авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СЕКЦИЯ 10

Методика и качество

образовательного процесса

482

А.А. Абрамова, М.В. Ярцева, Ю.В. Сливкова

Омский государственный

институт сервиса

г. Омск, ул. Певцова, д. 13

e-mail: alex_metelica@mail.ru

Эффективность применения кейс-историй

в организации работы на семинарских занятиях

Проработка кейсов эффективна, прежде всего, для формирования таких ключевых профес-

сиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерст во, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

Кейс-история выступает как принципиально необходимая часть практических занятий, до полняя и раскрывая их содержание. Успешность применения метода базируется на активном участии студентов в изучении и обсуждении.

Таким образом, данный метод предполагает:

- подготовленный в письменном виде пример кейса из практики бизнеса;

- самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;

- совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;

- следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной си туации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструиру ется) для целей обучения. В таком смысле – это адаптированная автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учеб ного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и сис тематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. На личие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации – это необходимое, хотя не достаточное условие наличия учебной ситуации.

Сложившийся формат кейса, прошедший проверку временем и к настоящему моменту по лучивший широкое распространение в России должен включать:

- титульный лист с кратким запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания);

- введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, ука зывается время начала действия;

- основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, про блема;

- заключение (концовку) где ситуация может "зависать" на том этапе своего развития, ко торый требует соответствующего решения проблемы [1. С. 54].

В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении "определенным образом" конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответст вующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения.

По нашему мнению, "идеальный" комплект материалов для работы с учебным кейсом вы глядит следующим образом:

- собственно сам кейс (текст с вопросами для обсуждения);

- приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст кейса (копия финансовых документов, публикации, фото и др.);

- заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события);

- записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору кейса.

Искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций. Представляется, что в российских програм мах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретных ситуаций в среднем 25-30 %.

При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители – студен ты. Даже удачная кейс-история не принесет успеха, если преподаватель не будет профессио нально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода кон кретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе са мостоятельной.

Литература 1. Кочеткова, А.В. Теория и практика связей с общественностью: учеб. для вузов / А.В. Ко четкова, Я.Л. Скворцов.– СПб.: Питер, 2009.– 240 с.

В.П. Алфёров Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: alferovvp@mail.ru О целесообразности инноваций в системе высшего образования Современная культура образования накопила в себе немало передового опыта в области ор ганизации учебного процесса. Яркими доказательствами для этого утверждения являются дос тижения всемирно известных университетов Сорбонны, Гарварда, Кэмбриджа, Москвы и др.

Но не все они ценят свои достижения должным образом. И поэтому они поддаются очаро ванию новой образовательной моды и реформируются под нее. Причем не всегда в лучшую сторону. Так произошло с высшей школой России и постсоветских стран. У них хорошо разви тая система образования реформирована по западному образцу (в стиле Болонского процесса).

Это привело к не вполне оправданным разрушениям.

Произошло это по двум причинам. Во-первых, по политическим мотивам: после распада Советского Союза стало политически модно реформировать все и во всем по западному образ цу. Во-вторых, по причине непонимания сути Болонского процесса. Он предусматривает сту пенчатое образование: бакалавр – специалист – магистр – доктор философии.

Такая ступенчатость в России была понята как нечто новое и более совершенное, чем со ветское образование. Однако это не так, потому что советская система, по ее сути, тоже сту пенчатая: средняя школа – профессионально-техническое училище или техникум (равно бака лавриату) – университет или институт (равно уровню подготовки специалиста)– аспирантура или ординатура (соответствует подготовке доктора философии) – докторантура (соответствует подготовке доктора наук, профессора).

Как видно, в советском образовании все болонское уже было, но под другим названием, по этому формальное реформирование российского образования в болонское не является рацио нальным, не является полезным. В России это кое-где понимают и стремятся уклониться от бо лонского реформирования – например, в Московском университете и некоторых других.

А.Ф. Ан Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: anaf1@yandex.ru О входном контроле подготовленности выпускника среднего общего образования к освоению курса общей физики Учет особенностей реальной естественнонаучной подготовки выпускников системы полно го общего образования, уровень их физико-математической образованности является одним из этапов совершенствования содержания учебной дисциплины «Физика» в системе высшего профессионального образования, предполагающем повышение эффективности освоения сле дующих за физикой общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Целями процедуры входного контроля подготовленности выпускника системы полного об щего образования к освоению вузовского курса общей физики являются:

– оценка качества предметной подготовки учащегося на момент начала освоения основной образовательной программы и целенаправленное корректирование дидактического процесса в содержательном, организационном и методическом аспектах;

– дифференцирование студентов по уровню подготовленности, осуществление индивиду ального подхода к учащимся;

– получение стартовой информации для наблюдения динамики качества обучения студен тов в вузе;

– ориентирующее и стимулирующее воздействие на студента, направленное на устранение пробелов базовой физико-математической подготовки.

