) базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента и по нимаются как последовательная, взаимосвязанная система действий пе дагога, направленных на решение педагогических задач, или как плано мерное и последовательное воплощение на практике заранее спроекти рованного педагогического процесса.

Те или иные педагогические технологии используются под конкрет ный педагогический замысел, и в их основе лежит определенная мето дологическая, философская позиция ее создателя. Так можно различать технологии процесса передачи знания и технологии развития личности.

Современные технологии, которые сегодня пропагандируются, изу чаются и внедряются в педагогическую практику, многочисленны и разнообразны. Как понять, которые из них обладают наибольшим раз вивающим потенциалом и способствуют формированию качеств лично сти, способов деятельности востребованных временем. Для ответа на этот вопрос предлагается рассматривать педагогические технологии че рез призму характера дидактических отношений, которые воспроизво дятся ею. В основе дидактических отношений лежат отношения между содержанием (С), преподаванием (П) и учением (У). Мы выделили три типа дидактических отношений.

Для первого типа дидактических отношений характерна сле дующая взаимосвязь между этими элементами: С – П – У. Здесь между содержанием обучения и учеником находится учитель, на лицо транс ляция учителем содержания обучения учащимся. Воспринимать и воспроизводить информацию – главное содержание учения.

Развивающий потенциал этих дидактических отношений достаточно слабый, так как в основном нагрузка у учеников идет на память. Этит тип отношений называется еще линейным.

Для второго типа отношений характерна другая взаимосвязь между этими элементами, не линейная. Ее можно представить в форме треугольника, у основания которого находятся преподавание и учение, а на вершине треугольника – содержание (см. Рис 1). Стрелками показана взаимосвязь между этими элементами, которая качественно отличается от предыдущей. Педагог уже не является промежуточным звеном для трансляции содержания ученику. Взаимосвязь между содержанием и преподаванием (учителем) можно рассматривать как конструирование содержания учителем через последовательную цепочку задач, проблем, отражающих логику его изучения. Взаимосвязь между учителем и учащимися осуществляется через индивидуальные или совместные действия по решению предлагаемых учителем задач, проблем. Взаимосвязь между учениками и содержанием осуществляется через обращение учащихся непосредственно к содержанию для решения предлагаемых задач и проблем.

Второй тип дидактических отношений С П У Рис 1.

Анализируя модель дидактических отношений, мы видим, что здесь раскрываются возможности для:

совместного поиска решения задач, проблем;

участия в мыследеятельностном или чувственно-переживаемом процесс по поводу исследования уже осуществленной деятельности, своих возможностей, индивидуальности с целью фиксации ее результа тов и повышения ее эффективности в дальнейшем;

совместно развивающей деятельности взрослого и ученика, скреп ленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир другого, совместным анализом хода и результата деятельности, формирования субъектной позиции воспитанника и т.д.

Третий тип дидактических отношений – это С – У П.

Анализируя данный тип отношений, мы видим, что взаимосвязь ме жду элементами С,П,У уже совершенно другая, не похожая на преды дущие. Учащийся непосредственно сам выходит на взаимосвязь с со держанием, исходя из целей, интересов, потребностей. Учитель (препо давание) как бы стоит в стороне. Роль учителя здесь не бросается в гла за. Он скорее здесь выступает консультантом, помощником, тьютором.

Но за этой внешней отстраненностью стоит большая работа по созда нию образовательной среды и организации взаимодействия учащихся с ней. Данный тип дидактических отношений предполагает максималь ную самостоятельность в овладении, присвоении содержания образова ния, ставит учащихся перед необходимостью нести ответственность за свои результаты образования, обладает огромным развивающим потен циалом, запуском внутренних механизмов саморазвития. Присвоение содержания образования учащимися в контексте второго и третьего ти па дидактических отношений как раз и характерно не просто для обра зования, а для «образования личности».

Знание типов дидактических отношений и их характеристик помогут учителю более осмысленно и быстро ориентироваться в предлагаемых технологиях, видеть их сущность, особенность и выбирать наиболее от вечающие профессиональным запросам технологии.

Рассмотрим в табличном варианте несколько технологий с позиции типа дидактических отношений, которые заложены в них.

Взаимосвязь технологий и типов дидактических отношений Таблица№ Тип дидактиче Технологии Сущность технологии ских отношений (ТДО) Организация исследовательского 2 ТДО, 3 ТДО 1. Проектная труда, активизация познавательной технология деятельности, развитие креа тивности, формирование личност ных качеств Мыследеятельностный или чувст- 2ТДО, 3ТДО 2. Рефлексивная венно-переживаемый процесс осоз технология нания субъектом образования своей деятельности, своих возможностей, индивидуальности Отчасти самостоятельная или пол- 1ТДО, 2ТДО 3. Модульная ностью самостоятельная работа обу технология чающегося с предложенной ему ин дивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую про грамму действий, банк информации и методическое руководство по дос тижению поставленной диагности ческой цели.

4. Индивидуально Дифференциация обучения по сте- 2ТДО, 3ТДО – образовательный пени сложности, направленности или по другим параметрам: «физи маршрут ки», «гуманитарии», «техники» или способные, средние», «отстающие».

Каждому обучающемуся представ ляется возможность создания собст венного образовательного маршрута с учетом индивидуальных особен ностей (траектории) освоения всех учебных предметов Анализ таблицы показал, что рассматриваемые технологии в своей основе предполагают реализацию того или иного характера дидактиче ских отношений. Исходя из их характеристик можно заранее предпола гать цели обучения, развивающий эффект выбранной учителем техно логии, соотнести их к той или иной теории обучения, парадигме. Клас сификация существующих технологии на основе типа дидактических отношений даст возможность учителю легко и быстро ориентировать в них и выбирать наиболее эффективную технологию для реализации це лей обучения.

2. СОВРЕМЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ Н.Ф. Ильина ДИДАКТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ «Проблема учителя – первая и важнейшая проблема всей педагогики, всей системы народного просвещения, всей судьбы народ ной культуры…»

М.М. Рубинштейн В программных документах «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономи ки», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и ин новаций на период до 2010 года», в материалах Болонского соглашения отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики являет ся достижение нового современного качества профессионального обра зования, в том числе педагогического, направленного на подготовку учителя, способного работать в условиях радикальных социально экономических преобразований, обеспечивая инновационность базового образования в соответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях. Обозначенный выше приоритет отражает одну из актуальных проблем современного профессионального педагогического образова ния – создание условий для профессионально-культурного становления будущего педагога.

Становление личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза всегда является полинаучной проблемой. Исследование данной проблемы осуществляется на стыке нескольких наук: филосо фии, теории и методики профессионального образования, общей педа гогики, психологии.

В данной статье мы рассматриваем профессионально-культурное становление специалиста, в частности, будущего учителя только с точки зрения дидактики (не умаляя важности исследований других наук).

Профессионально-культурное становление педагога в педагогиче ской науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных (волевых, нравственно-этических, духовно нравственных качеств), личностно-деловых качеств (идейности, на правленности, эмоциональной гибкости), профессиональных компе тентностей и профессионализма, т.е. совокупности характеристик, не обходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

Культуру мы рассматриваем как сферу духовной жизни личности и способ осуществления профессиональной деятельности. Опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, в области профессионального и культурного становле ния специалиста мы выстроили следующее рабочее определение: про фессионально-культурное становление педагога – это непрерывный процесс совершенствования личностных, личностно-деловых профес сионально значимых качеств педагога под влиянием внешних воздейст вий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Путь профессионально-культурного становления специалиста, по мнению В.В. Игнатовой, обеспечивается «воспитанием, обучением, об разованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровож дением, коррекцией, организованной социализацией» [5. C. 31].

Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионально-культурного становления, и их необходимо перенести на специфику педагогического вуза, т.е. выделить особенности воспи тания, обучения, образования, педагогической поддержки, сопровожде ния будущего педагога в освоении профессиональной деятельности.

