авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная ...»

-- [ Страница 5 ] --

2. Клепец, Г.В. Проблемы и трудности применения методики взаи мопроверки индивидуальных заданий [Текст] / Г.В. Клепец // Коллек тивный способ обучения : науч.-метод. журнал. – 2008. – № 10. – С. 95 101.

Рекомендуем чаще использовать в школьной практике разнообразные задания в тестовой форме.

Здесь есть возможность применить интегрированный подход для учащихся в подготовке к ЕГЭ: по уровню готовности учащихся можно составить индивидуальные планы повторения по сложности (например, частей А, В, С тестовые задания вариантов ЕГЭ). При успешном выполне нии заданий одной группы ученик переходит на отработку заданий следующего уровня. Для по добной работы можно использовать типовые тестовые задания из различных учебных пособий по ЕГЭ.

3. Ковалева, Г. Единый госэкзамен: май-июнь 2005 г. [Текст] / Г.

Ковалева // Народное образование. – 2006. – № 1. – С. 57-67.

4. Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах [Текст] / В.Б. Лебединцев // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 108.

5. Мкртчян, М.А. Методика взаимопроверки индивидуальных зада ний [Текст] / М.А. Мкртчян // Методики организации работы в сводных отрядах : методическое пособие. – Красноярск. – 2005. – С. 43-48.

6. Мкртчян, М.А. Методика взаимопроверки индивидуальных зада ний [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.kco-kras.ru Н.П. Серменко ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ НА КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ Смена целей образования приводит к необходимости создания не прерывности образования, обеспечения прав человека на постоянное освоение новых способов мышления и деятельности на основе культур ных норм. На сегодняшний день усилиями теоретиков, методологов, разработчиков и педагогических кадров построение новой образова тельной практики в педагогической науке стало реальностью: многие школы России, стран СНГ реализуют концепцию коллективных учеб ных занятий.

Построение новой образовательной практики) содержательно и дея тельностно) очень сложный процесс. Основные трудности связаны с раз вивающимися процессами научных и методологических разработок;

с не обходимостью осваивать новые педагогические профессии: проектиров щика, технолога, разработчика и др.;

с недостаточностью средств и про цедур для формирования деятельностного содержания образования.

Стратегическими направлениями разработок последних лет стали следующие вопросы: включенности каждого учащегося в образователь ные процессы, проектирование индивидуальных образовательных про грамм, создание на коллективных учебных занятиях образовательных ситуаций для формирования универсальных способов деятельности, общих умений коммуникации, способов взаимодействия в команде, ценностных норм сотрудничества.

В ходе реализации этих вопросов, исследований практики образова ния, были выявлены некоторые трудности: при проектировании инди видуальных образовательных программ не все учителя и учащиеся вла деют способами проектирования образовательных ситуаций для форми рования всех компонентов образования, не описан технологический подход при проектировании образовательных ситуаций, недостаточно ресурсов, чтобы описать уникальный опыт площадок, которые реали зуют на практике данные вопросы.

Необходимо решить эти и другие проблемы, чтобы в массовой прак тике реализовались специальные средства, технологические подходы, обеспечивающие воспроизводство в мышлении и в деятельности учите лей способов построения новой образовательной практики.

Целостность образовательной системы при проектировании коллек тивных учебных занятий держится на идеях и основаниях концепции коллективных занятий, разработанной М.А. Мкртчяном: реализация теоретических оснований содержания образования (5 компонентов), владение способами совместного программирования и проектирования учебного образовательного процесса, реализация оснований построения индивидуальных образовательных программ, владение способами ис следования собственной деятельности, способами конструкции и ре конструкции образовательных ситуаций.

В докладе мы представляем попытку описать технологический под ход в проектировании образовательных ситуаций, которые затем реали зуются на коллективных учебных занятиях. Сравнительный анализ суще ствующих толкований технологического подхода показывает, во-первых, что большинство ученых едины в том, что технологичность выражается во множестве предметов и явлений, которые в совокупности и взаимосвя зи составляют процесс. Во-вторых, множество, о котором идет речь, об разовано в большинстве случаев из действий, приемов, процедур, устано вок, способов деятельности по осуществлению учебного процесса.

Проектирование представляет собой процесс создания последователь ных образовательных ситуаций в рамках коллективных учебных занятий на основании индивидуальных образовательных программ учащихся.

Проектируя коллективные учебные занятия, коллектив разработчиков в своем проектирующем мышлении и коммуникациях, проигрывает разно образные варианты создаваемых ими различных типов групп для реализа ции индивидуальных образовательных программ, проектирование реф лексии по их реализации, и это постепенно формирует умения исследо вать, конструировать, проектировать и организовывать образовательный процесс как последовательность образовательных ситуаций в рамках об разовательной системы, что формирует готовность любую ситуацию пре вращать в образовательную. Очень важно рассмотреть процессы, при ко торых учащиеся осваивают компоненты образования в собственной дея тельности, необходимо исследовать условия, способствующие формиро ванию и демонстрации развернутых образцов мышления и коммуникации.

Образовательная ситуация проектируется и реализуется в единстве содержательного и процессуального компонентов, она задатся через технологию коллективных учебных занятий, которая определяет способ взаимодействия учителя, ученика и деятельностного содержания обра зования. Деятельностное содержание образования является основным инструментом субъекта, позволяющим действовать адекватно ситуации и преобразовывать е. Образовательная ситуация – это такая ситуация, когда ученик сталкивается с проблемой, для решения которой у него не имеется достаточных средств. В этом случае важно не столько само ре шение проблемы, сколько освоение необходимых средств (знаний, уме ний, способов действий) для решения данной образовательной ситуа ции, что становится его главной задачей. Образовательная ситуация всегда проблемна и, кроме того, она постоянно требует от ученика ос мысления того, что с ним происходит, то есть она рефлексивна по своей сути. Вместе с тем, надо отметить, что образовательную ситуацию нель зя жестко спроектировать. Она всегда индивидуальна и личностна.

В образовательную ситуацию включаются учащиеся со своими зна ниями, представлениями, опытом, в соответствии с которыми каждый из них действует. Личность созидает себя, активно участвуя в формиро вании необходимых для этого ситуаций. Такое личностное содержание, раскрывающееся и обогащающееся в ходе субъект – субъектного взаи модействия, может быть задано как модель образовательных ситуаций.

Направление усвоения такого содержания: от специально созданной об разовательной среды – через деятельность ученика по освоению дея тельностного содержания образования, раскрытие и переструктуриро вание субъектного (личностного) опыта – к нормативному опыту. Спо собом представления личностного содержания образования является модель образовательной ситуации.

На языке дидактики модель образовательной ситуации задается че рез следующие системообразующие компоненты:

- субъекты, со своими актуальными качествами и способами дея тельности, - образовательные объекты, - субъект – объектные отношения, - субъект – субъектные взаимодействия, - учебные проблемы (смысложизненная деятельность), - возможные продукты деятельности учащихся.

К образовательным объектам относятся понятия, категории, идеи, гипотезы, теории, научные методы, объекты культуры, социальные объ екты, и т.д. Субъект – субъектные отношения представлены основными видами взаимодействий (индивидуальное, парное, групповое, коллек тивное), следованием этическим нормам и правилам, освоением соци альных ролей и т.д. К типовым смысложизненным проблемам относятся столкновение разных представлений, проблема человека и социальной среды, борьба чувства и долга, «вечные», неразрешимые вопросы бы тия (человек и природа, смерть и бессмертие, смысл человеческой жиз ни и т.д.). Продуктами деятельности учащихся выступают их собствен ные способы жизнедеятельности.

Включение в образовательную ситуацию возможно при условии го товности каждого участника учебного процесса: к самоопределению, целеполаганию, действию, оценке, рефлексии, которые функционально задаются процессами в образовательных ситуациях, включающими ка ждого участника в учение: самоопределения, целеполагания, «проблем ным полем» преобразования объекта, его осознанием и осмыслением, самоконтролем, самопроверкой, самооценкой и рефлексией собствен ной деятельности.

Коллективные учебные занятия реализуются с участием многих субъектов, благодаря которым образовательные ситуации могут и, чаще всего, это происходит на коллективных учебных занятиях изменяться.

