авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«Министерство образования и науки Красноярского края Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Современная ...»

-- [ Страница 6 ] --

2) в каждой работе содержатся задания разных уровней (в соответ ствии с моделью индивидуального прогресса);

3) чтобы оценить формирование умений в динамике, в каждую контрольную работу включается константная (повторяющаяся как ми нимум на двух срезах) и вариативная (включающая вновь осваиваемые умения) часть заданий;

именно повторение константной части работы позволяет увидеть динамику в освоении предметных средств.

Ограниченный объм статьи не позволяет представить материалы контрольных работ по разным предметам, поэтому рассмотрим некото рые особенности контрольных работ нового типа на примере математики.

Математика (основная школа) В школьной математике мы выделяем три предметно–деятельностные линии, в которых возможны образовательные достижения учащихся: ли ния моделирования, алгоритмическая линия и линия формулирования ут верждений [1]. Остановимся подробнее на линии моделирования, по скольку она является сквозной для всех ступеней школы.

Содержанием действия моделирования является выявление матема тического отношения и полагание его предметом преобразования. Мо дельными средствами служат различные (символические и графические) языки математики. Заметим, что в младшей школе рассматривается ма тематическое отношение свойств вещей (разностное, кратное и пр. от ношения величин), тогда как содержанием понятий подростковой школы становятся отношения между процессами изменения объектов, в том числе, отношения изменяющихся величин и их фиксация в разных видах знакового материала. Таким образом, в подростковой школе в качестве предмета моделирования положена одна из базовых (по отношению к школьной математике) категорий – понятие функциональной зависимо сти. Существенной трудностью при усвоении этого понятия является не обходимость изучения изменения характера поведения соотношений из меняемых величин, а не характера изменения отдельных величин.

Во второй ступени достаточно полно рассматриваются всего две функциональные зависимости – линейная и квадратичная. Поэтому именно они были выбраны в качестве материала для заданий теста. Для описания указанных зависимостей используются три типа знаковых средств: таблица (числовые последовательности), формула и график.

Уровни развития мышления и понимания определяются через уров ни/этапы становления действия моделирования.

Первый уровень моделирования – это замещение одного знакового материала, представляющего данное математическое отношение, дру гим, при условии, что математическое отношение дано в явном виде и правило замещения известно.

Примеры заданий первого уровня:

по данному графику линейной/квадратичной функции заполнить таблицу значений функции для заданных значений неизвестных (замес тить множество точек их координатами);

по данному уравнению линейной функции построить график в стандартной системе координат (замещение алгебраической формулы геометрической моделью).

Второй уровень моделирования – построение модели известного типа через выделение существенного в рассматриваемых ситуациях, в кото рых явное опознание модели затруднено. Зашумление ситуации, препят ствующее выполнению задания по образцу, может быть связано, напри мер, с необходимостью достраивать графическую модель зависимости.

Примеры заданий второго уровня:

составить аналитическую запись функции, заданной «кусками»

линейных (и квадратичных) функций (помимо формул требуется выде лить существенное условие – наличие области определения каждого «куска»);

построить график зависимости от, если известно, что (здесь зашумлением является вид независимой пере менной).

Третий уровень моделирования – конструирование модели при пере ходе от одного модельного языка к другому, преобразование модели с использованием модельных средств. Преобразование модели связано с поиском и построением области е применения.

Построить график зависимости от, если известно, что (здесь в неявном виде дана независимая переменная и, кроме того, требуется сконструировать область определения функции от новой переменной t на основе анализа множества значений ).

Найти все значения x, при каждом из которых наибольшее из двух чисел a=x–5–6x и больше 4 (требует интерпретации всех трех чисел, участвующих в условии, как функциональных зависимостей от x, моделирования в геометрическом языке и анализа отношения трех за висимостей).

Заметим в заключение, что ряд задач ЕГЭ, например, задача С3 из демонстрационной версии ЕГЭ за 2009 г., фактически является комби нацией приведенных выше заданий, и, следовательно, для своего реше ния требует высокого – компетентностного уровня сформированности действия моделирования функциональных отношений.