В реальных условиях такой контроль предполагает проведение процедуры оперативной ди агностики полноты владения студентом-первокурсником совокупностью базовых учебных эле ментов, которые он должен помнить и уметь применять, опираясь только на субъектную па мять, без обращения к внешним источникам информации.

При проведении входного контроля считаем целесообразным использовать первые три уровня усвоения базовых элементов содержания, опираясь на таксономию уровней усвоения Б. Блума, несколько модифицированную в работе [1] (узнавание, воспроизведение, репродук тивное применение). Инструментарием такой оперативной объективированной оценки являют ся в основном контрольные задания тестового типа с выбором ответа.

В 2010 г. нами проведено входное тестирование по физике 78 студентов Владимирского го сударственного университета, обучающихся по техническим и технологическим направлениям подготовки. Варианты контрольной работы включали 15 заданий по физическим основам ме ханики и электродинамике (дидактическим единицам курса общей физики, изучаемым в пер вом семестре), аналогичные контрольно-измерительным материалам ЕГЭ.

На рис. 1 приведена диаграмма выполнения заданий входного контроля студентами специ альности «Проектирование и технология электронных средств». Сопоставляя количество вы полненных заданий каждым студентом, процент выполнения контрольного задания с прове ряемым этим заданием элементом содержания обучения, можно оценить степень реального достижения конкретных целей обучения на выходе системы среднего общего образования, уровень подготовленности абитуриентов к успешному освоению начальных разделов вузовско го курса общей физики.

Анализ результатов входного контроля уровня подготовленности первокурсников по дис циплине «Физика» позволяет сделать следующие выводы.

1. Исходный уровень базовой подготовки по физике большинства студентов находится на низком уровне – средний процент выполнения заданий учащимися, приступивших к освоению основных образовательных программ «Информационные системы и технологии» и «Проекти рование и технология электронных средств» составляет соответственно 29,6 % и 28,9 % (сту денты в среднем выполнили 4,3 задания из 15). Лишь по двум элементам контролируемого со держания (задания базового уровня А7 – «Закон сохранения электрического заряда» и А11 – «Сила постоянного тока») процент выполнения заданий выше отметки 50 %.

Процент выполнения заданий 70 42 50 33 40 30 30 18 15 15 3 А1 А2 А3 А4 А5 А6 А7 А8 А9 А10 А11 А12 B1 B2 B Задания Рис. 1. Диаграмма выполнения заданий входного контроля уровня подготовленности по физике студентов специальности 210200.65 «Проектирование и технология электронных средств»

2. На базовом уровне наибольшее затруднение вызвали задания А1, А6, А9 и, соответствен но, темы «Неравномерное прямолинейное движение» (неумение определять ускорение как производную от скорости и координаты), «Работа механической силы», «Действие электриче ского поля на заряд». Студенты в целом не справились с заданиями части В, что свидетельству ет о слабой подготовке к самостоятельному решению задач, предполагающих разрешение про блемных ситуаций. Выпускники системы общего образования помнят основные формулы, вы полняют простейшие счетные задачи, но не умеют анализировать, сопоставлять, воспроизвести осваиваемые в школе типовые алгоритмы решения.

3. Многие выпускники системы общего образования испытывают серьезные трудности в решении физических задач, связанных с выполнением операций над векторами, вычислением производных функций, использованием элементов тригонометрии. Одной из причин этого, на наш взгляд, является проблема несогласованности школьных программ естественнонаучных дисциплин и математики, слабая ориентация содержания математической подготовки на по требности курса физики. Между тем уже на первых занятиях по разделу «Физические основы механики» вузовского курса общей физики студенты-первокурсники сталкиваются с необхо димостью уверенного владения элементами векторной алгебры, дифференцирования и интег рирования функций.

4. Очевидна объективная необходимость во внутривузовской специализированной, профес сионально ориентированной доподготовке по физике студентов-первокурсников, сопряженной с освоением необходимого для ее эффективного осуществления математического аппарата.

5. Принимая во внимание, что основным способом оценки образовательных результатов и зачисления в вузы выпускников полного общего образования является единый государствен ный экзамен, представляется целесообразным, не повышая уровня сложности, сориентировать задания ЕГЭ по математике на потребности конкретных направлений профессиональной под готовки. Это, по нашему мнению, приведет к разумной дифференциации математики (для фи зиков, техников, экономистов и т. п.) и будет способствовать повышению мотивации к изуче нию собственно математики и уровня предметной подготовки по физике.

Литература 1. Соколов, В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, тео рия, практический опыт) / В.М. Соколов.– М.: Исследовательский центр проблем качества под готовки специалистов, 1996.– 86 с. – ISBN 5-7563-0009-0.