Это вызывает необходимость внести изменение в ситуацию, сделать е адекватной изменившимся условиям, т.е. связать с функциональными изменениями. Изменения инвариантны относительно компонентов об разования, способов усвоения содержания образования, способов учеб ного взаимодействия, поэтому необходимо владеть технологией приня тия решений и их рефлексией, осознанным планированием собственной деятельности и ее осуществлением, владением способами анализа и рефлексии деятельности и мышления, осознанием самого себя как дея теля и как личности, индивидуальности. Основанием для создания обра зовательных ситуаций для учащегося является индивидуальная образо вательная программа, каждый фрагмент которой проектируется в со вместной деятельности с учителем, любым учащимся или самостоя тельно. Набор образовательных ситуаций, в каждой из которых уча щийся планирует и осваивает способы жизнедеятельности, является специально созданной образовательной средой.

Спроектировать единый детерминированный процесс в ситуации со бытия практически невозможно, так как приходится иметь дело не с фрагментами индивидуальных образовательных программ, а с субъек тами, осуществляющими свою деятельность. Технологический подход создания образовательных ситуаций, нам кажется в таком случае, пред ставляет собой два взаимозависимых процесса: процесс создания инди видуальных образовательных программ и процесс создания образова тельной среды, задающей направление изменений образовательных си туаций самими учащимися. Каждый субъект, включенный в учебный процесс, имеет возможность создавать собственную образовательную среду, если у него сформированы способы готовности для этого. Если эти способы пока не сформированы, ученик вынужден включаться в среду, созданную другими участниками коллективных занятий для реа лизации собственной индивидуальной образовательной программы.

Данный технологический подход принципиально отдат предпочтение становлению личности, формированию деятельности, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности. Впрочем, индивидуальной деятельности не бывает вообще. Всякая деятельность человека, даже если она индивидуальна по своим внешним формам и проявлениям, по своей сущности всегда коллективна, социальна.

В основе проектирования образовательных ситуаций лежит представле ние о наличии четырехкомпонентной структуры образовательной среды субъекты образовательного процесса;

социальный компонент образова тельной среды;

пространственно-содержательный компонент образова тельной среды;

технологический компонент.

Имея представление о структуре, проектирование и программирова ние образовательной среды учащимся в совместной деятельности осу ществляется по следующим шагам:

анализ образовательной ситуации (средством анализа являются рефлексия реализованных фрагментов индивидуальной образователь ной программы и рефлексия реализованной образовательной среды);

проектирование развития образовательной среды (фрагментов ин дивидуальной образовательной программы и проектирование возмож ных ситуаций);

планирование и реализация деятельности;

экспертиза результатов;

рефлексия деятельности и индивидуальной образовательной про граммы;

конструктивное изменение индивидуальной образовательной про граммы.

Учащийся, включенный в проектирование своей собственной дея тельности, простраивая образовательные ситуации, владея способами е реализации, становится исследователем своей деятельности, что спо собствует формированию способов мышления и коммуникации. Спосо бы реализации собственной деятельности зависят от выбора учащегося, так как коллективным учебным занятиям присуща принципиальная от крытость методик, форм, средств, техник понимания и коммуникации.

Учащиеся имеют представление о ситуациях учебного взаимодействия и формируемых общих умениях коммуникации;

о способах освоения компонентов содержания в рамках данной ситуации;

о возможности обсуждать основные трудности по теоретическим и практическим зада ниям, направленным на формирование способов действий посредством специальных техник и методик. Они участвуют в проблемных диалогах и полилогах, заключающихся в анализе, осмыслении и контроле полу ченных знаний и практического опыта. В совместной деятельности реф лектируют свою деятельность и проектируют индивидуальные образо вательные программы. Они включены в процессы управления и само управления образовательными ситуациями, и на этой основе у них фор мируется структурное и ситуативное мышление, коммуникативная и ситуационная рефлексия (умение охватывать и осмысливать ситуацию).

На коллективных учебных занятиях образовательная среда пред ставляет собой пространство, в котором реализуются в деятельности замыслы каждого участника учебного процесса, рефлектируются и ре конструируются образовательные ситуации, корректируются индиви дуальные программы, появляются новые замыслы и все начинается сна чала. Этот процесс можно описать функционально:

1. Разворачивание образовательных ситуаций в учебном взаимодей ствии по овладению компонентами содержания образования.

2. Удержание педагогами позиций.

3. Анализ и рефлексия каждой запрограммированной ситуации.

4. Принятие решения для реконструкции сложившейся ситуации при необходимости.

5. Экспертиза реализованных фрагментов индивидуальных образо вательных программ каждого учащегося.

6. Рефлексия собственной деятельности каждым учащимся.

7. Рефлексия образовательной среды учительской кооперацией.

Таким образом, проектирование образовательных ситуаций на кол лективных учебных занятиях представляет собой процесс совместного проектирования учащимися и учителями индивидуальных образова тельных программ и образовательной среды для реализации собствен ной деятельности, благодаря которым учащиеся овладевают способами мышления и деятельности.

Литература 1. Вебер Г.М., Литвинская И.Г. Краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий // Коллективный способ обучения. – 1996. – №3. – С. – 43.

2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М., 1996. – 545 с.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 2000. – 480 с.

4. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

5. Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности // Методологические и теоретические подходы к решению проблем прак тики образования: Сборник статей. – Красноярск, 2004. – С.46-58.

6. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. – Саяногорск: Мысль, 1990. – 47 с.

7. Мкртчян М.А., Запятая О.В., Клепец Г.В., Лебединцев В.Б., Лит винская И.Г. Теория и технология коллективных учебных занятий. На чальный курс: Дистанционное учебное пособие / Под ред.

В.Б. Лебединцева. – Красноярск: ГРОТЕСК, 2005. – 168 с.

8. Методологические и теоретические подходы к решению про блем практики образования [Текст]: сборник статей. — Красноярск, 2004. — 112 с.

4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАДПРЕДМЕТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ А.К. Лукина, Т.П. Лисунова ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ Подростковый возраст традиционно считается трудным. Он труден прежде всего для самого ребенка, переживающего свое взросление. Он труден и для взрослых, находящихся рядом с ребенком: непонятно, как себя вести с ним, уже не ребенком, но и еще не взрослым, как разговари вать, как строить образование. Неэффективность традиционной системы образования применительно к подростковому возрасту давно уже при знано. Она связана, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами:

во-первых, несоответствие содержания деятельности ребенка, ор ганизуемого школой, деятельности, в которой происходит его развитие;

во-вторых, оторванность содержания образования от подлинного содержания детской жизни в этом возрасте;

в-третьих, отсутствие событийности в традиционном образова тельном процессе, отсутствие тех конкретных «меток», по которым подросток может фиксировать свое взросление.

Проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте является предметом спора психологов различных школ, но главное, что характе ризует возраст – наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничество между ними, в процессе которого происхо дит становление новых способов их социального взаимодействия. Не маловажное значение имеет духовно-нравственное, личностное обще ние подростков между собой в процессе учебной, досуговой и социаль но-значимой деятельности. Новообразования этого возраста – стремле ние к взрослости и самостоятельности, подчинение нормам коллектив ной жизни, формирование самосознания, критическое отношение к ок ружающим. Именно так организованная деятельность, по нашему мне нию, и создает социальную ситуацию развития подростка.

Идеальное представление этой деятельности таково: ребенок, реали зуя какую-то свою деятельность, активность, сталкивается с некоторым затруднением. Остановка и рефлексия этого затруднения побуждает его искать средства для преодоления затруднения – это определенные зна ния, умения. Появление у ребенка новых знаний, умений, способностей и компетентностей побуждает его к их практической реализации, что снова приводит к затруднениям. Цикл может повторяться несколько раз.

Эту деятельность мы назвали учебно-социальной по сути, и проектной – по внешнему выражению.

Первым этапом внедрения этого метода в учебный процесс школы стал критический анализ педагогами-предметниками образовательных стандартов с целью выявления минимального объема содержания, не обходимого для освоения, выделения межпредметных связей и возмож ности формирования различных компетентностей.

На следующем этапе происходит обнаружение реальных межпред метных связей, поиск возможностей построения проекта на этой основе.

На этом этапе обсуждается основное содержание изучаемого по разным предметам материала, его возможные связи с реальной действительно стью, интересами детей.