Источником профессионально-культурного становления, по нашему мнению, являются противоречия между уровнем развития, достигнутым личностью, и требованиями, предъявляемыми обществом, профессио нальной деятельностью к актуальным качествам специалиста.

Так как основная деятельность учителя в школе связана с обучением детей, а обучение вслед за В.К. Дьяченко мы понимаем как «специаль но-организованное общение между теми, кто имеет знания и опыт и те ми, кто его приобретает» [3. С. 22], то и дидактическая составляющая содержания образования в педагогическом вузе нами определена с этих позиций.

Прежде всего, дидактическая составляющая содержания образова ния в педагогическом вузе должна обеспечить формирование у студен тов дидактических способностей (один из видов педагогических спо собностей по В.А. Крутецкому), а именно:

способность осуществлять постановку дидактических целей учеб ного занятия и организовывать целеполагание учащихся и составление ими основ индивидуальных образовательных программ;

способность передавать учащимся учебный материал (воспроиз водство культуры), делая его для детей доступным;

умение реконструировать, адаптировать учебный материал с уче том культурного возраста обучающихся (термин Л.С. Выготского28);

умение организовать самостоятельную работу учащихся, само стоятельное получение ими знаний;

управление организацией различных видов общения учащихся, как части воспроизводства «человеческого в человеке»;

обеспечение оптимального сочетания форм организации обучения и жизнедеятельности учебной группы, т.е. воспроизводство социальных норм и отношений;

выбор методов и форм организации обучения, адекватных содер жанию учебного материала.

Анализ учебных программ и организации образовательного процес са педагогического вуза убедительно показывает, что наработанный в течение многих лет стереотип подготовки будущего педагога несет на себе печать консерватизма, ориентирует студентов на традиционное воспроизведение (ретрансляцию) собственного опыта и мешает им про явить свой творческий потенциал.

Отмеченный выше недостаток усугубляется противоречием между уровнем творческого саморазвития студентов и возможностями его реализации в образовательном процессе педагогического вуза. А создание условий для профессионально-культурного становления пред полагает включение субъекта в разнообразные виды деятельности, а именно: аналитическую, прогностическую, коммуникативную, конст руктивно-проектировочную, организаторскую, исследовательскую, рефлексивную и др.

Опираясь на исследования В.А. Адольфа, о том, что любая деятель ность человека включает решение задач, отмечаем, что именно поэтому целесообразно определять уровень профессионально-культурного ста новления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности. Причем показатели профессионального становления специалиста должны быть использованы для оценки не только результа та, но и всего «процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования» [1. С. 88]. Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на лю бом этапе непрерывного образования. Знания и умения служат основой Проблема культурного возраста вводится Л.С. Выготским в рамках его представлений о раз витии человека и определяется как «стадия культурного развития ребенка, которую он примерно достиг» [2, С. 305].

для решения проблемных профессиональных задач, направленных на мо делирование образовательной среды. Таким образом, в дидактической со ставляющей содержания образования студентов педагогического вуза ус ловно выделяем следующие основные компоненты [4. С. 41]:

1. Освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов.

2. Решение профессиональных задач на основе моделирования ин новационной образовательной среды.

3. Выстраивание собственной траектории профессионального дви жения на основе проектирования деятельности, индивидуальных обра зовательных задач и программ по их реализации.

Для реализации данного содержания на учебных занятиях модели руется образовательная среда с использованием различных форм орга низации обучения, позволяющая включать студентов в соответствую щие виды деятельности.

Так при реализации первого компонента наряду с традиционными формами обучения обязательно практикуется самостоятельная работа студентов с составлением секвейнов, полимнений, аналитических тек стов по осваиваемому ими содержанию, что способствует формирова нию аналитической, коммуникативной, исследовательской составляю щих профессиональной педагогической компетентности.

При реализации второго компонента анализ педагогических ситуа ций, решение педагогических задач и осуществление профессиональ ных проб используется как средство накопления субъективного опыта, развития дидактических способностей.

При реализации третьего компонента студентом разрабатывается и реализуется собственная индивидуальная образовательная программа, проектируется деятельность по организации разработки основ индиви дуальных программ учащихся, что служит средством освоения прогно стической, организационной, рефлексивной составляющих профессио нальной педагогической компетентности.

Нужно отметить, что реализация данных компонентов имеет нели нейную структуру, чаще всего организованная деятельность по их реали зации осуществляется одновременно, причем каждый, являясь ведущим, создает предпосылки по реализации в деятельности двух других. Так тре тий является основанием для организации первого и второго, а продукт третьего – индивидуальная образовательная программа – реализуется в первом и втором. Так как педагогическая деятельность носит индивиду ально-творческий характер, то обязательным элементом учебных занятий является рефлексия (чаще всего студенты ведут рефлексивные дневники, хотя и не исключается устная парная и групповая рефлексии).

Конечная цель реализации дидактической составляющей содержа ния образования в педагогическом вузе – помочь будущему учителю в ходе профессионально-культурного становления обрести способность к созданию собственной дидактической системы.

Литература:

1. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография [Текст] / В. А. Адольф – Красноярск, 1998. – 310 с.

2. Выготский, Л.С. Сочинения В 6 т., т 3 Проблемы развития пси хики [Текст] / Л.С. Выготский / под пед. А.М. Матюшкина – М.: Педа гогика, 1983 – 365 с.

3. Дьяченко, В. К. Дидактика [Текст]: учебное пособие для системы повышения квалификации в 2-х т. – Т 1 / В. К. Дьяченко. – М. : Народ ное образование, 2006. – 400 c.

4. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в иннова ционном комплексе: дис… канд. пед. наук [Текст] / Н.Ф. Ильина. – Красноярск : Краснояр. гос. пед. ун-т, 2006. – 198 с.

5. Профессионально-культурное становление студента в образова тельном процессе [Текст] / отв. ред. В. В. Игнатова, О.А. Шушерина. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. – 264 с.

И.С. Криштофик ТЕХНОЛОГИЯ ПОЭТАПНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Проблема качества образования относится к разряду сложных гума нитарных проблем, так как ее решение требует учета многих факторов.

На уровне государственной образовательной политики современное ка чество образования связывают, прежде всего, с решением такой страте гической задачи, как индивидуальное самовыражение обучающегося, что в идеологии человеческого капитала означает раскрытие его потен циальных возможностей.

Один из путей обеспечения качества образования – технологизация образовательного процесса. Но в идеологии человеческого капитала ка чество образования предполагает многовариантность возможных обра зовательных результатов, что противоречит жесткой логике технологи ческого подхода в образовании.

Востребованные временем человеческие качества формируются и развиваются в процессах социализации, воспитания и самовоспитания.

Значительная роль в этом принадлежит образовательному учреждению.

Школьная среда насыщена современными образцами человеческих ка честв и отношений, и учитель является их носителем. В этих условиях нравственно-волевые черты характера учителя становятся, с одной сто роны, элементом содержания образования его учеников, а с другой, – своеобразным инструментом учителя в педагогическом процессе.

Но в последнее время наблюдается стремительно растущий дефицит в педагогическом сообществе таких качеств, как воля, целеустремлен ность, самостоятельность в принятии решений, наличие устойчивых ин тересов целей и ценностей. Существует огромный разрыв между фор мально высоким уровнем образования и низкой эффективностью педа гогического труда, а также низким уровнем социальной активности многих учителей.

Эти противоречия указывают на наличие проблемы становления у будущего учителя качеств, востребованных временем. Учитывая воз растные особенности студентов, можно предположить, что эта пробле ма должна решаться, главным образом, за счет самовоспитания будуще го учителя. Без этого профессиональное педагогическое образование невозможно. Поэтому в образовательном процессе вуза необходима це ленаправленная работа по педагогической поддержке становления нрав ственно-волевых черт характера будущего учителя.

Становление характера человека проходит через три взаимосвязан ных стадии индивидуализации человека: самоидентификацию, самооп ределение и самореализацию. Становление характера будущего учителя обусловлено его принадлежностью к социальному типу характеров и, следовательно, является результатом профессиональной социализации.