А.Ф. Ан Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: anaf1@yandex.ru Концептуальные подходы к оптимизации содержания курса физики в техническом вузе В последние годы педагогическая практика и результаты различных оценочных процедур (ЕГЭ, PISA, TIMSS) фиксируют недостаточный уровень естественнонаучной грамотности уча щихся, неудовлетворенность качеством физико-математической подготовленности выпускни ков полного общего образования. Дефицит системной фундаментальной подготовки снижает эффективность освоения вузовского курса физики, общепрофессиональных и специальных дисциплин, затрудняет социально-профессиональную адаптацию молодых специалистов, ста вит под сомнение дальнейший прогресс в области техники и технологий. В этих условиях, при нимая во внимание законодательное введение единого государственного экзамена, двухуров невой системы высшего образования, еще острее встает вопрос о содержании курса физики в техническом вузе.

Структура содержания вузовских учебных дисциплин, входящих в федеральный компонент основной образовательной программы, как правило, фиксируется в виде перечисления подле жащих освоению дидактических разделов. В качестве примера приведем выдержки из дейст вующих ГОС ВПО для специальностей 151001.65 «Технология машиностроения» (а) и 210202.65 «Проектирование и технология электронно-вычислительных средств» (б).

а) ЕН.Ф.03 ФИЗИКА Физические основы механики;

колебания и волны;

молекулярная физика и термодинамика;

электричество и магнетизм;

оптика;

атомная и ядерная физика;

физический практикум.

б) ЕН.Ф.03 ФИЗИКА Физические основы механики: понятие состояния в классической механике, уравнения движения, законы сохранения, инерциальные и неинерциальные системы отсчета, основы реля тивистской механики, кинематика и динамика твердого тела, жидкостей и газов;

физика коле баний и волн: гармонический и ангармонический осциллятор, свободные и вынужденные коле бания, интерференция и дифракция волн;

молекулярная физика и термодинамика: три начала термодинамики, термодинамические функции состояния, классическая и квантовая статистики, кинетические явления, порядок и беспорядок в природе;

электричество и магнетизм: электро статика и магнитостатика в вакууме и веществе, электрический ток, уравнение непрерывности, уравнения Максвелла, электромагнитное поле, принцип относительности в электродинамике;

оптика: отражение и преломление света, оптическое изображение, волновая оптика, принцип голографии, квантовая оптика, тепловое излучение, фотоны;

атомная и ядерная физика: кор пускулярно-волновой дуализм в микромире, принцип неопределенности, квантовые уравнения движения, строение атома, магнетизм микрочастиц, молекулярные спектры, электроны в кри сталлах, атомное ядро, радиоактивность, элементарные частицы;

современная физическая кар тина мира: иерархия структур материи, эволюция Вселенной, физическая картина мира как философская категория;

физический практикум.

В федеральном ГОС ВПО по направлению подготовки «Конструирование и технология электронных средств» в разделе требований к освоению цикла математических и естественно научных дисциплин основной образовательной программы бакалавриата в частности зафикси ровано: «В результате изучения базовой части цикла обучающийся должен: знать фундамен тальные законы природы и основные физические законы в области механики, термодинамики, электричества и магнетизма, оптики и атомной физики;

уметь применять математические ме тоды, физические и химические законы для решения практических задач;

владеть навыками практического применения законов физики, химии и экологии» [1].

Очевидно, что и в рамках действующих стандартов, и внедряемых ФГОС ВПО компетент ностного формата существует множество вариантов отбора конкретного содержания курса фи зики, входящего в обязательный минимум содержания основных образовательных программ подготовки профессионалов технического профиля.

Физика является фундаментальной дисциплиной и в динамике современного мира именно стержневая, медленно меняющаяся фундаментальная компонента образования может обеспе чить успешную адаптацию выпускника к условиям лавинообразного нарастания информации, социально-экономических и технологических перемен. Следовательно, при проектировании содержания учебной дисциплины приоритет должен быть отдан освоению системы фундамен тальных основ физики, являющихся универсальными знаниями и позволяющих выпускнику ориентироваться в темпе изменения социально-профессиональной среды. При этом необходи мо создать условия для обязательного усвоения учащимися процедуры самостоятельного пере хода от фундаментальных основ к прикладным, профессионально ориентированным аспектам физики.

Для практического решения вопросов отбора, структурирования и совершенствования со держания вузовского курса общей физики считаем целесообразным реализацию следующих траекторий проектировочной деятельности [2].

1. На начальном этапе определения содержания профессионально ориентированной компо ненты физического образования в качестве отправной позиции является предположение, что непрописанный образ профессиональной части концептуальной модели выпускника, совокуп ность обобщенных видов деятельности, которой должен владеть профессионал, существует и виртуально реализуется в существующей системе специальных и общепрофессиональных дис циплин. Исходя из этого, можно и нужно совершенствовать общенаучную, фундаментальную подготовку студентов, обеспечивающую успешное освоение этих дисциплин. В контексте на шего обсуждения это означает, что необходимо конкретизировать требования преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин к физико-математической подготовленно сти студентов, приступающих к изучению этих циклов. В результате такой работы будут сфор мулированы конкретные цели обучения и обоснованно выполнен отбор содержания прагмати ческой части физико-математической подготовки учащихся. В свою очередь, цели обучения должны быть согласованы с требованиями ГОС, с имеющимися ресурсами, методами, образо вательными технологиями, реализующими обратную связь, сопряженными с целями, механиз мом и квалиметрическим инструментарием объективированной диагностики образовательных результатов.