На основе этого анализа производится конструирование образова тельно-деятельностных блоков, сочетающих возможность различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т.п.), его интересов, с изучением и освое нием материала по разным предметам школьного обучения. Важным требованием к блоку является возможность выхода в открытое социаль ное пространство, возможность свободного социального практически преобразующего действия ребенка. Эти блоки (модули) могут строиться на основе каких-либо общих проблем учебного процесса (Великие гео графические открытия, Крестовые походы), либо на основе внеучебных событий, способных захватить учебное содержание (Суриковский ключ, Красноярск изначальный).

В рамках предложенного тематического модуля ребята сами выде ляют возможные конкретные подпроекты, позволяющие раскрыть за мысел проекта (модуля). Причем само содержание этих подпроектов может быть достаточно близким – например, в модуле «Великие гео графические открытия» это – Африка, Америка, Австралия, Индия, Япония и т.д., и тогда существует большое разнообразие деятельностей внутри подпроекта. В некоторых случаях, напротив, сами подпроекты существенно различаются между собой: например, «Суриковский ключ» – спектакль, картина, сбор гербария, химический анализ воды и почвы и т.д. Поэтому реально каждый ребенок имеет возможность вы бирать по различным основаниям: содержание будущей деятельности, круг сверстников, или взрослый, с которым придется работать.

Ребенок в результате этой работы осваивает определенное предмет ное содержание по одному или нескольким предметам учебной про граммы, относящимся к проекту (знания);

развивает у себя определен ные предметные, общеучебные навыки и различные компетентности, необходимые ему для выполнения задачи;

развивает у себя различные социальные навыки и способности;

учится планировать и организовы вать свою собственную деятельность.

В этой ситуации существенно меняется роль взрослого: он действи тельно становится не просто «школьным», а социальным взрослым, яв ляющимся посредником между миром ребенка и видимым, осязаемым, реальным взрослым миром. Перестраивается вся система отношений между учениками и учителями, учениками и родителями, а также и ме жду учителями-предметниками. Переход от позиции «сверху» к пози ции «рядом», ожидание выбора со стороны ученика (поначалу бывали ситуации, когда некоторых педагогов никто не выбирал, никто не нуж дался в их консультациях), готовность к партнерским отношениям с ре бенком, с родителями, с коллегами – это далеко не полный перечень трудностей, с которыми столкнулись педагоги-предметники.

Включение детей в проектную деятельность мы начинаем с шестого класса, так как, по нашему мнению, именно в этом возрасте происходит психологическое взросление ребенка, – он вступает в тревожный подро стковый возраст. В первых проектах ведущая роль принадлежит учите лю, и они, как правило, строятся на близком и интересном для ребенка материале: краеведении, истории, опираются на присущий ребенку ин терес к ближнему, милосердие.

В седьмом классе у ребят наиболее сильно проявляется потребность в самостоятельности, реакции группирования, оппозиции по отноше нию к взрослому. Здесь мы предоставляем больше свободы в выборе темы проекта и подпроектов, педагог чаще выступает в роли консуль танта, а не организатора. Проекты носят более обобщенный характер, чаще имеют реальный социальный выход.

Важным моментом является организация подготовки учащихся к за вершению 8 класса и подготовке к переходу в 9 класс, к выбору формы предпрофильной подготовки, к проектированию собственной образова тельной траектории.

Этому способствует особая организация проектной деятельности в восьмых классах. Особое внимание здесь мы начинаем уделять форми рованию рефлексии у учеников, обсуждению результатов, затруднений, ресурсов и возможностей, личных дефицитов и способов их устранения.

Задачей, решаемой к концу третьей четверти, является оформление представления о сущности самой проектной деятельности, о способах работы в проекте, о планировании и организации собственной индиви дуальной и совместной работы.

В четвертой четверти запускается «проект проектов» – деятельность, результатом которой становится проектирование учебной деятельности ребенка в 9 классе, своеобразная пред-предпрофильная подготовка, са моопределение относительно возможности сдачи экзамена за 9-й класс в форме защиты проекта.

Традиционно подведение итогов каждого модуля происходит в фор мах устного обсуждения с детьми хода и результатов работы, обмена впечатлениями, тестирования или опроса по предметам, материал кото рых, по мнению педагогов, был «втянут» в модуль, с последующим вы ставлением оценок;

заполнения детьми различного рода опросников, анкет, составленных педагогами и психологами, для выявления лично стных изменений, мнений, предложений по дальнейшей работе, и т.д.

Для осуществления предметного оценивания на одном из наших пе дагогических семинаров мы обсуждаем то предметное содержание, кото рое оказалось втянутым в проект, фиксируем его и готовим проверочные тесты на усвоение этого содержания. Перед проведением итогового заня тия мы говорим ребятам, что в конце модуля у них будет проверка зна ний по пройденному материалу, настраиваем их на то, чтобы они внима тельно слушали товарищей и фиксировали то новое, что узнают от них.

Кроме этого, мы применяем и другую форму подготовки тестов: са ми ребята в группах обсуждают то содержание из различных предметов, которое они освоили в процессе работы над проектом, и готовят тесты по этому материалу. Затем мы делаем обобщенный тест, который пред лагаем всем ребятам, по итогам которого каждый ребенок получает оценки по тем предметам, содержание которых он непосредственно прорабатывал в ходе подготовки проекта. Здесь иногда возникают сложности, связанные с тем, что дети затрагивают содержание предме тов, учителя которых не входят в эксперимент (физика, математика). В таких случаях мы приглашаем этих учителей на наши семинары и об суждаем с ними возможность оценки знаний детей, проявленных в ходе работы над проектом. Другой тип сложностей возникает тогда, когда дети затрагивают содержание предметов, которые еще не входят в их образовательный стандарт, например, химия в седьмом классе еще не преподается, а ребята проводят опыты, изучают какие-то явления. В этом случае просто отмечаются их успехи в освоении наук.

Классные руководители ведут индивидуальные карты сопровожде ния ребенка, участвующего в эксперименте, в которых фиксируются подпроекты, в которых участвовал ребенок, роли и функции, которые он там исполнял, проявленные черты личности, умения и способности.

На основе анализа этих карт в случае необходимости мы с помощью психологов проводим индивидуальную работу с ребенком или работу в микрогруппах, например, в тех случаях, когда отмечаются конфликтные отношения, уход от выбора и т.п.

Проектную деятельность можно использовать и как форму итоговой аттестации за 9-й класс школы. В конце 8-го класса наши дети само стоятельно выполняют проект своей образовательной деятельности в 9 м классе, защищают этот проект и получают сертификат об освоении проектной деятельности (подписывается научным руководителем про екта, директором школы, руководителем проекта). Эти проекты могут быть как групповыми (число участников группы – не более 5 человек), так и индивидуальными. Выбор и защита темы проекта происходит в течение первой четверти – до октября месяца. Защита темы проекта осуществляется перед предметной комиссией или на кафедре.

За каждым проектом закрепляется научный руководитель из числа педагогов (за счет часов индивидуальной работы). С научным руково дителем определяется глубина и объем проработки материала по тому предмету, по которому ребенок будет аттестовываться. Общие требова ния: проект должен захватывать не менее 5 – 10 тем из программы кур са. Один проект может дать возможность получить оценки по двум разным предметам, в зависимости от подхода к нему и при выполнении требования соответствующей проработки тем.

Критериями оценки проекта являются: актуальность;

полнота теоре тической части, глубина проработанности проблемы;

грамотный выбор исследовательских методов, соответствие методов задаче;

грамотность оформления и соответствие требованиям ГОСТ;

правильность расчетов и предлагаемых методов решения проблемы;

защита, ответы на вопросы комиссии.

В результате реализации этого подхода к построению образователь ной деятельности подростков педагоги школы отмечают существенный рост учебной мотивации школьников, а также развитие у них способно сти работать в команде, организационные способности, более свободное и неформальное владение учебным материалом, проработанным в про екте. Это позволяет нам говорить о повышении качества образования подростков за счет использования метода проектов.

Литература:

1. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование //Народное образование, 2002, №9.

2. Лобок А.М. Содержание образования: конфликт пара дигм.//Авторская школа. – М., изд. «Эврика». 2003. с. 15 – 31.

3. Образовательная программа – маршрут ученика./Под. ред.А.П.

Тряпицыной. С-Птб., 1998.

4. Тубельский А.Н. Как создавать условия для развития индивиду альности ребенка //Авторская школа. – М., Эврика,2003.- с.115-121.