Становление нравственно-волевых черт характера будущего учителя происходит в единстве и взаимосвязи этих процессов (индивидуализа ции и социализации) и выражается в продуктивной ориентации харак тера. Это проявляется в знании, уважении, заботе и ответственности, входящих в структуру каждой интегрированной нравственно-волевой черты характера учителя – гражданственности, педагогической толе рантности, любви к профессии, самосозидании и рациональности.

Становление характера человека происходит за счет его включенно сти в различные социальные, культурные и мыследеятельностные моде ли, в которых он осуществляет значимую для себя продуктивную дея тельность. Реализовать эти требования в образовательной практике по зволяет метод проектов. Во-первых, потому что результат проектной дея тельности всегда многогранен. Наряду с непосредственным продуктом, в проектной деятельности всегда происходят изменения человеческих ка честв (автодидактизм проектной деятельности). Во-вторых, потому что этапность проектной деятельности сопоставима со стадиями становления человека. Этапы проектирования: замысел, реализация, рефлексия, пере осмысление замысла (новый замысел – начало нового цикла проектиро вания). Стадии становления: самоопределение, самореализация, само идентификация, пересамоопределение. Вообще в жизни эти стадии могут быть не последовательны во времени и даже иногда хронологически сов падать, но для человека, включившегося в проектную деятельность, каж дая стадия актуализируется на соответствующем этапе проектирования.

С точки зрения дидактики метод проектов относится к проблем ным методам. Образовательная проектная деятельность – это ком плексный метод, поскольку его реализация, в свою очередь, предпо лагает использование совокупности других проблемных методов:

обучения в малых группах, «мозгового штурма», проблемных дис куссий, ролевой игры, рефлексии. Он связан с методом портфолио и тьюторством. Совокупность этих методов составляет целую дидакти ческую систему.

Мы рассматриваем метод проектов как технологию организации об разовательных ситуаций, в которых студент решает собственные про блемы, ставит значимые цели и достигает их. Но он также применяется как технология сопровождения самостоятельной образовательной дея тельности студента. Из этого вытекает идея педагогического сопровож дения становления нравственно-волевых черт характера будущего учи теля в проектной деятельности.

В учебный план Филиала КГПУ введен учебный курс «Проектная компетентность педагога». В рамках этого курса студенты осваивают проектную деятельность, разрабатывая и реализуя свои образователь ные и социальные проекты. Тьюторы из числа преподавателей осущест вляют педагогическое сопровождение этой деятельности в двух аспек тах: оказывают помощь в создании проектного продукта и в становле нии нравственно-волевых черт характера студента.

Технология поэтапного педагогического сопровождения становления нравственно-волевых черт характера будущего учителя в проектной дея тельности включает три этапа, соответствующих стадиям процесса ста новления характера: на инициативно-разработческом этапе происходит самоопределение, на организационно-деятельностном – самореализация, на рефлексивно-оценочном – самоидентификация будущего учителя.

На первом этапе осуществляется диагностика сформированности у студентов нравственно-волевых черт характера. Для этого нами разрабо тана Диагностическая программа наблюдения уровней проявления нрав ственно-волевых черт характера будущего учителя. Инициируется само определение будущих учителей. Для этого организуется первый этап проектной деятельности студентов, на котором они разрабатывают свои проектные замыслы. Создается креативная коммуникативная среда, по зволяющая реализовывать индивидуально-ориентированные ситуации нравственного выбора. Создаются и используются синергийные эффекты межсубъектных отношений участников проектной деятельности.

В результате студенты осознают значимость для будущего учителя таких интегрированных черт характера, как гражданственность, педаго гическая толерантность, любовь к педагогической профессии, самосо зидание и рациональное отношение к предметам (продуктам деятельно сти), а также необходимость их самовоспитания. Происходит их само определение и становление нравственной ценностно-смысловой пози ции будущих учителей.

На втором этапе педагогическое сопровождение обеспечивает под держку студентов в их самореализации. Этому этапу педагогического сопровождения соответствует этап реализации проектного замысла сту дентов, в ходе которого, ориентируясь на профессионально значимые ценности, будущий учитель воспитывает свой характер, приобретает на выки волевой саморегуляции поведения. Стремление к достижению идеала становится потребностью, а та, в свою очередь, – чертой характе ра. Для поддержки этой потребности студента вводится позиция тьюто ра. Он создает студентам в проектной команде условия, при которых ка ждый из них имеет возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности. Для формирования у студентов уме ний и навыков общения и взаимодействия в группе, приемов и методов самопознания и самовоспитания тьюторы организуют психолого педагогические тренинги и индивидуальные консультации.

В результате создания благоприятных условий и безопасной творче ской коммуникативной среды закрепляется мотивация к самостоятель ным действиям и свободному нравственному выбору. Развиваются от ветственное отношение к своей жизни и навыки саморегуляции поведе ния. Это проявляется и в форме управления конкретным поведением (требовательность к себе, стремление к успеху и т.д.), и в форме само проектирования (планирование и достижение поставленных целей от носительно своей жизни). Студенты четко осознают необходимость са мовоспитания и стремятся к самореализации.

Третий этап. Важнейшей задачей на этом этапе является развитие рефлексии студентов по отношению к своему образованию и самовоспи танию. В соответствии с этой задачей осуществляется поддержка их са моидентификации как будущих учителей. Это совпадает с рефлексивным этапом в проектной деятельности. Наличие хорошо развитой рефлексии является предпосылкой повышения ответственности и самостоятельно сти студентов, поскольку предполагает участие будущего учителя в про цессе оценки качества результатов, достигнутых на стадии самореализа ции. Основным методом организации рефлексивно-оценочного этапа яв ляется портфолио-процесс. Введение портфолио в качестве метода оцен ки позволяет более адекватно отражать действительные достижения сту дентов в проектной деятельности и в процессе самовоспитания.

В результате происходит самоидентификация студента как будуще го учителя. На фоне переживания успеха и удовлетворения результата ми своей самореализации в проектной деятельности у студента форми руется положительное отношение к будущей профессии и к себе как будущему учителю.

Таким образом, технология поэтапного педагогического сопровож дения становления нравственно-волевых черт характера будущего учи теля сконструирована по принципу взаимосвязи процессов индивидуа лизации и профессиональной социализации, когда педагогическая под держка, обеспечивает первый, а проектная деятельность студентов – второй процесс.

Выделение этапов, соответствующих стадиям процесса становления характера, с фиксацией конкретных ожидаемых результатов: на инициа тивно-разработческом этапе – самоопределение, на организационно деятельностном этапе – самореализация, на рефлексивно-оценочном этапе – самоидентификация, позволяет организовать педагогическое со провождение становления нравственно-волевых черт характера будуще го учителя в соответствии с технологическим подходом в образовании.

Е.А. Чубарова СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА – НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ Формирование готовности педагога к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, может осуществляться успешно, если создать ему специально организованную образовательную среду.

Под специально организованной образовательной средой мы пони маем профессионально-педагогическую информационно-образова тельную развивающую среду, как «систему влияний и условий форми рования профессиональных качеств личности по заданному образцу, который представлен в профессиональной характеристике педагога в государственных образовательных стандартах» [1,179], а также в требо ваниях квалификационной характеристики педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Для обеспечения качества профессиональной готовности педагога к работе с детьми, имеющими ОВЗ, возникает необходимость создания специально организованной образовательной среды, направленной на мо делирование успешной профессиональной деятельности педагога в сис теме дополнительного профессионального образования (далее – ДПО).

По нашему мнению, решение указанной проблемы может привести к значительным изменениям в системе ДПО, суть которых состоит в уве личении степени гибкости и адаптируемости образовательной среды к меняющимся условиям.

В основу создания такой образовательной среды нами положен эко лого-психологический подход к проектированию образовательной сре ды на основе моделирования ее ведущих типов В.А. Ясвина [4,78].

Для формирования готовности педагога к работе с детьми, имею щими ОВЗ, необходимо создание творческой образовательной среды с целью обеспечения свободной активности ее участникам, которая ха рактеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоян ной деятельностью.