2. Вторая траектория – основная, связанная с процедурой построения, совершенствования концептуальной модели выпускника системы непрерывного физического образования. На ос нове результатов анкетирования потенциальных работодателей и преподавателей профили рующих кафедр по выявлению наиболее значимых свойств (компетенций) студентов и выпуск ников выполняется процедура описания обобщенных видов профессиональной деятельности будущих инженеров. От скорректированной совокупности обобщенных видов профессиональ ной деятельности следует переход к совершенствованию системы специальных и общепрофес сиональных дисциплин, обеспечивающих овладение учащимися обобщенных видов профес сиональной деятельности. Следующим шагом является определение содержания и уровня ус воения общенаучных дисциплин (в том числе физики и математики), обеспечивающих эффек тивное освоение специальных и общепрофессиональных курсов.

Литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 211000 Конструирование и технология электронных средств (квалификация (степень) «бакалавр»).– М.: Министерство образования и науки Россий ской Федерации, 22.12.2009 г., приказ № 789.– 27 с.

2. Ан, А.Ф. О проектировании содержания подготовки по физике будущего инженера тех нического профиля / А.Ф. Ан, В.М. Соколов // Вестн. Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачев ского.– 2010.– № 2 (1).– С. 26-33.

В.В. Бардина Средняя общеобразовательная школа № 602267, г. Муром, ул. Льва Толстого, д. e-mail: corbet2@rambler.ru Развитие исследовательской деятельности учащихся средствами ИКТ на уроках истории Процесс информатизации современного общества обусловил необходимость разработки новой модели системы образования, основанной на применении современных информационно коммуникационных технологий (ИКТ).

Применение ИКТ позволяет реализовать идеи индивидуализации и дифференциации обуче ния, что представляется особенно важным в условиях становления профильной школы. Совре менные учебные пособия, созданные на основе ИКТ, обладающие интерактивностью (способ ностью взаимодействовать с учеником), а также содержащие систему гиперссылок, позволяю щую учащимся самостоятельно выбрать свой вектор процесса познания, позволяют в большей мере реализовать развивающую парадигму в образовании.

Приоритет исследовательских и проектных технологий в преподавании истории предпола гает использование широкой базы исторических источников, которая не всегда имеется в школьных библиотеках. Возможности ИКТ (электронных учебных пособий и глобальной сети Интернет) по хранению и передаче информации позволяют решить эти задачи: повысить ин формационную насыщенность урока, выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углу бить их содержание.

Современный образовательный процесс предполагает развитие у обучаемых исследователь ских способностей. Подобное требование диктует необходимость работы учащихся с информа цией, самостоятельно формируемой ими в виде исследовательской образовательной продукции.

В своей работе я применяю ИКТ на протяжении длительного времени. В нашей школе обо рудовано четыре мультимедийных кабинета с выходом в Интернет, в том числе кабинет исто рии. В кабинете находится компьютер с лицензированным программным обеспечением, медиа проектор, экран. Создана медиатека, включающая полную образовательную коллекцию по ис тории 5-11 класс и обществознанию 6-11 класс, энциклопедию Кирилла и Мефодия, аудиоэн циклопедии, справочные издания, мультимедийные альбомы по искусству.

Примером использования ИКТ на уроках истории является работа над учебными проекта ми. Учащиеся самостоятельно ищут материал, анализируют его, осмысливают. Это способству ет как росту общей информационной культуры ученика, так и углублению знаний по истории.

Благодаря использованию ИКТ происходит, с одной стороны, погружение в проблему и серь езная экономия учебного времени – с другой. Информационные технологии позволяют в пол ной мере раскрывать и реализовывать потенциальные возможности иных инновационных тех нологий и методов: прививать навыки научно-исследовательской работы посредством органи зации исследовательской деятельности с использованием многообразия методов и форм само стоятельной познавательной и практической деятельности;

развивать умения добывать инфор мацию из разнообразных источников, обрабатывать ее с помощью компьютерных технологий;

формировать умение кратко и четко формулировать свою точку зрения;

способствовать гума нитарному развитию учащихся на основе приобщения к информации культурного, гуманисти ческого плана.

Таким образом, положительными сторонами применения ИТО в исследовательской дея тельности учащихся являются - обеспечение тесного взаимодействия между преподавателем и обучаемым даже в услови ях дистанционного образования;

- расширение возможности образовательной среды как разнообразными программными средствами, так и методами развития креативности обучаемых.

Через Internet обучаемый может обратиться с вопросом по заинтересовавшей его проблеме не только к своему наставнику, но и к ведущим отечественным и зарубежным специалистам, вынести его на обсуждение в электронной конференции или чате.