Н.В. Самарина СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СДО ПРИ ОСВОЕНИИ БИОЛОГИИ И ГЕОГРАФИИ Современное образование вс больше перестает быть простой транс ляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, а любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса также, как и какая-либо форма образователь ной деятельности уже не могут являться его целью. Конечно, подобное изменение самой сущности образования неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых форм образовательной деятельности и типов образовательных пространств. В этих условиях для субъекта об разовательного процесса должны быть прояснены инструменты смысло порождения и самооформления, т.е. одной из явно выраженных проблем выступает проблема перехода от сообщнных знаний к выводным.

Решать подобные задачи сегодня можно только в системе инноваци онной практики, причем практики, ориентированной на четкие, техно логически выверенные познавательные действия, поэтому я работаю в системе способа диалектического обучения, существенной чертой кото рого является особое внимание к содержательному и когнитивно операциональному компонентам урока. В своей педагогической практи ке, не отрицая достоинств традиционных способов передачи знаний, я, как учитель-предметник, использую методы, направленные на развитие фундаментальной человеческой способности – способности к мышле нию, и на формирование устойчивого мотива на дальнейшее изучение предмета с выходом на самостоятельный поиск в решении проблем вы бранной предметной области.

Одной из существенных проблем, возникающих в процессе целена правленного формирования мышления учащихся, является, на мой взгляд, проблема единства формы и содержания познавательной дея тельности. Большая трудность заключается в том, что объективно позна вательные средства и содержание лишь внешне связаны друг с другом, что чаще всего скрыто от самого учителя и, конечно, от ученика. Учите ля требуют, и от учителей требуется, чтобы учеником было освоено со держание, но существенным для содержания является и сама логическая форма, поскольку учебный предмет (научная дисциплина) со стороны формы есть система понятий и образов, и это – корень проблемы усвое ния предметного содержания и развития способности мыслить.

Форма (в данном случае – логическая форма) очень важна, ибо само содержание структурируется благодаря форме. Логическая форма отра жает тот специфический характер деятельности, в результате которой содержание возникло. Чтобы содержание стало «живым», интересным для ребнка, ученику нужно показать внутреннюю логику предмета и одновременно передать инструмент познания, способ действия, с по мощью которого происходит синтез отрывочных представлений в сис тему понятий, в целостную картину мира.

Каждое новое понятие не должно изучаться непосредственно как за данный извне, следовательно, чуждый, неактуальный для ученика мате риал, а должно быть выведено через разрешение противоречий. Новое понятие – это новое качество, возникающее в результате разрешения противоречия или развития.

Биология – наука уникальная и может служить действенным средст вом для развития творческого мышления. Е уникальность заключается в том, что предмет биологии отражает органическое единство – особый вид связи частей и целого. Перед учащимися наглядно представлены разрешнные природой противоречия в форме органического единства.

Все виды живых существ на планете и, конечно, сами люди с их антро пологическими, физиологическими характеристиками есть разрешнное природой противоречие. Изучая биологию, ребнок может не только воспроизвести хронологию развития жизни, он может научиться самому главному – прогнозировать ситуацию и выбирать оптимальный вариант развития органической системы, моделировать живые системы, опира ясь на законы природы, сопоставляя с этими законами свой индивиду альный опыт.

Для этого необходимо передать ребнку средства, с помощью кото рых он сможет самореализоваться. Средства эти известны и выработаны историческим развитием философии и педагогики – это образ и поня тие. С помощью логических и образных средств можно моделировать любую живую систему, опираясь на законы природы, предвидеть ре зультат, объяснять, почему многие виды организмов исчезли с лица Земли, «проживать» всю историю планеты за короткий отрезок време ни, как бы подсматривая у Жизни е творческие принципы.

Реализовать эти методологические установки мне помогает техноло гия способа диалектического обучения (СДО), основанная на использо вании логической формы и постепенном (с учтом возрастных особен ностей) переводе исходной активности учеников (их природной любо знательности) в продуктивную познавательную деятельность, переходе от обучения, основанного на сообщнных знаниях, к обучению, осно ванному на знаниях выводных. Моя методическая тема «Закон гомео стаза как основа выводных знаний по биологии» позволяет взглянуть на процессы природы с философских позиций обобщающим взглядом, по зволяет многие сложнейшие явления природы свести к исходной основе и к научной простоте.

Использование на уроках элементов формальной логики и диалекти ки не могло не сказаться на преобразовании содержания предметов биологии и географии. Способ позволил по-новому взглянуть на про грамму, на последовательность тем, на изменение количества изучае мых в теме понятий.

Логические принципы, усвоенные в результате проработки основ логики, формальной и диалектической, позволили самостоятельно пере работать программу для 5-х классов по предмету «Естествознание». В переработанной программе я попыталась реализовать принципы един ства и многообразия живой и неживой природы, принцип развития при родных форм от простых к сложным. Основой программы служит идея выявления взаимосвязи органического и неорганического мира посред ством понятий естественного цикла наук и философских категорий. Это изначально задат челночнообразное движение мысли от явления к сущности, от единства к многообразию, что и служит исходной основой для познавательной деятельности учащихся. Например, темы «Косми ческая роль зелных растений» и «Глобальные экологические пробле мы» изучаются в конце курса после изучения сущности физических, химических и биологических процессов, после знакомства с понятием «система», что позволяет освоить материал не на уровне восприятия, а осмыслить его, установив причинно-следственные связи.

Переструктурировать программный материал позволяют не только принципы формальной логики, но использование принципа историзма.

Историю Земли и е обитателей я рассматриваю как творческую лабо раторию Природы, своеобразное отражение или прообраз (модель) творческого мышления. Именно поэтому при изучении биологии важно, на мой взгляд, опираться на геохронологическую таблицу – эту зафик сированную в основных существенных моментах историю живого. Ана лизируя таблицу, можно объяснить, почему на Земле появились или ис чезли те или иные виды растений и животных, какие причины побудили их усовершенствоваться, освоить наземно-воздушную, почвенную сре ды и поселиться в других организмах. Возникает творческая ситуация, где ребнок не просто фантазирует, – он моделирует живую систему во всм многообразии е связей и отношений, опираясь на научные факты, сам критически может отнестись к собственной модели.

Так, анализируя события, которые происходили в Палеозойскую эру, дети видят, что площадь океана уменьшается, конкуренция среди его обитателей увеличивается. Исследуя возможности (двусторонняя симметрия) и потребности (пища) плоских червей, учащиеся выходят на проблему поиска пищи и самосохранения (задача-минимум – уцелеть как индивид, задача-максимум – сохраниться как вид). Пути решения проблемы: изменить среду обитания:

– выйти на сушу (оцениваются возможности, удовлетворятся ли по требности), – в другие живые организмы (каким образом новая среда обитания влияет на строение организма?).

Другой очень важной стороной деятельности после моделирования смысла является его словесное оформление. Элементы тезаурусного моделирования позволяют соединить полученный смысл со словесным образом. Словесно-логическая память при этом выступает самым эф фективным средством закрепления материала.

Так при изучении темы «Многоклеточные водоросли» ход рассуж дения может быть следующим: выведенная нами клетка – корневидная Корень вид (рус.) «Риза» «Эйдос» (греч.) Ризоид.

В теме «Лист» от функций органа также переходим к форме: моде лируем строение листа в связи с выполняемыми функциями (покров ную, проводящие, механические, основную ткани), причм главная функция – фотосинтез. На понятие «транспирация» выходим через сущность фотосинтеза (лат. «транс» – движение через какое-либо про странство, передача через посредство чего-либо;

«спир» – веяние, дуно вение, дух, дышать) – движение газов и паров воды для охлаждения и корневого давления.

Такой способ работы позволяет сделать процесс обучения интерес ным и для учеников, и для учителя. Ребнок овладевает средствами обучения, на уроках создатся творческая атмосфера, выстраивается диалог, развиваются способности личности, и в первую очередь – мыш ление, в результате формируется научное мировоззрение на основе ак тивной личностной позиции. В этом случае биология – уже не просто предмет, а предмет, востребованный становящейся личностью.

На уроках биологии я стараюсь делать так, чтобы каждый новый вид животных или растений не просто изучался по внешним признакам, а выводился бы как результат обнаружения и разрешения противоречий между внешней средой и внутренней средой организмов, между воз можностями и потребностями организма.