Опираясь на теоретические положения В.А. Ясвина о том, что «ин тегративным критерием качества образовательной среды является спо собность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного про цесса систему возможностей для эффективного личностного развития, а активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется, если эти возможности комплиментарны его по требностям» [3,186], мы считаем, что основная задача такой образова тельной среды – помочь педагогу выявить и актуализировать эти по требности.

Участниками творческой образовательной среды являются педагоги, имеющие определенный уровень профессионализма, а также компе тентные преподаватели-профессионалы, владеющие современными об разовательными технологиями работы с детьми, имеющими ОВЗ. Как те, так и другие обладают способностью постоянного совершенствова ния и развития профессиональной компетентности своей и педагога, что делает процесс формирования готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ непрерывным.

Особенностью предназначения такой среды является то, что учите лю в ней предоставляется возможность не только получать необходи мые для него факты, сведения, но и, благодаря совместному взаимодей ствию всех участников, у него формируются умения систематизировать информацию и активно преобразовывать ее. Взаимодействие в инфор мационно-образовательной среде осуществляется между субъектами образовательной деятельности, которые находятся в условиях активного информационного обмена, организуемого по поводу создания и освое ния ими программно-методического обеспечения учебно-воспитатель ного процесса.

Представляется возможным выделить функции такой среды:

формирование и развитие познавательной активности субъектов образовательного процесса в системе ДПО;

формирование педагогического стиля профессионально подготов ленного педагога к работе с детьми с ОВЗ в контексте профессиональ ной компетентности;

формирование готовности педагога к самообразованию;

формирование готовности педагога к созданию и использованию программно-методического обеспечения в своей профессиональной деятельности.

Структура профессионально-педагогической информационно образовательной развивающей среды складывается из следующих пяти блоков:

1. Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценно стей субъектов образовательного процесса.

2. Программно-методический блок содержит информацию относи тельно программ и программно-методического обеспечения процесса повышения квалификации.

3. Информационно-знаньевый блок включает систему знаний и уме ний педагогов, составляющих основу его профессиональной деятельно сти, а также определяющие свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность.

4. Коммуникационный блок включает формы взаимодействия между участниками педагогического процесса.

5. Технологический блок включает средства обучения, используе мые в специально организованной образовательной среде.

Пространственно-предметная организация в такой среде определена функционированием учреждения дополнительного профессионального образования Красноярского края по повышению квалификации и про фессиональной переподготовке педагогических кадров.

Содержание образовательного процесса в творческой образователь ной среде основано на принципах дидактики, системности реализации целостного образовательного процесса посредством технологий (в том числе компьютерных), методов и форм коррекционно-воспитательной работы, гуманизации образования, развития и саморазвития личности, индивидуальности педагога, а также концепции психологической сис темы деятельности.

Технологическая организация специально организованной образова тельной среды соответствует ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды. В процессе освоения педагогом программы по вышения квалификации в системе ДПО организуются развивающие воз можности образовательной среды. Организация развивающих возможно стей образовательной среды осуществляется в результате освоения мо дульной программы повышения квалификации, которая позволяет педа гогу овладеть методами, средствами, способами создания программно методического обеспечения и применения его в учебно-воспитательном процессе. Кроме того, наличие информационного ресурса – сети Интер нета, библиотеки, учебно-методических комплексов сопровождения педа гога и прочих средств образования делают эту среду профессионально педагогической информационно-образовательной и развивающей.

Под формированием профессиональной готовности педагога к рабо те с детьми с ОВЗ в специально организованной образовательной среде мы будем понимать «поступательное изменение всех компонентов (мо тивационно-ценностного, содержательно-операционного, исследова тельско-рефлексивного) интегративного личностного образования, по рождаемого профессионально-педагогической информационно образовательной развивающей средой» [1,69].

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется позитивным целеполаганием педагога в процессе осуществления профессиональной деятельности, ориентированной на ограниченные возможности и спо собности учащихся с ОВЗ, а также мотивацией деятельности педагога, обеспечивающей раскрытие личностного смысла учения.

Содержательно-операционный компонент определяется познава тельной активностью по овладению педагогом комплекса знаний и уме ний, своевременной их мобилизацией и, что особенно важно, прогнози рованием предварительного результата деятельности для умозаключе ния, вытекающего из педагогической ситуации и выработки стратегии «принятия решения».

Исследовательско-рефлексивный компонент состоит в осознании собственных результатов профессиональной деятельности, выявлении дефицитов и необходимости совершенствования профессиональной деятельности, наличии индивидуального стиля деятельности педагога, а также изменении объекта деятельности, влекущем формирование ка честв профессиональной деятельности и повышение мастерства педаго га, работающего с детьми с ОВЗ.

Это создает непрерывный характер обучения, погружает педагога в разработческую деятельность и способствует изменению психологиче ской направленности личности. «При первостепенном значении уровня профессиональных знаний, формируются такие профессионально важ ные качества личности (далее – ПВК), как сила сверх-«Я», принципи альность, недоминантность, самоконтроль, заботливость, эксравертиро ванность» [2,22].

Таким образом, специально организованная образовательная среда в системе ДПО «позволяет превратить знания из целей в средство форми рования» [1,115] профессионально значимых качеств личности учителя.

Использование разнообразных средств обучения, в том числе, про граммно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, позволяет сместить акцент со знаний на процесс их приобретения, пре вращая процесс обучения в процесс учения.

Итак, наличие профессионально-педагогической информационно образовательной развивающей среды является необходимым условием формирования профессиональной готовности учителя к работе с детьми с ОВЗ, что способствует увеличению степени гибкости и адаптируемо сти системы ДПО к меняющимся условиям реальной действительности.

Литература:

1. Адольф, В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина.

[Текст]/ Красноярск.: Поликом.– 2007. – 192с.

2. Дианова, В.И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального со провождения. [Текст]/ В.И. Дианова: Автореф. дисс… канд. псх. наук. – Иркутск.– 2005. – с.24.

3. Корнетов, Г.Б. Теория и практика образования. [Текст]/ Г.Б. Кор нетов. – М. – 2006. – 214 с.

4. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проекти рованию. В.А. Ясвин. [Текст]/ М.: Смысл, 2001. – 366 с.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МАССОВОЙ ШКОЛЕ А.А. Остапенко ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ ОТ ОСВОЕНИЯ УМЕНИЙ? К ВОПРОСУ ФОРМАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИКИ В настоящем докладе я не претендую на окончательную научную истину, а приглашаю к дискуссии как учных-дидактов, так и учителей практиков. Речь пойдт об изначальных категориях дидактики, от ясно сти определения которых во многом зависит ясность мышления учителя и преподавателя. А ясность мышления есть условие чткости действий.

Незыблема ли аббревиатура «зун»?

Любой учитель знает, что его основная цель работы – научить зна ниям, умения и… навыкам. Я сознательно перед словом «навыкам» по ставил отточие. Дело в том, что практически никто и никогда не подни мал вопрос о рядоположности этого странного ряда понятий. Верность аббревиатуры «зун» сомнений не вызывала. А напрасно.

Представьте себе этакого профессора антропологии, который ут верждает, что все особи вида homo sapiens делятся на мужчин, женщин и… старух. «А что, старухи – это не женщины?» – спросим мы у стран ного профессора. «Да, женщины, только дожившие до старости», – лу каво ответит тот. Точно также профессор дидактики на вопрос «А что, навыки – это разве не умения?» отвечает: «Да, умения, только доведн ные до автоматизма».

Значит, содержание обучения составляют знания, умения и… уме ния, доведнные до автоматизма. Ну, не абсурд ли? Поэтому берусь ут верждать, что вместо привычной устойчивой фразы «знания, умения и навыки» правильнее употреблять «знания и умения (в т.ч. навыки)». Та ким образом, содержание обучения состоит не из трх, как мы привык ли, групп компонентов (зуны), а из двух: знаний и умений. Понятие «компетентность» ввиду его «амбности» (термин С.Г. Кара-Мурзы) в настоящей публикации мы рассматривать не намерены.