Само разнообразие информации, предлагающейся в образовательной среде, интегрирован ной в мировое информационное пространство, помогает педагогу подвести обучаемых к поиску собственного взгляда на суть изучаемой проблемы.

Нельзя не отметить, что информационные технологии формируют высокую степень мотивации, повышают интерес к процессу обучения;

- повышают интенсивность обучения;

- позволяют достигнуть индивидуализации обучения;

- обеспечивают объективность оценивания результатов;

- увеличивают долю самостоятельной работы.

Таким образом, системное применение в организации исследовательской работы учащихся ИКТ является гарантом эффективности учебного процесса.

В.В. Булкин, Н.Ф. Киселёв Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: lwb@mivlgu.ru Некоторые возможные пути перехода вузов малых городов к субъект-субъектной образовательной парадигме Переход от сложившейся отечественной системы образования к т.н. общеевропейской и, как следствие, коренная перестройка принципов построения учебного процесса и взаимоотно шений субъектов этого процесса – преподавателя и студента – становятся реальностью. В зна чительной степени организационно-методические проблемы этого взаимодействия будут опре деляться переходом к т.н. субъект-субъектной парадигме, в рамках которой студент имеет пра во не только выбирать дисциплины и преподавателя по своему усмотрению, но и формировать удобные для себя последовательность и график освоения учебных дисциплин, устанавливая т.н.

асинхронный режим учёбы. При этом резко увеличивается доля и усиливается значение само стоятельной работы студентов.

В докладе предлагаются некоторые возможные варианты преодоления негативных послед ствий резкого перехода на западные принципы, которые могут быть рассмотрены в рамках об щей дискуссии о путях преодоления кризиса в образовании.

Ранее авторами на основе собственных исследований было показано, что до 85 % студентов современных российских вузов ориентированы на традиционную для Российской империи и СССР систему организации учебного процесса, в которой выдержана последовательная логика изучения дисциплин при постоянном контакте в связке «учитель-ученик». Очевидно, что и преподаватели (как бывшие студенты) так же в основном ориентированы на такую же систему.

Ясно, что в таких условиях однозначный ответ на вопрос «что конкретно делать?» найти непросто.

В докладе обсуждаются следующие возможные организационные мероприятия, направлен ные на поиск оптимального сочетания индивидуалистских и коллективистских принципов.

1. Переход от подготовки «по специальностям» к подготовке «по направлениям» может по зволить восстановить существовавшую в Российской империи и в СССР систему совместного обучения на младших курсах по большинству дисциплин (математика, история, физика, куль турология и т. д.) студентов различных направлений подготовки. Это позволит частично ре шить проблему наработки коммуникативного опыта между студентами разных направлений, и обеспечит решение одного из положений субъект-субъектной парадигмы – назначение для чте ния лекций по одной дисциплине нескольких лекторов с реальной возможностью выбора сту дентами «своего» преподавателя.

2. В условиях устоявшегося неумения большинства новоиспечённых студентов самообу чаться, усиление значимости самостоятельной работы студента должно сопровождаться усиле нием контроля преподавателя за этой работой. Большая самостоятельность и работа по инди видуальным графикам могут быть предоставлены студентам на старших курсах с учётом их индивидуальных особенностей. Например, студентам «индивидуалистских» психотипов, не испытывающим потребности в работе под контролем преподавателя.

3. В отличие от эгоцентрированной западной системы бытия, в России, в СССР жизнь в значительной степени строилась по коллективистским принципам – жизнь «миром», общиной, коллективом. Преодоление этого нехарактерного для нас подхода может быть осуществлено, например, использованием формы организации труда, естественной для России и известной под названиями «артель» и «бригадный подряд». При проведении практических занятий и ла бораторных работ, подготовке исследовательских работ, рефератов и т. п., могут объединяться студенты разных направлений подготовки. Распределение обязанностей внутри коллектива может быть предоставлено самим студентам или назначенному «бригадиру». Побочные поло жительные эффекты такого подхода – наработка коммуникативных навыков у студентов, овла дение социальными компетенциями, выработка навыков работы в коллективе. Среди отрица тельных побочных эффектов – вероятность того, что большую часть работ будет реально вы полнять кто-то один из бригады, например, сам бригадир.

Е.Е. Васильева, И.В. Толстенок, Т.В. Хекало Дальневосточный государственный медицинский университет 680000, г. Хабаровск, ул. Муравьева-Амурского, д. тел.: (4212) 30-53-11, факс: (4212) 32-55-92;

e-mail: rec@mail.fesmu.ru кафедра общей химии – k_obhim@mail.fesmu.ru, тел. 56-60- Элементы химической физики в преподавании курса коллоидной химии как способ фундаментализации университетского фармацевтического образования.