Вышеуказанные подходы к организации учебной деятельности по служили основой для проведения открытых уроков и мастер-классов по биологии и географии на курсах ККИПКППРО. Для слушателей курсов были проведены открытые занятия по следующим темам: «Появление цветковых растений», «Почему природа не остановилась на однокле точных организмах?», «Паразитические формы плоских червей», «Экс пансия членистоногих» и другие.

На уроках географии ученики выводят географические понятия с опорой на моделирование взаимосвязанных явлений природы, с при влечением знаний из области физики, химии, биологии, истории. Так на открытом уроке для слушателей КК ИПК РО по теме «Ветер: от явления к сущности», проведнном в 6-м классе, была продемонстрирована сис тема работы по выведению новых понятий учащимися. Постановка проблемных вопросов: «Каким образом давление воздуха зависит от ха рактера подстилающей поверхности?»;

«Каким образом температура подстилающей поверхности зависит от угла падения солнечных лу чей?»;

«Чем объяснить, что суша нагревается быстрее, чем Океан?» – позволила шестиклассникам на основе имеющихся знаний об атмо сферном давлении и температуре воздуха определить природу ветра, объяснить возникновение разных по своим характеристикам воздушных масс. Ученики смогли самостоятельно определить содержание понятия «ветер». Дальнейшая работа с проблемными вопросами позволила мне подвести учащихся к определению видов ветра. Определение содержа ния понятий «бриз» и «муссон» было построено на основе структуры понятия – родовой признак, видовые признаки.

Ребята смогли самостоятельно определить закономерность силы ветра от разницы в давлении. На уроке чтко просматривались междис циплинарные связи с физикой: для того чтобы проникнуть в сущность явления ветра, необходимо было использовать содержание, которое подготавливает учащихся к усвоению таких физических понятий, как «тепловые явления» и «тепломкость». Домашнее задание было логиче ским продолжением урока и включало разные задачи. Необходимо было с помощью кругов Эйлера показать отношения между уже разобранны ми понятиями «ветер», «бриз», «муссон». Определить природу и содер жание понятий «ураган», «шторм», «цунами». Также был предложен проблемный вопрос: «Почему ветер можно назвать «кровеносной сис темой» планеты Земля?»

Кроме целенаправленной работы с понятиями активно использую и другую важную сторону познавательной деятельности – образные сред ства, художественные образы, фрагменты литературных произведений.

Образные средства усиливают понимание и сводят сложнейшие науч ные проблемы к простым для восприятия представлениям.

Для актуализации согласования целей учителя и учеников исполь зую малоразработанный в современной педагогической практике мето дический прим – отказ от изначального сообщения темы урока и е выведение вместе с учениками на уроке. При этом, учитывая диалекти ку труда, можно сказать, что не на словах, а на деле учащимся передат ся логическая и исполнительская функции труда, формируется активная познавательная позиция. В совокупности с познавательным инструмен тарием этот прим помогает формировать устойчивый познавательный интерес к изучению географии и биологии.

В результате целенаправленной работы с понятиями и образами фор мируется умение оперировать качеством информации. Сформировать умение оперировать, управлять большим объемом информации (количе ством) позволяет овладение информационно-коммуникационными тех нологиями. Считаю, что информатизация образования в первую очередь должна способствовать решению педагогических проблем. Информаци онно-коммуникационные технологии эффективны лишь в сочетании с соответствующими педагогическими технологиями: если учитель мыс лит прежними категориями, то использование технических средств не меняет сути образовательного процесса и традиционного репродуктивно го метода подачи материала. Информатизация позволяет от авторитарной школы перейти к педагогике сотрудничества, когда учитель и ученик, находясь в равном отношении к информационным ресурсам, становятся партнерами при ведущей роли учителя. Соединение этих средств, безус ловно, повышает производительность сознания и, следовательно, про дуктивность учебной деятельности, что позволяет мне организовывать на качественно высоком уровне уроки, семинары, дискуссии, проводить те лекоммуникационные викторины, конкурсы.

Литература:

1. Барсуков И.С. Диалектика объективного и субъективного подхо дов к выявлению взаимосвязей наук в классификациях наук философов нового времени. – Красноярск, 2002. – 156 с.

2. Гончарук А.И. Концепция Школы XXI века. – Красноярск: изд-во КГУ, 2002. –56с.

3. Зорина В.Л., Нургалеев В.С. Оптимизация образовательного про цесса в средней школе посредством способа диалектического обучения.

Красноярск, 2001. – 160 с.

4. Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах // «Школа должна учить мыс лить!» 152-209 Киев : «Час-Крок», 2006. – 312 с.

5. Ильенков, Э.В. Философия и культура // «Учиться мыслить!», – М.: Политиздат, 1991. – 464 с. – (Мыслители XX века).

Т.Ф. Ушева ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ Процесс формирования рефлексивных умений в школе осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к способам их формирования, становление которых в условиях современного обуче ния способно обеспечить полноценный опыт учащихся в осуществле нии рефлексии.

Кроме того, вне специального научного рассмотрения остатся и во прос о способах включения рефлексивных умений в содержание обра зования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уров не учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике обучения формирование у учащихся рефлексивных уме ний осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходи мого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и е невысокую эффективность.

Теория и практика в педагогической и психологической области науки наметили основные пути формирования рефлексивных умений:

– системно-мыследеятельностный (И.Н. Семенов, М.А. Мкртчян, Г.П. Щедровицкий), – личностно-творческий (И.В Вачков, В.В Сериков, И.С Якиманская), – коммуникативно–деятельностный (О.В. Запятая, И.А Козырева, В.А. Петровский).

Рассматривая каждый из путей формирования рефлексивных уме ний, мы выделяли способы и соотносили их с возможностями примене ния в учебном процессе.

Системно-мыследеятельностный путь осмысления рефлексии и рефлексивных умений, который оформился Московским методологиче ским кружком (Н.Г Алексеев, А.А. Зиновьев, И.Н Семенов, М.А Мкртчян, Г.П. Щедровицкий и др.), понятие «рефлексия» наиболее интенсивно используется и разрабатывается как интеллектуальные уме ния [5-9]. Они продолжили традиции философов античности, эпохи Воз рождения и Нового времени, осуществили анализ рефлексии и разработа ли методологию организации мышления в рамках теории деятельности.

Системно-мыследеятельностная методология рассматривает рефлек сию как метод мышления, как способ получения субъектом знаний об основаниях собственной деятельности. При этом субъект «высвобожда ется» из процесса деятельности, и «выходит» во внешнюю позицию по отношению к ней. Это стало принципиальным отличием понимание реф лексии через категории «смена позиции» или «рефлексивный выход».

Кроме того, впервые рефлексия стала рассматриваться как средство управления изменением, развитием систем деятельности.

Г.П. Щедровицкий в своих работах утверждает, что «человек всегда действует в группе, в коллективе – в ситуации коллективных взаимо действий» [9, с.16]. При этом человек, находясь в своей ситуации, во взаимодействии с членами своей группы, входит во взаимоотношения с людьми, которые находятся в другой ситуации. Г.П. Щедровицкий счи тает, что «Пространство и время никогда не определяют единство си туации. Ибо ситуация задается человеческим сознанием, тем, как чело век себя осознает, кем он себя осознает, где он себя осознает» [9, с.24].

Ситуация всегда есть единство реального и идеального, объективного и субъективного, обстоятельств и нашего к ним отношения. Человеку, находящегося в своей ситуации, задается вопрос кем-то из другой ситуа ции: «Что ты сейчас делал?» Человек обычно действительно не знает, что он делает, не отдает себе отчета в том, как он ведет себя и действует.

Для этого необходим выход в рефлексивную позицию. Чтобы человек смог ответить на заданный вопрос, необходимо, по мнению Г.П. Щедровицкого, из позиции, где раньше производилось какое-то мыследействование, выйти в рефлексивную позицию, посмотреть на себя со стороны, действовавшего, представить себе, что, собственно, ты де лал. «…Мы скажем, можем себе представить, что делали сами, каждый из нас. Но может быть и такой вопрос: что делалось в этой ситуации? И это будет другой вопрос. И нередко человек здорово видит и знает, что он делал, но не видит и не знает, что делалось кругом. А иногда он видит, что делалось кругом, но совершенно не представляет себе, что делал он сам… То, что мы называем «умом», «тонкостью» человека, определяется не структурой его мысли, а рефлексией. Другими словами, тонким, чув ствующим человеком мы называем того, у кого развита эта рефлексивная компонента и кто умеет видеть себя со стороны, четко понимать и знать, что он делает » [9, с.29].