Подводя итог, заметим, что представленный подход к измерению индивидуальных достижений учащихся отличается от ЕГЭ и PISA тем, что измеряются образовательные результаты по основным учебным дисциплинам в ходе освоения предмета, а не на финише обучения;

от общепринятых контрольных работ тем, что акцент в диагности ке ставится на индивидуальное продвижение ученика относительно его собственного уровня (хотя материалы позволяют и другое), и, кроме то го, проверяемые умения соотнесены с деятельностными предметными линиями (например, линия моделирования – в математике, линия адек ватного употребления языкового знака – в русском языке и т. п.);

от всех существующих систем оценивания тем, что предметом оценивания являются ресурсные (качественные) изменения компетен ций учащегося (в основе диагностики уровневая модель мышления и понимания, содержание предмета рассматривается как система средств и соответствующих образцов действия). Иными словами, предметом диагностики выступает мера освоенности предметных средств учащи мися. Показателем того, в какой мере освоено то или иное средство, яв ляется способ действия ребнка с предметным материалом.

Литература:

1. Аронов А.М., Знаменская О.В. Условия индивидуального про гресса школьников в математике // Педагогика развития: социальная си туация развития и образовательные среды. – Красноярск, 2006.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – М., 1982.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. П.Г.Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. – Красноярск: Печатный центр КПД, 5. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. – М.: Логос, 2004. – 296 с.

Н.Л. Солянкина ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ДИДАКТИКИ Проблема педагогических измерений сегодня является одной из наиболее актуальных как в педагогической теории, так и в педагогиче ской практике. Сложившаяся система контроля и оценки результатов обучения школьников обладает существенными недостатками, среди которых: отсутствие связи традиционных средств и методов контроля с современными технологиями обучения, субъективизм оценок педаго гов, а также отсутствие общих критериев оценивания, стандартизиро ванных измерителей и единых шкал, вследствие чего становится невоз можным сравнение оценок результатов обучения, достигаемых разными образовательными учреждениями по одинаковым учебным предметам и направлениям обучения.

Данная тенденция обусловлена недооценкой роли теории педагоги ческих измерений не только в практике обучения, но и в его теории. На протяжении нескольких веков основное внимание в дидактике как пе дагогической теории обучения уделялось закономерностям, принципам, объектам, структуре, средствам обучения, и не уделялось внимание ме тодам и средствам контроля результатов обучения. Считалось, что «ка чество результатов обучения зависит исключительно от приложенных усилий педагога при изложении нового материала в учебном процессе»

[7]. Такая позиция доминировала в отечественной педагогике до 90-х годов прошлого столетия, о чем свидетельствует анализ научных работ отечественных ученых [2]. Необходимость расширения научных иссле дований в области разработки способов предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, средств, обра зовательных стандартов, новых учебных материалов, систем контроля и оценки обусловлено формированием рыночных отношений, «когда сис тема экзаменов и отбора стала являться важным элементом как для сфе ры труда, так и для сферы образования, а поэтому качество этой систе мы сказывается на качестве и образования, и труда… Каков экзамен, та ковы и достижения. Усовершенствование содержания образования, не подкрепленное реформой экзаменационной системы, как правило, не приносит желаемых результатов» (по материалам ЮНЕСКО, [2]).

Проблема измерений, как отмечает М.Б. Челышкова, предполагает решение «трех взаимосвязанных задач: для чего, что и как измерить»

[11]. Ответ на первый вопрос связан с постановкой цели измерения, на второй вопрос – сопряжен с определением содержания измерения, на третий – с инструментарием, который используется в ходе измерений.

В широком смысле измерение трактуется как процесс приписывания чисел вещам, свойствам, характеристикам в соответствии с определен ными правилами [5]. В зависимости от целей измерения и сопоставле ния тех или иных объектов выбираются различные правила, отобра жающие различные свойства объектов на шкале.

В педагогических измерениях шкалы различаются в зависимости от характера свойств, лежащих в основе их построения. Наиболее широкое распространение в образовательной практике имеют четыре вида шкал:

шкала наименований, порядковая шкала, интервальная шкала и шкала отношений. Измерения на первых двух шкалах считаются качествен ными, а на двух других – количественными. В каждой из этих шкал оп ределены свойства чисел, приписываемых объектам.

В массовой образовательной практике преобладают порядковые шка лы. Примером такой шкалы является 5-ти балльная система оценивания.