Чем отличаются знания от умений?

У моих дочерей, посещающих школу искусств по классу фортепиа но, в учебном плане фигурируют два основных учебных предмета:

сольфеджио и специальность (фортепиано). И по окончании музыкаль ной школы они должны будут знать сольфеджио и уметь играть на фортепиано. Таким образом, совершенно очевидно, что сольфеджио – предмет знаниевый, а фортепиано – предмет умениевый. После води тельских курсов обладатель новенького водительского удостоверения должен знать правила дорожного движения и уметь управлять автомо билем. После окончания хореографического училища его выпускник должен знать теорию и историю танца и уметь танцевать.

Так вот, имеется ряд принципиальных различий между знать и уметь. Первое различие состоит в том, что эти два процесса по-разному происходят во времени. Речь идт о длительности и повторяемости как временных характеристиках. Подготовиться к экзамену по сольфеджио можно за три вечера, сконцентрировавшись (состредоточившись) на много часов на предмете, обложившись учебниками и конспектами. Под готовиться к академическому концерту и выучить три произведения (по лифонию, крупную форму и пьесу) за три вечера невозможно. Нужно длительно, ежедневно (хотя бы по 15 минут) упражняться в умении иг рать на инструменте. Аналогично верно то, что историю и теорию танца (так же как и ПДД) можно выучить в результате многочасового мозгово го штурма, а вот овладевать танцевальными па, а тем более соединять их в связную цепь движений танца (так же как и водить автомобиль) необ ходимо путем регулярных (пусть и коротких) тренировок и репетиций.

Таким образом, знания целесообразно и, видимо, природосообразно усваивать концентрированно во времени, а умения осваивать регулярно и распределнно во времени. Это первое принципиальное различие меж ду знаниями и умениями как компонентами содержания образования.

Второе различие состоит в принципиальной неодинаковости про цессов усвоения знаний и освоения умений, поскольку в них задейство ваны разные психические функции.

Так, для усвоения знаний необходимо увидеть (или услышать), вос хититься, осмыслить и запомнить. В процессе усвоения знаний участ вуют восприятие, мышление и память. Причм для качественного ус воения зачастую достаточного однократного виденья-восхищения осмысления-запоминания. Если знание было представлено целостно, системно, концентрированно, эмоционально, да ещ и с включением всех каналов восприятия (зрительного, слухового, тактильного, мотор ного), то никакого повторения может и не понадобиться. Мало того, для представления знаний обучаемому не всегда нужен обучающий.

Знание может существовать и быть представлено без человека – в ув лекательном учебнике, в захватывающей обучающей программе, на яр ком учебном плакате или карте.

Совсем иная картина предстат перед исследователем процесса ос воения умения. Во-первых, умение не может быть без человека, умение есть качество человека, его «способность, опытность»29. Сколько бы мы не показывали ученикам полотна гениальных мастеров живописи как результаты их выдающихся умений, научить умению держать кисть мы не сможем, не показав это на живом примере. Умение надо пере нять у другого человека, а затем путм упражнений (тренировок, репе тиций) наработать и довести их до состояния навыка. Причм доводка умения до навыка происходит путм многократного повторения (тре нинга) одного и того же упражнения, ибо упражнение – «это занятие для навыка, наторенья»30. Необходимо «навыкать, получать навык к чему-либо, набивать руку, наостриться, навыреть»31, а навыкать прихо дится долго и регулярно.

Таким образом, усвоение знания может происходить путм одно кратного виденья-восхищения-осмысления-запоминания, а освоение умения и доводка его до навыка происходит путм многократного по вторения упражнений.

Третье принципиальное различие состоит в том, что целостное зна ние усваивается путм от общего к частному, а целостное умение ос ваивается путм от частного к общему.

Совершенно очевидно, что для успешного усвоения знаний по хи мии или по физической географии необходимо начинать с таблицы Менделеева или физической карты мира, которые до конца изучения курса должны висеть в кабинете (или над кроватью ученика). Тогда во время всего курса будет ясно, где та или иная мелочь находится в сис теме целостного знания. Было бы нелепо использовать таблицу Менде леева или географические карты только в конце изучения курса для обобщения знаний. Жаль только, что у других предметников (кроме хи миков и географов) чаще всего нет крупномодульной системной на глядности, такой, как таблица Менделеева.

Совсем иная картина наблюдается при освоении целостного сложно го умения. Такого, например, как умение играть на музыкальном инст рументе или умение быть живописцем. Для этого ученик школы ис кусств многие годы осваивает отдельные частные фрагментарные навы ки владения каждым пальцем каждой руки отдельно. Для этого он часа ми ежедневно много месяцев подряд гоняет гаммы, арпеджио и этюды Черни. Навыки владения художественными кистями разных размеров отрабатываются также путм длительных и регулярных тренировок. И Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Прогресс, 1994. Т. 4. С.

1024.

Там же. Т. 4. С. 1047.

Там же. Т. 2. С. 1015.

здесь зачастую гарантией успеха становится не талант и сообразитель ность, а терпение и усидчивость.

Справедливости ради, необходимо заметить, что целостное умение нельзя освоить, не давая возможности ученику пробовать умело совер шать целостное действие. Нельзя много лет отрабатывать только гаммы, арпеджио и этюды, не давая играть целостные завершнные (пусть и не сложные) произведения. Нельзя годами отрабатывать хореграфические па, не объединяя их в целостный танец. Необходимо помнить, что уме ние есть лишь средство, тогда как знание может быть и целью.


Мало того, есть элементарные целостные умения, которые и вовсе не следует расчленять на частные составляющие (хотя это не значит, что эти составляющие нельзя совершенствовать по отдельности) при освое нии этого умения. Умение ездить на велосипеде освоить легче, чем мыс ленно расчленить это действие на элементы в их последовательности.

Кстати, умение читать освоить значительно легче целиком, плавно пере нимая его у взрослого, не анализируя и не расчленяя на составляющие.

Это блестяще продемонстрировал в своей технологии А.М. Кушнир.

Подведм промежуточный итог. Учебное содержание состоит из знаний и умений (навыков), обретение которых человеком происходит различными путями в различной временной последовательности и пе риодичности (таблица 1).

Таблица Компоненты учебного процесса знания умения (навыки) Усваиваются Осваиваются средства Учебные (понять и запомнить) (перенять и наработать) Как обретаются?

Целостно Фрагментарно (от общего к частному) (от частного к общему) Природосообразная Концентрированное Распределённое технология (во времени) обучение (во времени) обучение Как верно построить график учебного процесса для знаниевых и умениевых предметов?

Многие годы я успешно и с огромным удовольствием преподаю школьную астрономию. Все, кому приходилось это делать, хорошо знают, что учебник астрономии – это тоненькая книжечка (сразу вспо минаю старый учебник академика Б.А. Воронцова-Вельяминова), кото рую надо изучить за 34 урока (по количеству недель в учебном году), которые размазаны, размусолены, растащены на целый учебный год. Да ещ и поставлены эти занятия (спасибо завучу) весь год по пятницам пятым уроком. Пока дойдшь до десятого параграфа, сто раз забудешь, что было в первом.

А теперь представьте себе такую ситуацию. Вы берте своих один надцатиклассников (можно и помладше), грузите их в школьный авто бус и везте на три дня в ближайшую обсерваторию. Там ночуете в па латке (или на чердаке универститетской обсерватории), общаясь с жи выми астрономами, глядя на живое звздное небо через живой теле скоп. И вс это происходит в сентябре-октябре. За три дня вы исчерпы ваете отведнные вам 34 часа, возвращаетесь домой и больше никогда не проигрываете олимпиады по астрономии. Это вовсе не фантастиче ская ситуация. Это обычная модель технологии концентрированного обучения, которая называется «выездная школа». Между прочим, вы такой организацией процесса не нарушили ни одного государством ус тановленного документа: госстандарт вы выполнили с лихвой, БУП со блюли, СанПиН не нарушали, ибо между занятиями астрономией у вас были динамические паузы или занятия музыкой с гитарой у костра.