Далее эта рефлексивная позиция оформляется во внешнее отноше ние к самому себе, к своему действию и к тому фрагменту социального мира, в котором живет человек. Так, рефлексия понимается, как пред ставление в сознании того, что и как я делаю. «В этом смысле рефлек сия есть противоположность абстрактного мышления, поскольку она, именно она вычерпывает содержание деятельности. Рефлексия пре дельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии» пра вильности и неправильности. У каждого свое виденье, своя точка зре ния. Рефлексия субъективна и полна переживаний» [9, с.32]. Сложная ситуация ранее, провоцирует сравнение реальной ситуации и сущест вующей нормы, выявленные противоречия подвергают сомнению нор му и правильность действий. Такой выход из реальной ситуации выну ждает на создание новой «собственной» нормы.

Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько.

Если индивид находит ее при обращении к уже известным образцам культуры, то он осуществляет акт воспроизводства, а это не ведет ни к развитию культуры, ни к развитию самого индивида. «Тот, кто повторя ет, - не учится», – утверждает Г.П. Щедровицкий [8, с.74].

Другой тип выхода основан на творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. Выходит, рефлекси рующий человек обращен к культуре, способен на преобразующую дея тельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его от ношение к окружающей среде, его деятельность, а, значит, и сама среда.

Г.П. Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз заклю чается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней «ка кие-то новые образования, которые могли бы служить средствами по строения новых процессов деятельности». Выделенные рефлексией об разования оформляются в виде «новых объективных средств деятельно сти», после чего возможно их усвоение. Получается, что успешная учебная деятельность является рефлексивной.


Для создания успешной учебной деятельности с целью получения знаний и опыта рефлексивных умений предлагается организовывать с учащимися организационно – деятельностные игры (ОДИ).

ОДИ – это особая форма организации взаимодействия многих лю дей, позволяющая за счет коллективной мыследеятельности решать ак туальные проблемы реальной действительности, реальной жизнедея тельности этих людей.

Участники игры свой взгляд на проблему разделяют с единомыш ленниками и формируют группу. Знания разных групп о своем аспекте вопроса представляются на общем заседании, где и происходит обмен мнениями.

В ОДИ у участников появляется великолепная возможность зани мать те или иные позиции. Занять позицию – это на некоторое время присвоить себе право быть кем-то: присвоить себе право иметь другой взгляд на ситуацию и нести за это ответственность.

Организация и проведение организационно-деятельностных игр имеют ряд положительных моментов:

– позволяют работать с индивидуальным и коллективным мышлением, – учащийся имеет возможность, и даже необходимость делать реф лексивный выход по отношению к своим действиям, – оформляется позиция и «собственная» норма деятельности.

Другая сторона проведения ОДИ с учащимися показывает, что орга низация учебного процесса сложно изменяется на период проведения игр и низкая готовность учителей работать индивидуально с каждым учащимся через коллективные формы взаимодействия.

Личностно-творческое рассмотрение рефлексии характеризует всю внутреннюю жизнь человека, ее богатство, помогает выявить некий центр управления своими состояниями, потребностями, влечениями, то есть возможность и необходимость волевой регуляции, а, следователь но, обнаруживает свободу выбора. Рефлектирующий человек свободен по отношению к окружающему миру, он становится автором, творцом своей жизни. Трудно не согласиться с утверждением М.К. Мамардашвили о том, что рефлексия представляет собой средство самоосвобождения человека: в процессе познания человек получает удовлетворение от поиска, «акты познания, морального действия, оцен ки – это духовное усилие к своему освобождению и развитию» [4, с. 63].

Рефлексия для человека представляет собой цепочку внутренних шагов (сомнений), обсуждение их с собой, недоумения, поиск вариан тов ответа на происходящее и ожидаемое. Для учащегося – это больше внутренняя работа, соотнесение себя, возможности своего «Я». Предме том его рефлексии может быть все, что содержится во внутреннем опы те индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности.

Если у ученика не сформированы рефлексивные умения: анализиро вать себя, адекватное самовосприятие, определение и анализ причин своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;

понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития, то это означает, что его внут ренний мир как бы выключен из его учебной деятельности, он отчужден от духовного совершенствования.

Учебная деятельность осуществляется осознанно, с осмыслением цели, мотивов этой деятельности. Для понимания своей деятельности, чтобы она стала предметом воли и сознания, учащийся должен выйти в рефлексивную позицию по отношению к опыту своей жизнедеятельно сти, а этот выход, по мнению исследователей [2], можно осуществлять посредством осознания своего незнания. Осознания своего незнания це лей, мотивов, результата и средств его достижения – исходное условие для становления и развития свободной деятельностной личности.

Для этого каждому учащемуся необходимо самому ставить цели, про граммировать собственную деятельность и анализировать результаты.

Способы формирования рефлексивных умений включаются в техно логию обучения за счет специализированных техник, среди которых ме тод Декарта, семантическая рефлексия, классифицирование, самооценка, саморазвивающаяся импровизация, активные методы. Объединяет их сущностный момент: остановка собственной деятельности для обнаруже ния «знания – незнания» и программирование дальнейшей деятельности.

Для понимания, как дальше действовать, нужно осуществить реф лексию по поводу того, что произошло, при этом центральным вопро сом поставить понимание своих действий. Способ для понимания соб ственной деятельности:

1. Субъекту необходимо определить в каких обстоятельствах при шлось ему действовать: какие субъекты что хотели, что делали, что по лучилось.

2. Ответить на вопросы: что сам хотел? Какие намерения, цели, про граммные представления были? Какие действия совершал? Что мог бы хотеть сделать? Что бы тогда получилось?

3. Рассмотреть варианты и ответить на вопрос: как бы изменились обстоятельства, если бы хотел другого?

Данный способ анализа деятельности и понимания себя возможен при условии возможности самостоятельного целеполагания и програм мирования собственной деятельности. Такие примеры в практике сред ней школы существуют и имеют интересный опыт [3, 5].

Учащийся самостоятельно отвечает на собственные вопросы и вы страивает программу действий по следующему алгоритму:

во-первых, рисует картину будущего: то, что вне его должно быть (обстоятельства), и там представляет себя. Обстоятельства задаются другими людьми, их намерениями, их состояниями, их отношениями;

во-вторых, определяет, какова для этого должна быть его деятель ность. Учащийся представляет проект собственной деятельности в связи с предлагаемой картиной будущей ситуации;

в-третьих, оформляет план ближайших действий и совершает дан ные действия все время учитывая, что в ситуации есть другие люди.

Но традиционная организация и условия учебного процесса в школе препятствуют формированию рефлексивных умений учащихся, потому что действия ученика являются стереотипными и не требуют самостоя тельности. Ученик не умеет остановиться в своих действиях и посмот реть на себя, на свой внутренний мир со стороны, задуматься и спросить себя: «что я делаю?», «в чем смысл того, что я делаю?» Скорее всего, у него в такой остановке, в размышлении нет необходимости. Он действу ет по плану учителя, а собственной программы действий у него нет.

Анализ опыта личностно – творческого направления показывает, что отсутствие свободного выбора и принятия решения, целеполагания, са мостоятельного выбора способа действий лишает человека личностного роста и творческого отношения к деятельности.

Для изменения сложившей ситуации в учебном процессе предлага ется использовать на каждом практическом занятии рефлексивные за дания или включать в программу тренинги, направленные на формиро вание рефлексивных умений.

Рефлексивные задания включают серию специально разработанных вопросов. По окончанию практического занятия учащиеся отвечают на серию вопросов. Отвечая на вопросы, они анализируют свою работу в паре, потом собираются в малые группы, где они обсуждают выводы, полученные в результате анализа собственной деятельности по фраг менту программы. Они анализируют себя в учебном процессе, отвечая на следующие вопросы:

– Какова цель выполнения заданий?

– Какими имеющимися умениями я сегодня воспользовался?

– Какие задания вызвали затруднения? Чем это вызвано?

– Какими способами преодолевались затруднения?

– Какие ошибки допустил?

– Какие новые умения появились?

Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и не знания, способы их преодоления, анализировать себя на пути получения результата. Для их выполнения необходимо много времени, чтобы раз вернулся процесс мышления по поводу самого себя. Если такие рефлек сивные задания выполнять за несколько минут до окончания занятия, то процесс рефлексии обрывается и становится формальным.