Здесь учащиеся распределяются по группам, расположенным в опреде ленном порядке. Шкала упорядочивает испытуемых в порядке возраста ния (или убывания) по определенным качественным признакам. По на личию данных качественных признаков можно узнать о месте объекта в совокупности, но в рамках самой совокупности (например, «троечни ков») ранжирование детей невозможно. Таким образом, в рамках этой шкалы объекты оцениваются с точки зрения отношения равенства между объектами, а значит и равенства измеряемых качественных признаков, или отношения «больше – меньше». При этом расстояния между объек тами не имеют смысла. Поэтому по оценкам в порядковой шкале можно только ранжировать учащихся, но делать выводы о том, насколько один лучше другого, нельзя в силу отсутствия единицы измерения.

Следует заметить, что в рамках порядковой шкалы приписывание числа определенной совокупности признаков носит субъективный ха рактер и зависит от личностных и профессиональных качеств педагога.

Поэтому необоснованно сравнивать оценки результатов обучения детей, обучающихся даже в различных классах, не говоря о разных образова тельных учреждениях.

Средством повышения уровня измерения результатов обучения учащихся является переход от качественных измерений с применением порядковой шкалы к количественным с использованием интервальной шкалы. Интервальная шкала позволяет сравнивать результаты обучения учащихся: в ней определено расстояние между объектами и предусмот рена единица измерения.

С проблемой в области педагогических измерений как проблемой ди дактики столкнулся и Центр мониторинга качества образования Красно ярского краевого института повышения квалификации и профессиональ ной переподготовки работников образования при разработке краевых контрольных работ для учащихся 4-х классов в рамках технического за дания Министерства образования и науки Красноярского края.

Заказ Министерства образования и науки Красноярского края на проведение краевых контрольных работ состоял в получении объектив ной оценки о сформированности общих учебных и предметных умений (по русскому языку и математике) у выпускников начальной школы в рамках государственного образовательного стандарта начального обще го образования и их готовности к обучению в основной школе.

Исходя из цели проведения краевых контрольных работ для 4-х клас сов, содержательной основой их проведения явился государственный об разовательный стандарт начального общего образования [6], где пред ставлены требования к уровню подготовки выпускников начальной сту пени обучения независимо от дидактической системы обучения, т.е. неза висимо от образовательной программы, реализуемой в начальной школе.

Вытекающие из заказа Министерства образования и науки Красно ярского края цели проведения краевых контрольных работ предопреде лили их структуру, а также типы и содержание заданий.

Разрабатывая задания контрольной работы, Центр мониторинга ка чества образования Красноярского краевого института повышения ква лификации и профессиональной переподготовки работников образова ния ориентируется на требования к качеству педагогических измерений:

надежность, валидность, объективность, технологичность.

Для обеспечения валидности измерения сформированности общих учебных и предметных умений (по русскому языку и математике) про водится согласование цели проведения краевых контрольных работ с требованиями государственных образовательных стандартов начально го общего образования. Оцениванию подвергаются умения и навыки выпускников, сформированность которых позволяет прогнозировать го товность их к обучению в основной школе. Для этого в краевую кон трольную работу включаются наиболее важные, ключевые элементы содержания русского языка и математики, обеспечивающие его полно ту, системность, действенность.

Выявленные основополагающие предметные умения и навыки (по русскому языку и математике), а также общие учебные умения (в познава тельной, иинформационно-коммуникативной и организационной деятель ности) отражены в спецификации и кодификаторе контрольных работ.

Для операционализации требований государственного образова тельного стандарта начального общего образования и последующего конструирования заданий краевых контрольных работ используется классификация В.П. Беспалько [3], позволяющая оценить разные уров ни освоения общих учебных и предметных умений:

уровень узнавания и различения объектов изучения;

уровень, характеризующий умение выполнять алгоритмические действия;

уровень, выявляющий умение решать задачи нетипового характера.

Данные уровни выступают и в качестве основных критериев струк турирования заданий в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Так, к базовому уровню относятся задания, ориентирован ные на измерение умений, характеризующих репродуктивный уровень (деятельность по узнаванию и выполнению алгоритмических действий).

К повышенному – задания, позволяющие выявить сформированность умений продуктивного уровня (деятельность по решению задач нетипо вого характера).

Структурно контрольные работы (по русскому языку и математике) представляют собой две части А и В. Часть А включает задания в тесто вой форме, часть В – задания в нетестовой форме (задания со свободно структурируемым ответом). Такая структура контрольной работы по зволяет оптимизировать процедуру проверки результатов выполнения контрольных работ учащимися и технологизировать процесс обработки статистических данных в целом по краю.