А теперь от эмоций вернмся к теории. Совершенно очевидно, что астрономия – это учебный предмет, в котором преобладают знания, а не умения. Природосообразно, если преподаваться она будет целостно, системно, концентрированно во времени, от общего к частному при многообразии форм учебных занятий. А за три дня выездной школы вы используете такое их многообразие, что в школе вам этого и не снилось.

Если сравнивать разные этапы обучения в школе, то понятно, что на этапе начальной школы в расписании преобладают умениевые предметы (уметь писать, уметь читать, уметь считать, уметь, уметь, уметь…), по этому чередующееся разнопредметное в течение дня расписание 2-го или 3-го класса ни у кого не вызывает вопросов. Умениевые предметы природосообразно преподавать распределнно во времени. А вот в 11-м классе, где точно преобладают знаниевые предметы, «калейдоскопиче ская многопредметность» (фраза П.П. Блонского) совершенно неполез на. Представьте себе день жизни одиннадцатиклассника: у него сегодня семь разнопредметных знаниевых уроков и домашнее задание ещ по четырм предметам, которых не было сегодня, но будут завтра. За день он вынужден заниматься одиннадцатью-двенадцатью разносодержа тельными, не связанными между собой видами учебной деятельности.

Это же прямая дорога к психиатру. Это вс равно, что целый день смот реть по одной серии из разных сериалов. Вс смешается не только в до ме Облонского… Кстати, видимо, это и есть главный фактор угробле ния здоровья старшеклассников. Через каждые 40 минут у них меняется содержание деятельности, а через каждые 10 минут – форма работы. А потом мы жалуемся на то, что у наших школьников клиповое сознание, и они не способны сосредоточиться более чем на пять минут. Помнится более ста лет назад В.В. Розанов в книге «Сумерки просвещения» тре бовал, «чтобы входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею»32.

Видимо, сегодня эти сумерки сгустились ещ больше.

Природосообразно, если знаниевые предметы преподаются концен трированно во времени (модель одно- или двупредметного «погруже ния»), а умениевые предметы – распределнно между знаниевыми. То гда учебный план следует составлять, разделив предметы на концентри рованные знаниевые и распределнные умениевые.

В докладе я показал только некоторые дидактические аспекты, свя занные с различием процессов усвоения знаний и освоения умений, пы таясь попутно уточнять некоторые понятия и термины дидактики. Мне кажется, что, несмотря на повальное увлечение компетентностями, вопрос знаний и умений далеко не исчерпан. Здесь непочатый край ра боты для учных-дидактов. Особенно для тех, кто занимается формали зацией этой отрасли педагогики. Как мне кажется, это тот самый слу чай, когда эффективнее не расширять область науки новыми экзотиче скими изобретениями, а незамыленными очами посмотреть на издавно привычные понятия, разобраться в них и внести ясность в их значения.

Надеюсь на диалог… И.Г. Литвинская ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала [6] Психология все более уверенно занимает свое место в методике проведения урока. Учет разных стилей восприятия, управление внима нием, развитие активности мышления посредством решения учебных задач, обеспечение мотивации и рефлексии – постепенно становятся приметой обучения. Сегодня независимо от системы работы подавляю щее число учителей начальной школы, а также многие педагоги средне го звена начинают урок с целеполагания и мотивации учащихся. Однако зачастую далее психологические стороны процесса обучения не учиты Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. С. 96.

ваются, и педагоги строят свою работу, опираясь лишь на определенные этапы урока и методику предмета.

В дидактике процесс усвоения знаний традиционно рассматривается как психологический аспект деятельности учащихся. Под усвоением понимают сложный внутренний процесс формирования психических новообразований личности в интеллектуальной, волевой, эмоциональ ной и мотивационной сферах. В логике учебного процесса усвоение не сколько условно разделяется на этапы: восприятие, осмысление, пони мание, обобщение, закрепление, применение[7]. При этом данные внут ренние процессы образуют сложное единство, и каждый новый этап оп ределяется по доминирующему процессу. Структура традиционного урока в целом ориентирована на эту логику усвоения.

Очевидно, что урок достигает своей цели, если в дидактическом ас пекте каждый этап в его организации реализуется полностью, а в психо логическом аспекте можно сказать что полностью реализуются каждый этап усвоения. Организация урока следует за психологическими осо бенностями и последовательностью усвоения материала. Но возможно сти реализации психологического аспекта ограничены особенностями дидактической стороны урока, его организацией. В организации также кроются и непреодолимые ограничения, накладываемые на усвоение каждым учеником материала. Они проявляются в том, что в классе на ходятся другие учащиеся, и потому организация процесса ориентирова на на некоторые усредненные характеристики, и прежде всего, темп обучения и способ работы с классом.

Если мы рассмотрим урок через призму включенности каждого уче ника в учебный процесс, можно заметить, что начиная с первого этапа усвоения – восприятия того, что говорит и делает учитель, даже при вы сокой степени включенности, осознание и припоминание происходят у разных детей по-разному.

Например, учитель говорит: «Найдите фигуру среди нарисованных на доске, о которой речь шла на прошлом уроке». Дети задумываются, и кто-то из тех, кто поднял руку, правильно отвечает. «Как ты докажешь, что это ромб?» – продолжает учитель. Происходит ли у каждого нахо дящегося в классе припоминание и осознание понятия на основании то го, что говорит учитель, а затем ученик? К сожалению это происходит только в хорошо подготовленном классе. Нередко даже на начальном этапе урока у части учеников не реализуются уже первые фазы усвое ния, что значительно влияет на вероятность гладкого протекания сле дующих этапов усвоения.

В педагогической психологии разницу в скорости, силе и характере протекаемых процессов связывают, прежде всего, с определенными особенностями учащихся, и называют обучаемостью. В дидактическом аспекте это проблема организации, при которой отдельные этапы обу чения оказываются незавершенными для части детей.

Такая незавершенность этапов процесса усвоения связана с особен ностью обучения в классно-урочной системе – с «общим фронтом» в организации преподавания предметного материала и в реализации эта пов усвоения. Наличие «общего фронта» [5], то есть ситуации, когда все заняты одной и той же работой, выполняемой за одно и то же время, в классе, где присутствуют разные дети, является, на наш взгляд, основ ным дидактическим противоречием урока. Невозможность обеспечения завершенности всех этапов процесса усвоения для каждого ученика мы относим к исходным проблемам классно-урочной (одномаршрутной и единовременной) организации обучения.

Одна из широко применяемых попыток снижения остроты проблемы известна как дифференциация обучения, которая, как правило, осуществ ляется на этапах индивидуальной и самостоятельной работы учащихся.


Мы предлагаем свой вариант того, как уменьшить противоречие между разной скоростью протекания этапов процесса усвоения у каждо го ученика и усредненным временем организации этого процесса.

Любой урок можно представить в его организационной структуре, как совокупность форм организации обучения. Организационная структура урока, как правило, строится с учетом особенностей класса, как целост ной группы. Основным структурным элементом, мы бы даже сказали – каркасом, этой структуры является сочетание фронтальной (работа учи теля с классом) и индивидуальной (самостоятельная работа учащихся) форм учебной работы. К этому каркасу (в начальной школе часто, в ос новной – намного реже) добавляются разнообразные варианты на основе групповой и парной форм учебной работы, которые вводятся преимуще ственно для активизации учащихся. На наш взгляд, именно такой органи зационный каркас традиционного урока (то есть сочетания тех основных форм, видов работ без которых не может быть построен любой урок) яв ляется причиной низкой включенности учащихся в учебный процесс.

Известно, что каждая организационная форма имеет свое предназна чение [3], Так фронтальная форма работы позволяет одновременно слушать и видеть то, что говорит и делает учитель. Однако если при этом нужно вспомнить или понять услышанное, проделав определенные цепочки рассуждений, у разных детей это происходит по-разному и не одновременно. Индивидуальная форма позволяет осуществить само стоятельное действие. Но если часть детей не вспомнили материал, на который опирался учитель или не поняли приводимое объяснение, то индивидуальная форма не позволит самостоятельно выполнить задание.