Актуальность работы Новая парадигма образования имеет в своей основе принцип фундаментализации посредст вом укрепления межпредметных связей физики, химии, биологии и математики. Возникли ка чественно новые цели образования, новые принципы отбора и систематизации знаний. Это оз начает, во-первых, расширение объема общепрофессиональных и общенаучных знаний за счет активно развивающихся направлений химии, физики и математики, и, во-вторых, формирова ние новых связей общенаучных знаний, новый способ их функционирования в профессиональ ной деятельности. Модернизация российского профессионального образования касается, в пер вую очередь, структур высшей школы – медицинских и фармацевтических факультетов и уни верситетов.

Смежными дисциплинами физической и коллоидной химии в медицинском вузе традици онно считается математика, биофизика, общая и неорганическая химия. Однако общеизвестно, что наиболее важные открытия происходят на стыке наук, поэтому актуально будет дополнить традиционный список смежных дисциплин и такими пограничными науками, как химическая физика, математическая физика и некоторыми бурно развивающимися разделами современной математики.

Один из разделов науки химической физики – физико-химическая механика – занимается изучением колебательных или периодических процессов. В настоящее время общепризнано, что периодичность – фундаментальное свойство временной организации жизнедеятельности организмов. Использование элементов химической физики в преподавании физической и кол лоидной химии в медицинском университете, должно способствовать реализации принципа фундаментализации высшего фармацевтического образования. В этом состоит гипотеза данной работы.

Новизна работы Несмотря на фундаментальность периодичности как природного явления, темы «Периоди ческие процессы (или колебательные реакции)» нет в программе дисциплины «Физическая и коллоидная химия» (2002 года) для фармацевтической специальности вуза. Данная работа по священа наблюдению и изучению основных закономерностей периодических процессов в студнях и гелях. Эти структуры широко распространены в науке и технике.

Студнями являются ткани организма, волокна и кожа. Поэтому студни и гели, физико химические процессы в них, должны представлять большой интерес для студентов, изучающих биологию, медицину и фармацию Важнейшим физико-химическим свойством студней и гелей является диффузия. Законам диффузии подчиняются процессы жизнедеятельности клеток и тканей живых организмов и растений. Коэффициенты диффузии в научных работах определяют методами электропроводи мости, оптической плотности – для низкомолекулярных веществ, методами лазерного свето рассеивания, радиоактивной метки и другими – для высокомолекулярных веществ. В данной работе используется очень простой метод определения коэффициента диффузии, изучается влияние различных факторов на диффузию (природа диффундирующих веществ, температура, природа студня) Степень проработки задач Эксперимент состоял из двух частей. Первая часть эксперимента была посвящена изучению диффузии. В результате литературного поиска математических моделей диффузии, были вы браны, как наиболее вероятные, две модели: первая модель – это пропитывание жидкостью по ристой среды с открытой системой капилляров. В этой модели студни и гели рассматриваются как пучки тонких трубок – капилляров. Эта модель описывается уравнением Вошборна. Вторая модель – это адсорбция вещества на твердом волокнистом адсорбенте. В этой модели студень или гель рассматривается как волокнистый адсорбент, а диффундирующее вещество – как ад сорбат. Эта модель выражается уравнением адсорбции, которая лимитируется диффузией.

Экспериментальные данные, обработанные МНК, показали хорошую линейную зависи мость между переменными. Оказалось, что обе модели можно использовать для описания диф фузии в студнях и гелях.

Далее была изучена зависимость диффузии от ряда факторов: температуры, природы диф фундирующих веществ, природы студня (геля). Экспериментальные данные хорошо согласу ются с известными физико-химическими закономерностями. Так, чем меньше радиус частиц, тем с большей скоростью она диффундирует. Чем выше температура, тем больше коэффициент диффузии. Кроме того, были рассчитаны отношения радиусов диффундирующих частиц, ре зультаты оказались согласующимися с литературными данными.

Во второй части эксперимента были изучены особенности химических реакций в студнях, гелях и в воде. В качестве объекта изучения были выбраны реакции ионного обмена. Оказа лось, что в студнях и в гелях эти реакции являются типичными химическими волнами. Экспе риментальные данные представлены в виде графиков в координатах «концентрация продукта реакции (осадка) – пространственная координата», – как принято в научных работах по физико химической механике и химической физике. В научной литературе найдены похожие системы, имеющие название «Периодические реакции», или «кольца Лизеганга», или «ритмические осадки». Физико-химическая сущность этих реакций объясняется несколькими теориями: «тео рией пересыщения» и «волновой теорией». Единой общепринятой теории образования ритми ческих осадков до настоящего времени нет.

Теоретическая и практическая значимость работы Результаты данной работы были использованы для постановки двух лабораторных работ в курсе физической и коллоидной химии для фармацевтических специальностей медицинских ВУЗов. Первая работа называется «Изучение процессов диффузии в студнях и гелях», вторая – «Изучение периодических реакций в студнях и гелях». Эти лабораторные работы новые, ори гинальные, аналогов в известных лабораторных практикумах нет. В первой лабораторной рабо те используется много математических выкладок, вторая лабораторная работа основана на ме тодах математической физики и физико-химической механики. При выполнении этих работ, студенты знакомятся с новыми теоретическими подходами и идеями, появившимися в матема тике и в приграничной науке – математической физике. При этом укрепляются межпредметные связи физической и коллоидной химии с этими науками, и как результат – реализуется общепе дагогический принцип фундаментализации высшего образования.