При разработке части А краевых контрольных работ приняты за ос нову классические подходы к конструированию заданий в тестовой фор ме, описанные в работах В.С. Аванесова [1], части В – современные под ходы, рассмотренные в трудах А.Н. Майорова [8], М.Б. Челышковой [11].

Для оценивания валидности привлекаются эксперты из числа учите лей начальных классов, работающие по реализуемым в крае образова тельным программам начальной ступени обучения. С помощью экспер тов определяется способность контрольных работ быть индикатором качества сформированности общих учебных и предметных умений (по русскому языку и математике) в рамках государственного образова тельного стандарта начального общего образования и их готовности к обучению в основной школе.

Объективность содержания задания рассматривается как однознач ность понимания формулировки заданий и их оценивания. Так, все за дания части А оцениваются по дихотомической шкале: 1 балл (верно выполнено задание) и 0 баллов (неверно выполнено задание). Оценива ние заданий части В исходит из совокупности действий, направленных на решение каждого из них. За верное выполнение отдельного действия задания учащийся получает 1 балл. За неверное выполнение или его от сутствие выставляется 0 баллов за действие. Максимальная сумма бал лов за каждое задание определяется количеством верно выполненных действий из заданной совокупности действий.

Для оценивания надежности контрольной работы как устойчивости его к действию помех (состояние испытуемых, их отношение к процеду ре тестирования и т. п.) был выбран метод тестирования параллельной формой, суть которого состоит в измерении одного и того же свойства с одинаковой ошибкой [10]. Для оценки надежности проводится апроба ция контрольных работ. Коэффициент корреляции, полученный в ре зультате статистической обработки, не превышает 5%, что говорит об удовлетворительной надежности контрольных работ. Косвенно надеж ность подтверждается текущими оценками учащихся 4-х классов, пре доставленными преподавателями начальной школы (расхождение не превышает 4-5%).

Выполнение требований к педагогическим измерениям позволяет обеспечить объективность оценок в сформированности общих учебных и предметных умений (по русскому языку и математике) в рамках про ведения краевых контрольных работ на территории Красноярского края.

Разработка инструментария и организация процедуры измерений на ступени начального общего образования на территории Красноярского края осуществляется с 2003 года. Однако в среде работников образова ния разного уровня педагогические измерения, по-прежнему, остаются одной из основных проблем. Подтверждение этому наблюдается в до минировании стереотипов традиционного оценивания;

недооценивании сложности разработки педагогических измерений;

приписывании изме рительных свойств любым контрольно-оценочным средствам, исполь зуемым в практике.

Литература:

1. Аванесов, В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний:

Монография [Текст]. – М.: Исследовательский центр, 1994. – 307 с.

2. Ахаян, А.А. Теория и практика становления дистанционного педа гогического образования: дис… докт. пед. наук. [Текст]. – Санкт – Пе тербург, 2001. – 439 с.

3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

4. Введенский, В.Н. Измерение и оценка качества повышения квали фикации учителей в системе дополнительного педагогического образо вания [Текст] // Стандарты и мониторинг. – 2003. № 4. – С. 41-44.

5. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии [Текст]. – М.: Прогресс, 1976. – 495 с.

6. Государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // Официальные документы в образовании. – 2004.

№24.

7. Звонников, В.И. Измерение и шкалирование в образовании: Учеб.

пособие [Текст]. – М.: Университетская книга;

Логос, 2006. – 136 с.

8. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [Текст]. – М.: «Интеллект-центр», 2001. – 296 с.

9. Макарова, Т.Д. Принципы системности и мониторинг качества об разования [Текст] // Стандарты и мониторинг. – 2003. № 4. – С. 27-32.

Минин, М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные 10.

технологии обучения [Текст]. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2000. – 216 с.

Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педа 11.

гогических тестов: Учеб. пособие [Текст]. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

Современная дидактика и качество образования Материалы научно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января 2009 : в 2 ч.

Часть Подписано в печать 26.08. Формат 6084 1/16. Печ. л. 11, Тираж 200 экз.

Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 660049, Россия г. Красноярск, пр. Мира, 76, Красноярский краевой ИПК ПП РО Тел: (391) 227-16-

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.