Вслед за В.В.Давыдовым, мы разделяем рефлексию на формальную и содержательную [2]. Рассмотрения оснований своего действия - фор мальная рефлексия, когда совершается некоторое действие для осмыс ления основания данного конкретного частного действия. Иначе осуще ствляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обна ружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что явля ется в этом действии причиной успешного его выполнения. В содержа тельной рефлексии отражается зависимость действия от общих и суще ственных условий его выполнения.

Еще один момент, указывающий на возможность выхода учащихся на формальный уровень рефлексии – коллективная остановка. Рефлек сия, по сути, индивидуальна и затруднения в учебной деятельности у ка ждого ученика возникает в свой момент деятельности, поэтому ему не обходимо иметь возможность независимо от других самому понимать свои действия, делать выводы и на их основании перепрограммировать деятельность.

В настоящее время в школе доминирует групповой способ обучения, который ориентирован на группу учащихся, а не на каждого. Работа на учебном занятии проходит в едином для всех темпе. Для эффективной рефлексии и формирования рефлексивных умений необходимо измене ние организации учебного процесса и создание индивидуальных обра зовательных программ каждого учащегося.

Как вариант творческого изменения – включение в учебный процесс тренинговых занятий. Тренинг вариант групповой работы по формиро ванию рефлексивных умений, который создает условия для их станов ления [1]. Психологический механизм, запускающий процесс формиро вания рефлексивных умений – принцип обратной связи участников группы. Атмосфера открытости, доброжелательности, эмоциональной поддержки со стороны группы способствуют более позитивному эмо циональному отношению к себе, обеспечивает условия для восприятия новой информации о себе, своем поведении, что способствует открыто му выражению и дальнейшему анализу значимых переживаний, мыслей о себе и своем поведении.


В свою очередь тренинговые занятия требуют малой наполняемости группы, а количество учеников учебной группы намного его превыша ет. А так же эмоциональная атмосфера в группе и межличностные от ношения не всегда благоприятно влияют на задачи тренинга.

Коммуникативно-деятельностный путь формирования рефлексив ных умений предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтере сованы, инициативны как обучающие, так и учащиеся. Коллективная учебная, преимущественно поисковая деятельность и ее анализ способ ствуют формированию умения «встать на место другого», понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкрет ных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразо вать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение, в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Деятельностный характер обучения, вместо вербального, коллектив ный характер учебной деятельности способствуют формированию реф лексивных умений. Ученический коллектив используется как средство развитие индивидуальности на основе оперативной самооценки, само контроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельность представляет возможность каждому ее участнику.

В связи с этим предъявляются определенные требования к организа ции учебного процесса. Групповая организационная форма уже не мо жет быть ведущей, доминирующей, поскольку она не позволяет каждо му члену учебной группы быть максимально включенным в процессы коммуникации. Преобладающими должны быть парная и коллективная организационные формы [3, с.10].

Оставляя традиционной организацию учебного процесса, предлага ются активные способы на коммуникативно-деятельностной основе для формирования рефлексивных умений учащихся. Имитационные (моде лирующие) способы обучения состоят в моделировании в учебном про цессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

Выделяют два способа моделирования:

– Анализ конкретной ситуации – задается реальная ситуация, кото рая имела те или иные последствия (положительные или отрицатель ные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, оп ределить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае ана лизируется уже совершившееся действие;

– Решение ситуаций – моделируется нерешенная ситуация. Учащие ся должны не только сформулировать проблему, но, и разобрать вари анты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Часто к «активным» методам относят игры: учебные и деловые. Такие игры конструируются и проводятся как совместная деятельность участ ников учебного процесса в ходе постановки значимых целей и их дости жения посредством подготовки и принятия соответствующих индивиду альных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписан ными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами.

Преимуществом имитационных (моделирующих) способов обучения является введение учащихся в предметную проблематику, в тоже время сложностью является перенос проявленных умений в игре в реальную учебную деятельность.

Бесспорно, что в ходе учебной деятельности взаимоотношения между участниками должны носить характер сотрудничества и приоритет дол жен отдаваться субъект-субъектным отношениям, построенным на реф лексивной основе. Такие педагогические условия в организации учебной деятельности является стимулом возникновения рефлексивных умений.

Литература:

1. Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога [Текст] / И.В. Вачков. – М. : «Ось-89», 2002. – 224 с.

2. Давыдова, Г.И. Рефлексивно-диалогический подход к развитию личности [Электронный ресурс] / Г.И. Давыдова. – http : // www.ipras.ru / ponomarev / abstracts_rus / Sessions / Davydova.html.

3. Запятая, О.В Формирование и мониторинг общих умений комму никации учащихся [Текст] / О.В. Запятая. – Красноярск, 2007. – 136 с.

4. Мамардашвили, М.К. Формы и содержания мышления (к критике гегелевского учения о формах познания) [Текст] / М.К. Мамардашвили.

– М. : Высш. шк., 1968.

5. Мкртчян, М.А. Технологические основы перехода на деятельност ное содержание образования [Текст] / М.А. Мкртчян // Практика обра зования : научно – методические материалы / под общ. ред. Г.А. Гурто венко, И.Г. Литвинской. – Красноярск, 2004. – С. 37-43.

6. Мкртчян, М.А. Методологические вопросы педагогических иссле дований и практических построений [Текст] / М.А. Мкртчян // Методо логические и теоретические подходы к решению проблем практики об разования: сб. статей. – Красноярск : Поликом, 2004. – С. 98-110.

7. Семенов, И.Н. Рефлексивно – психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности [Текст] / И. Н. Семенов, И. А. Савенков // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203-217.

8. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Исследование речемыслительной дея тельности. – Алма-Ата, 1974. – С. 12-28.

9. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности [Текст] / Г.П. Щед ровицкий // Вопросы методологии. – 1994. - № 3-4. - С. 76-121.

Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии 10.

[Текст] / Н.Е. Щуркова. – М. : Педагогическое общество России, 2001. 250 с.

5. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА И МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Г.Н. Блинов О МЕТОДЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Введем Таблицу «Объекты качества образования». Устройство Таб лицы «Объекты качества образования» задается тем, что образование рассматривается как сфера для стратегических инвестиций в развитие че ловеческого и социального потенциала. Горизонталь Таблицы представ ляет собой обозначение общей структуры качества образования, которая включает в себя: компонент качества образования, связанный с состояни ем институциональных форм организации практики образования;

компо нент качества образования, связанный с состоянием средств образова тельной деятельности и компонент качества образования, связанный с со стоянием оценивания личных достижений ученика. Вертикаль таблицы представляет собой обозначение общей структуры требований к качеству образования, которая включает в себя: требования современных цивили зационных вызовов;

требования современной социально-экономической ситуации и требования современной социо-культурной ситуации.

Таблица. Объекты качества образования Состояние инсти- Состояние Состояние оце туциональных средств образова- нивания личных форм организации тельной деятель- достижений практики образо- ности ученика вания Требования совре Конкуренто менных цивилиза способность ционных вызовов Требования совре менной социально Эффективность экономической си туации Требования совре менной социо Достоверность культурной ситуа ции Первый объект качества образования в данной таблице представляет собой конкурентоспособность используемых институциональных форм организации практики образования относительно требований современ ных цивилизационных вызовов. Второй объект качества образования в данной таблице представляет собой эффективность используемых средств образовательной деятельности относительно требований совре менной социально-экономической ситуации. И, наконец, третий объект качества образования в данной таблице представляет собой достовер ность оценивания личных достижений ученика относительно требова ний современной социо-культурной ситуации.

Введенные объекты качества образования позволяют на смысловом уровне обозначить содержание этих понятий качества образования и управления качеством образования.

Качество образования – это особое знание, включающее в себя:

описание условий, позволяющее отобразить степень конкурен тоспособности используемых институциональных форм организации практики образования;

описание образовательных программ, позволяющее отобразить степень эффективности используемых средств образовательной дея тельности;

описание образовательных результатов, позволяющее отобра зить степень достоверности оценивания личных достижений ученика.

Качество образования существует в пространстве рефлексии про цессов измерения и оценки состояния сферы образования. Качество об разования в пространстве рефлексии как особое знание «возникает в момент производства» содержательных суждений про степень:

конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования;

эффективности используемых средств образовательной деятель ности;

достоверности процедур оценивания личных достижений ученика.