Л.В. Данченко Казанский государственный архитектурно-строительный университет e-mail: 9700@yandex.ru Компоненты ценностного отношения к профильной деятельности будущего архитектора Современная образовательная парадигма заключается в формировании профессиональных компетенций выпускника вуза, исходя из особенностей профессиональной деятельности, в том числе и по направлению «Архитектура». Данный подход требует построения учебного процес са в зависимости от прогнозируемого результата. Таким образом, в содержание учебной про граммы изначально закладываются параметры знаний и умений, необходимых для конкретной профессии, например, архитектора, и развития у выпускника вуза способности ориентирования в разнообразных рабочих ситуациях, иметь представление о последствиях своей деятельности, способности нести ответственность за ее результаты. Организация архитектурного образования как целостной системы должна учитывать изменения, которые происходят сегодня в характере деятельности архитектора, проявляющиеся в сложных и многообразных задачах строительства и достижениях науки и техники. По мнению специалистов в области архитектурного образова ния А.Л. Кудрявцева, Н.Ф. Метленкова и др., в настоящее время его главная концепция исхо дит из того, чтобы подготовить будущего архитектора к решению конструкторских и художе ственно-композиционных задач архитектурного формообразования на общей широкой гумани тарной основе. В этой связи появилась необходимость создания в высшем учебном заведении педагогических условий, в рамках которых осуществлялось бы обучение студентов результа тивному использованию потенциала знаний, творческих способностей в профильной деятель ности, умению действовать самостоятельно, творчески участвовать в процессе проектирования.

Согласно ГОС ВПО третьего поколения наиболее значимой категорией высшего образова ния является профессионализм. Профессионализм, в том числе и в сфере архитектуры, опреде ляется степенью владения выпускником знаниями и методами решения профессиональных за дач, способность их интеграции на высоком уровне. Высокий уровень профессиональной дея тельности может быть достигнут при условии сопряжения ее целевых установок и ценностного к ней отношения.

Ценностное отношение к профессиональной деятельности представляет собой образование, состоящее из следующих взаимосвязанных компонентов:

1. Знаниевый компонент, который характеризуется изучением содержания деятельности, знанием и пониманием ее цели, путей и средств достижения необходимого результата.

2. Мотивационный компонент, характеризующийся стремлением архитектора к самостоя тельному познанию структуры своей деятельности, к профессиональной самореализации и к совершенствованию, то есть мастерству.

3. Поведенческий компонент, который проявляется в целенаправленном овладении струк турными составляющими профессиональной архитектурной деятельности и средствами про фессионального общения.

4. Творческий компонент, ориентированный на персональное творческое становление субъ екта обучения и его будущую профессиональную состоятельность.

5. Деятельностный компонент, который является наиболее важным и определяет ценност ное отношение субъекта к профессии, ее глубокого изучения и осмысления, адаптирования к социальным заказам.

В этих условиях востребованным является переход системы высшего профессионального архитектурного образования с устоявшейся знаниевой парадигмы к компетентностной и обес печении условий для реализации компетентностного подхода к содержанию обучения в вузе.

Литература 1. Метленков, Н.Ф. Моделирование учебного архитектурного проектирования / Н.Ф. Мет ленков // Архитектура и строительство России.– 2009.– № 6.– С. 1-17.

2. Габдулхаков, В.Ф. Лингводидактические компетенции будущего педагога / В.Ф. Габдул хаков // Материалы VI всероссийской науч.-практ. конф. «Школа – центр поликультурного об разования, управления качеством и перспективы развития», Россия – Польша – Беларусь, 2010.– Вып. 6.– С. 34-38.

И.И. Ерахтина, С.М. Ударцева, Т.И. Иконникова Карагандинский государственный технический университет e-mail: erahtina.irina@mail.ru О некоторых проблемах высшего образования и подготовки специалистов в республике Казахстан Одним из важнейших направлений развития Республики Казахстан является информатиза ция общества, целью которой является радикальное повышение эффективности и качества профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов, отвечающих миро вым образовательным стандартам. Государственной программой развития образования в Рес публике Казахстан на 2005-2010 годы обозначены пути модернизации национальной системы многоуровневого образования на основе приоритетов Стратегического плана развития Респуб лики Казахстан с целью повышения качества подготовки профессионально компетентной лич ности, конкурентоспособного специалиста, самостоятельно и творчески решающего профес сиональные задачи, осознающего личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, несущего ответственность за ее результаты.