Если в основе любого урока лежит сочетание данных двух форм учебной работы, то можно утверждать, что причиной неуспешности де тей становятся не их способности сами по себе, а возможность усвоить материал в такой организационной структуре, при таком сочетании ор ганизационных форм.

П.Я. Гальперин и ряд психологов, работавших в рамках данного на правления, убедительно показали необходимость 2-х речевых этапов (имеется в виду внешняя социализированная речь) в структуре формиро вания любого умственного действия [1]. Однако реализовать речевой этап на уроке в массовой практике оказалось сложной задачей. Ведь ко гда один говорит в классе, все остальные его должны слушать. Как же дать возможность говорить всем, а еще и управлять речью каждого? Так в разработке Гальперина больший вес стали придавать ориентировочной части формирования действия. Кроме того увлечение проблемным обу чением, отодвинуло в тень проблему формирования заданных действий.

В погоне за целеполаганием, проблематизацией, творческим решением задач учителя массовой школы, направленной на задачи общего и обяза тельного образования, так и не могут решить проблему качественного обучения всех и каждого базовым знаниям, формулам, приемам.

Назовем наличие речевых этапов в формировании любого умствен ного действия принципом речевого формирования действия. В какой форме можно реализовать речевой этап? Можно говорить всем классом одновременно (хором) – это фронтальная форма учебной работы и в па ре, например, когда напарник задает тебе вопрос. Парная форма учеб ной работы, давая возможность говорить каждому, требует специально го управления поведением детей и арсенала речевых умений.

Применим принцип речевого формирования действия к разным фа зам процесса усвоения на уроке. Для этого кратко остановимся на них.

Первым, как соглашается большинство дидактов и психологов явля ется восприятие. «Под восприятием, – писал И.Я. Лернер, – мы понима ем как наблюдение в ходе предметной деятельности предметов и образ цов, так и осознание вербальной информации» [2]. Восприятие учебно го материала требует первоначального понимания, то есть узнавания или осознания происходящих ситуаций, фактов и событий, установле ния элементарных связей в описываемых объектах, явлениях, припоми нания того, что уже усвоено, опору на имеющиеся образы и обобщен ные представления.

Этот этап реализуется преимущественно посредством фронтальной работы с классом.

Этап понимания материала относится к одному из самых сложных компонентов усвоения. Часто с пониманием связывают осознание и ос мысление. Если осознание связано с узнаванием, пониманием значения слов, мыслей, представлением о фактах, то осмысление выражается в раскрытии сущности явлений, обнаружении связей между компонента ми, пониманием целого. Осмысление является на данном этапе усвое ния ведущим процессом.

Этот этап также реализуется преимущественно посредством фрон тальной работы.

Следующий этап процесса усвоения – запоминание. «Запоминание учебного материала, – пишет И.А. Зимняя, – есть не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не толь ко «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материа ла». И действительно, запечатление усвоенного, формирование собствен ных представлений суждений, смыслов невозможно без высказывания их вслух. Только так можно осознать, что действительно понято и усвоено, а что пока не оформляется в связный текст, и значит недопонято.

Этот этап реализуется через индивидуальную и другие формы работы.

Заключительный этап усвоения – применение. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская обращают внимание на то, что «применение знаний, ор ганизованное учителем, не всегда совпадает с тем самостоятельным про цессом, который выполняет учащийся, когда от него требуется использо вать полученные знания в новых условиях. Существенно также, что даже в тех случаях, когда учителю удается выровнять уровень знаний учащихся при первоначальном их усвоении, в дальнейшем, в процессе их самостоя тельного применения, обнаруживаются индивидуальные различия, иногда резко выраженные» [4]. Таким образом, имеет смысл различать примене ние знаний, которое используется педагогом как средство закрепления ма териала, и применение знаний в новых условиях, когда идет работа под наблюдением педагога в классе или при самостоятельной работе дома.

Формы реализации этого этапа – прежде всего индивидуальная, а также групповая и парная.

Переоформим гальперинский принцип: речевые включения нужны там, где действие или операция не возникают у большой части учащих ся. Например, когда дети не могут понять новый материал, затрудняют ся в том, чтобы припомнить изученное на прошлом уроке, не могут вы полнить задание на применение и т.д. Всякий раз, когда тот или иной вид деятельности вызывает затруднения у большой части ребят или приводит к большому числу ошибок, это указывает на необходимость перевода какой-то части действий в речевой этап. «Приведи свои при меры, назови своими словами, как ты понял, что ты помнишь, прочитай и повтори» – такие и множество других заданий могут позволить орга низовать разнообразные диалоги учащихся, использовать которые воз можно на каждом этапе процесса усвоения.

Сегодня парная форма используется на тех этапах, когда ученики могут действовать самостоятельно. Это обычно происходит на этапе повторения (припоминания) или закрепления (запоминания, примене ния) материала. Чаще всего парная работа не выполняет своей комму никативной, речевой функции. Чтобы управлять речевыми фазами ра боты учитель должен заранее подготовить вопросы, которые дети могут задать друг другу и предложить их ребятам. Лишь постепенно обогаща ясь разнообразными речевыми клише, каждый ребенок сможет обсуж дать с товарищем сложные вопросы. Это в свою очередь означает, что для эффективного применения парной работы учащихся педагогу сле дует добавить в содержание обучения на уроке коммуникативную со ставляющую (приемы, вопросы, речевые обороты и пр.).

Введение парной организационной формы на разных этапах (фазах) процесса усвоения, реализуемого в уроке, позволяет повысить степень завершенности в реализации каждого этапа урока и включить большее число учащихся в учебный процесс. Тем самым возрастает число учеб ных ситуаций, в которых благодаря переводу части действий в речевые фазы усвоения, ученики могут усваивать учебный материал более осоз нанно и успешно.

Подытожим сказанное. Структура урока, построенная на основе тра диционного сочетания фронтальной и индивидуальной форм учебной ра боты, не обеспечивает полноценного протекания процесса усвоения. От сутствие речевых фаз усвоения является критичным для целого ряда уча щихся. Переход к структуре урока, построенной на сочетании фронталь ной, парной и индивидуальной форм учебной работы позволяет реализо вать речевые фазы процесса усвоения. Оптимальное использование пар ной работы в качестве речевой фазы разных этапов урока возможно при учете и анализе всех этапов процесса усвоения реализуемого на уроке.

Такой учет психологического и дидактического аспектов процесса усвоения откроет новые возможности для повышения качества образо вания в массовой школе.

Литература:

1. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии : учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин – М.: Книжный дом «Университет», Высшая школа, 2002.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.

Лернер – М.: Педагогика, 1981.

3. Литвинская, И.Г. К вопросу об обеспечении успешности уча щихся / И.Г. Литвинская // Практика внедрения индивидуально ориентированной системы обучения (по материалам Краевой научно методической конференции) – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – с.54- 4. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и развития. / Н.А. Менчин ская // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии – М., 1978.

5. Мкртчян М.А. Теория и технология коллективных учебных заня тий / М.А. Мкртчян // Начальный курс: дистанционное учебное пособие / М.А. Мкртчян и др.;

под ред. В.Б. Лебединцева. – Красноярск : Гротеск, 2005.

6. Педагогика: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / В.А.

Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ;

под ред. В.А. Сластенина. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 7. Педагогика: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Ю.К. Ба банский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.;

под ред. Ю.К. Бабанско го. – 2-е изд.доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988. – С. 357-359.

Г.В. Клепец ОРГАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ИТОГОВОМУ КОНТРОЛЮ Единый государственный экзамен (ЕГЭ) как форма аттестации, ко торая введена в практику российского образования в 2002 году, с года переходит в штатный режим. И вс это время не утихают споры о значимости ЕГЭ для системы образования в целом.

Кроме того, с 2006 года в регионах Российской Федерации в рамках создания Общероссийской системы оценки качества образования про водится государственная (итоговая) аттестация выпускников 9-х клас сов в новой форме.