Посредством таких описаний качество образования не просто оце нивается внутри образовательной отрасли, а приобретает статус соци ально значимого понятия, влияющего на становление человеческого и социального потенциала территории.

Управление качеством образования – это система действий с качест вом образования как особым знанием (описанным выше), направленных на его воспроизводство, а также на формирование и реализацию норм, регламентов его изменения, обеспечивающего обоснованный рост:

конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования;

эффективности используемых средств образовательной дея тельности;

достоверности оценки личных достижений ученика.

В рамках модернизации российского образования воспроизводство качества образования как особого знания осуществляется за счет требо ваний к образовательным результатам, программам и условиям, кото рые заданы государственными образовательными стандартами. В си лу массовости сферы образования, требования государственных образо вательных стандартов изначально редуцированы по отношению к со держанию современных цивилизационных вызовов, социально экономической и социо-культурной ситуаций. К примеру, в настоящее время в образовательных учреждениях, в муниципальных системах об разования существуют образовательные результаты – достижения, которые связаны не только и не столько с академической успеваемо стью, а с личными успехами учащихся в сфере творчества, эмоцио нально-духовной сфере, в двигательно-активной сфере. Очень важно, что именно на такой тип образовательных результатов-достижений на чинает ориентироваться складывающийся общественный образователь ный заказ со стороны родителей, предпринимательских структур. Су ществующая система оценки качества образования, ориентирована на стандарт и поэтому, по большому счету, «нечувствительна» к образо вательным результатам-достижениям.

Это означает то, что метод управления качеством образования дол жен позволять одновременно удерживать в себе и требования государ ственного образовательного стандарта и разность между этими требо ваниями и требованиями, задаваемыми современными цивилизацион ными вызовами, социально-экономической, социо-культурной ситуа циями. Логика использования этого метода должна обеспечить, во первых, воспроизводство качества образования на основе требований стандарта и, во-вторых, – на основе разности в требованиях, задаваемых современными цивилизационными вызовами, социально экономической, социо-культурной ситуациями и стандартом:

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений, обес печивающие обоснованный рост конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования;

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений, обес печивающие обоснованный рост эффективности используемых средств образовательной деятельности;

сформировать и реализовать нормы, регламенты изменений, обес печивающие обоснованный рост достоверности оценки личных дости жений ученика.

Принципиальная схема метода управления качеством образования представлена на рис.2.

Нормы и регламенты изменений Требования условия результат программа Рис.2. Схема метода управления качеством образования Метод управления качеством образования может быть представлен в виде трех вложенных топов (рис.2): системы «условия – программа – ре зультат», набора требований к отдельным компонентам этой системы и, наконец, свода норм и регламентов изменений, обеспечивающих обосно ванный рост показателей, характеризующих состояние этих компонен тов. «Существование» компонента «условия» обозначенной системы оп ределяется тем, насколько удается с учетом разности в требованиях, за даваемых современными цивилизационными вызовами и стандартом – сформировать нормы и регламенты изменений, обеспечивающие обосно ванный рост конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования. «Существование» компонента «программа» этой системы определяется тем, насколько удается с учетом разности в требованиях, задаваемыми современной социально экономической ситуацией и стандартом – сформировать нормы и регла менты изменений, обеспечивающие обоснованный рост эффективности используемых средств образовательной деятельности. «Существование»

компонента «результат» этой системы определяется тем, насколько уда ется с учетом разности в требованиях, задаваемыми особенностями со временной социо-культурной ситуации и стандартом – сформировать нормы и регламенты изменений, обеспечивающие обоснованный рост достоверности оценки личных достижений ученика.

О.Г. Баландин, О.В. Знаменская, Л.А. Рябинина, Т.Ю. Чабан МОНИТОРИНГ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ – НОВЫЙ ПОДХОД К ИЗМЕРЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Основные задачи модернизации российского образования – повыше ние его качества и эффективности, что в первую очередь должно приво дить к обновлению содержания образования. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.) предполагает «деятельностный характер образования, направленность содержания об разования на формирование общих учебных умений и навыков, обоб щенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практи ческой, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности». Такой подход к образованию ребнка требует изменения содержания учебных предметов с точки зрения вклада каждого из них в общее развитие ребнка;

изменения системы оценивания результатов образования (важны не только академические, но компетентностные и возрастные результаты).

В данной статье представлен опыт разработки контрольных работ нового типа, дающих возможность измерять академические и компе тентностные результаты образования на материале разных учебных предметов.

Подход, реализованный в контрольно-измерительных материалах, основан на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В нем учебное содержание рассматривается как система культурных орудий, присвоение которых и составляет стержень образовательного процесса.

Учебные дисциплины понимаются как удобный материал (тренажер) для формирования универсальных способностей, позволяющих ориен тироваться и эффективно действовать в изменяющихся условиях совре менного мира. Ключевой характеристикой результативности их препо давания является возможность переноса новообразований (способно стей, компетентностей) в «жизненные» ситуации, в иные условия дейст вия, отличные от учебной ситуации.

Механизмом переноса является построение тех возможных контек стов действия и поиск тех возможных целей, относительно которых ос военный способ преобразования учебно-предметного материала может быть средством действия. Построение этих возможных целей и контек стов А.Н. Леонтьев назвал «апробированием цели действием»37, где ос военный способ становится «инструментом опробования новых гори зонтов действия и мышления». На материале учебных предметов, со держанием которых являются теоретические понятия, такое апробиро вание связано с выделением общего способа действия.

Если рассматривать становление обобщенности способа действия, процесс превращения понятий в средства мышления, то можно выде лить три закономерных этапа:

1) освоение общего смысла и формы способа действия;

2) раскрытие существенного основания способа действия;

3) функционализация способа действия (его включение в систему личностных ресурсов).

Эти этапы соответствуют следующим уровням действия с учебно предметным материалом:

Первый уровень – действие по образцу, формально-имитационное воспроизведение способа действия в знакомых условиях без выделения существенного отношения в материале задания.

В задачах на грамотность чтения – реконструкция содержания опи сательного (информационного) характера, явно или косвенно отобра женного в тексте.

Второй уровень – действие, опирающееся на выделение существен ного основания (общего принципа, предметного отношения) способа действия.

В задачах на грамотность чтения – реконструкция внутренней (смы словой) стороны содержания текста.

Третий уровень – ориентация на границы способа действия (конст руирование или перестройка общего способа действия). Действие уче ника опирается на функциональное представление задачной ситуации и предполагает возможность преобразования любых ее элементов: цели, условий, средств, способов. Иными словами, включение обобщенного способа действия в состав личных ресурсов.

В задачах на грамотность чтения – удержание отношения «текст смысл» в ситуации преобразования текста (одновременно по форме и по содержанию)38.

Описанная модель уровневого прогресса учащихся позволяет созда вать диагностические материалы по разным учебным предметам. В гим назии «Универс» № 1 в течение двух лет на основе уровневой модели ин Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Подробнее см. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. П.Г.Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. – Красноярск: Печатный центр КПД, дивидуального прогресса ученика разрабатываются контрольные работы по русскому языку, математике, истории и физике, грамотности чтения.

Назначение этих контрольных работ состоит в том, чтобы 1) давать объективную (независимую) оценку образовательных ре зультатов учащихся, заявленных в программах обучения;

2) отражать динамику формирования ключевых умений в учебной биографии ученика по предмету;

3) оценивать эффективность учебной программы в достижении об разовательных результатов.

Поскольку измерение индивидуального прогресса ученика предпо лагает отслеживание уровня освоения определнного предметного дей ствия, то в каждом предмете были выделены предметно-деятельностные линии (в их основе тип деятельности и способ е освоения) и действия, освоение которых имеют уровневую структуру.

Выделение уровней освоения действия позволяет видеть растущее мастерство ученика, которое проявляется в перестройке действия (про грессирует, развивается действие ребенка). Из действия на основе об разца (1 уровень) оно превращается в действие на основе общего прин ципа (2 уровень), и, наконец, в компетентностное действие (3 уровень).

Контрольная работа составляется в соответствии с матрицей ключе вых умений, подготовленной на основе анализа программ, рекомендо ванных Министерством образования РФ, и государственного образова тельного стандарта по каждому предмету.

Структура контрольной работы определяется несколькими базовыми принципами:

1) в каждой работе представлены одна или несколько предметно деятельностных линий;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.