Введение в практику новой модели экзамена для выпускников ос новной школы продиктовано необходимостью совершенствования форм итогового контроля с учтом принципа вариативности.

Задача создания новой формы экзамена особенно актуальна в связи с введением в средней школе профильного обучения, позволяющего бо лее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся и требующего объективных оснований для зачисления учащихся в раз личные по профилю классы или определения дальнейшего обучения.

Несмотря на достаточную открытость контрольно-измерительных материалов что, казалось бы, дает возможность хорошо подготовиться к экзамену всем выпускникам, результаты итоговой аттестации говорят об обратном.

Остается вопрос, как эффективно и качественно подготовить уча щихся к итоговой аттестации. Более того – как вообще организовать по вторение освоенного учебного материала, как подготовить ученика к контролю?

Одной из основных проблем качественной подготовки к контроль ной проверке учащихся является умение организовать повторение с учтом индивидуальных потребностей учащихся в рамках целого клас са. Очевидно, что все ученики по разным причинам, находятся в разной степени готовности к контролю. Это необходимо учитывать при плани ровании повторения, обобщения учебного материала и подготовке уча щихся к контрольной проверке. Таким образом, при подготовке к ито говой аттестации у учащихся должны быть индивидуальные планы по вторения – это зависит от того, что нужно повторить каждому ученику для прохождения контроля. Индивидуальную подготовку отдельных учеников – репетиторство – педагоги организуют повсеместно. Репети торство, дополнительные занятия и т.п. решают проблемы отдельных учеников, но не решают проблемы подготовки всего класса.

Конечно, можно организовать индивидуальное повторение для каж дого ученика и в многочисленном, большом классе: подобрать для каж дого комплект упражнений, составить карточки согласно индивидуаль ным потребностям школьников и др. Но как один учитель в классе смо жет поработать с каждым? У каждого проверить выполненное задание?

Это физически невозможно. Индивидуальное выполнение упражнений без проверки, комментария и оценки не позволяет обнаружить и устра нить пробелы учащихся.

При введении новой формы итоговой аттестации учащихся выяви лась ещ одна проблема. Известно, что любой человек, который участ вовал в тестовых испытаниях, имеет преимущества перед теми, кто впервые работает с тестовыми заданиями. Надо отметить, что наиболее высокие результаты экзаменов получаются там, где тестирование про водится не первый год, где отработана система подготовки к ЕГЭ и процедура его проведения. [3] Учащихся надо готовить к процедуре тестирования систематически, учить выполнять тестовые задания.

Таким образом, качественная подготовка учащихся к выполнению контрольных испытаний зависит от владения педагогом технологией организации повторения учебного материала и его умения подготовить соответствующий учебно-дидактический материал.

На наш взгляд, решение этих проблем возможно через организацию учебного процесса, основанного на взаимодействии учащихся, где они, работая в парах, могут выполнять разные функции учителя – трениро вать, проверять, обучать и т.д. [4].

Кроме того, возникают сложности с освоением учебного материала по некоторым предметам, например, математике, физике, химии, рус скому зыку и др. Для таких предметов характерны внутрипредметные связи: если ученик плохо усвоил предшествующий материал, то он ещ хуже усвоит последующий. Известно, что не получив на каком-либо этапе необходимого фундамента предметной подготовки, ученик оказы вается не в состоянии продолжать учиться. В некоторых случаях, даль нейшее изучение смежных предметов становиться для ученика труд ным, а иногда и невозможным из-за существенных пробелов предмет ных знаний. Как показывает практика, именно такое положение было и остатся основной причиной низкого показателя качества обучения школьников.

Для решения проблем качественной подготовки учащихся к итого вому контролю предлагаем модель, которая апробирована на курсах по вышения квалификации учителей математики [1]. Элементы и подходы данной модели используются педагогами школ краевого инновационно го комплекса по созданию коллективных учебных занятий.

Модель включает в себя выполнение контрольных, оценочных зада ний, повторение предметного содержания, восполнение предметных знаний. По нашему мнению, эта модель позволяет не только восполнить и закрепить предметные знания, но и отрабатывать навыки применения этих знаний при решении сложных, нестандартных задач.

Реализация данной модели предполагает работу в несколько этапов.

I этап – входная диагностика, где проверяется уровень усвоения предметных знаний ранее изученных тем. На этом этапе предполагается выявление пробелов пройденного материала, определения, что усвоено, что ещ не усвоено учениками. Средством проведения диагностики могут быть тестовые задания различных типов, контрольные и проверочные ра боты и т.д. На данном этапе проходит беседа учеников с учителем с це лью выяснения дефицитов и уточнения для каждого школьника индиви дуальной программы повторения, где отражены содержание, последова тельность и способ повторения – подготовка к итоговому контролю на данный период.

II этап – устранение дефицитов, работа над ошибками, закрепление пройденного материала. Работа на данной фазе организуется в парах сменного состава, в разных сводных группах, чередующаяся работой с преподавателем во фронтальной, индивидуальной формах, в малых группах33.

У каждого вида работы свое предназначение. При фронтальной ра боте или в малой группе рассматриваются общие подходы, методы вы полнения заданий. При индивидуальной работе осуществляется доучи вание – ликвидация «пробелов» в знаниях. (Например, выполнение стандартных, типовых заданий.) Если в подобном виде работы нужда ются несколько человек, их можно объединить в сводную группу34 и со организовать особым образом.

Повторение, закрепление пройденного материала организуется в сводных группах через взаимопроверку индивидуальных заданий, где ведущим примом работы является самостоятельное выполнение инди видуального задания, восстановление хода решения задачи напарнику с объяснением логики рассуждения. Это необходимо для того, чтобы об наружить всевозможные ошибки и вовремя их исправить [2, 5, 6].

III этап – итоговая диагностика, где осуществляется проверка знаний и умений по содержанию, которое повторялось, закреплялось на II этапе, при этом снова могут использоваться различные тесты, контрольные ра боты и т.п. Данный этап может быть промежуточным или итоговым кон тролем. Целью контроля на этом этапе – выяснение достигнутого уровня.

Формы, способы, содержание повторения для каждого ученика определяется индивидуаль но, согласно его индивидуальной программе подготовки к итоговому контролю.

Сводные группы могут формироваться по видам работ, разделам повторения и закрепления, по уровням сложности или типам заданий и т.п.

Наиболее значимым этапом данной модели является первый, который несет на себе ответственность за правильно составленный план подго товки каждого ученика к итоговому контролю. Надо отметить, что этапы могут повторяться, т.е. модель может носить цикличный характер: по вторив одну тему или один тип заданий, перейти к повторению другой темы или другого типа заданий через входную диагностику35. Тем самым индивидуальные программы подготовки к итоговому контролю школь ников на каждом цикле будут анализироваться и корректироваться.

Итак, специфика каждой процедуры: входное тестирование опреде ляет дефициты знаний обучающихся, указывает моменты, над которы ми необходимо работать;

при выполнении и взаимопроверке индивиду альных заданий – выявление и исправление ошибок, закрепление навы ков выполнения заданий;

при работе с учителем восполняются пробелы в знаниях – обучение;

при выполнении проверочных работ в любой форме проверяется уровень освоения учебного материала.

При подготовке учащихся к ЕГЭ или аттестации выпускников 9-х классов в новой форме можно использовать упрощнный вариант моде ли: решение заданий разных уровней36 со взаимопроверкой в парах сменного состава, периодическое выполнение учащимися вариантов ЕГЭ или других тестовых заданий, контролирующих освоение про граммного материала, общегрупповые занятия или работа в малых группах по обсуждению отдельных тем или заданий, которые вызывают затруднения у учащихся.

Мы уверены, что подобная модель поможет более качественно подго товить учащихся к итоговому контролю, может использоваться педагога ми на разных этапах обучения (год, ступень) и на различных предметах.

Литература:

1. Клепец, Г.В. Вариант подготовки учащихся к итоговой аттеста ции [Текст] / Г.В. Клепец // Коллективный способ обучения : науч. метод. журнал. – 2007. – № 9. – С. 151-160.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.