Качество подготовки студентов технических специальностей зависит от того, насколько учебный процесс ориентирован на будущую профессиональную деятельность, которая связана с решением разнообразных задач обработки, передачи, трансформации протекающих информа ционных потоков и процессов. В основе решения данных задач лежит разработка различных алгоритмов, их анализ, оценка и выбор наиболее эффективных вариантов решения, следова тельно, разрабатывать и реализовывать модели различных технологических и информационных процессов, связанных с функционированием объектов профессиональной деятельности совре менному специалисту технического профиля позволит его спецподготовка.

Тенденции, характерные в целом для казахстанского высшего и послевузовского образова ния, имеют более глубокий характер в системе высшего технического образования.

Затраты на образование в Республике Казахстан составляют 3,4 % от ВВП, из них на систе му высшего и послевузовского образования – 0,4 %, что явно недостаточно для эффективного развития. Из анализа объемов государственного заказа следует, что на технические и техноло гические специальности выделяется не более 32 %, что не соответствует возрастающему спросу на специалистов инженерного профиля в промышленности.

Высшие учебные заведения испытывают нехватку учебных площадей, учебных корпусов.

Особенно остро стоит проблема дополнительных площадей, необходимых для создания совре менных учебных лабораторий в вузах, готовящих специалистов технического и технологиче ского профиля. Лабораторная база высших технических учебных заведений требует серьезной модернизации, хотя постоянно осуществляется работа по оснащению их современным обору дованием. ВУЗы не успевают своевременного обновлять информационные ресурсы, сегодня ни один из них не выдерживает установленную норму обновления библиотечного фонда по техни ческим специальностям в течение 10 лет. Это обусловлено, прежде всего, отсутствием совре менных учебников (по многим дисциплинам в республике учебники не создаются), так и их изданием малыми тиражами. Действующий механизм грантового финансирования вузов тех нического и технологического профиля не отражает реальной потребности высших учебных заведений в финансовых ресурсах и не учитывает необходимость дифференциации по направ лениям подготовки в области техники и технологий, где для обучения специалистов требуются значительные материальные затраты на создание современной учебно-лабораторной базы.

Технические вузы должны готовить «не чистых технарей», а вооружить их еще опытом управленцев, менеджеров с высоким уровнем языковой подготовки, что возможно при кредит ной системе обучения только используя инновационные формы организации учебного процес са ([1], [2]). И в этом деле важную роль сыграет организация обучения по двум специальностям (специализациям) в вузах Казахстана и зарубежья. Для этого необходимо дать возможность студентам, магистрантам изучить выбранные ими дисциплины второй специальности в другом вузе с выдачей признаваемого всеми вузами документа – транскрипта. Важным фактором оценки деятельности технических вузов является привлечение иностранных студентов. Вузы должны предпринимать решительные шаги по повышению качества подготовки специалистов, создавая тем самым условия для привлечения в них талантливой иностранной молодежи.

Много проблем существует и при переходе на трехуровневую систему образования. Полу чив образование по специальности на одном из уровней, выпускник может продолжить учиться в магистратуре или докторантуре по другой специальности в любом вузе включая зарубежный.

Конструктивная идея реализации трехуровневой системы наталкивается на жесткую регламен тацию образовательного процесса и его содержания на всех уровнях, что не соответствует принципам Болонского процесса. Высокая стоимость обучения в магистратуре и докторантуре, малое число грантов снижают доступность обучения на платной основе, при этом послевузов ское образование можно получить, только обучаясь по очной форме. Ведь выпущенные бака лавры могли бы продолжить свое обучение в магистратуре без отрыва от работы, в Универси тетах, научно-исследовательских институтах, крупных кампаниях имеющих на то лицензии.

Ведь международные кампании, присутствующие на казахстанском рынке, имеют возможность корпоративной подготовки магистров и переподготовки бакалавров.

Из-за низкой мотивации к занятию преподавательской и научной работой наблюдается ин тенсивный процесс старения кадров. За 10 лет в РК количество профессорско преподавательского состава с учеными степенями от общего количества преподавателей уве личилось лишь на 3,7 %;

в то же время общее количество профессорско-преподавательского состава увеличилось на 35,1 %. Снижается доля кандидатов и докторов наук, участвующих в педагогическом процессе. Обеспеченность вузов кандидатами наук и докторами наук (соответ ственно 31,8 % и 6,9 %) остается чрезвычайно низкой. С учетом того, что по техническим нау кам доля защищающих кандидатские и докторские диссертации не превышает 10-15 % от об щего количества диссертаций, «остепенённость» в технических вузах еще меньше. Причины оттока кадров – низкий уровень оплаты труда в научной и образовательной сферах, невостре бованность отечественной науки. Проблема усугубляется тем, что при введении новой модели подготовки научно-педагогических кадров через программы магистратуры и докторантуры PhD, объём госзаказа значительно уменьшился. Сотрудничество вузов с крупными предпри ятиями, бизнес–структурами, научными центрами и институтами дает возможность выхода вы пускников, результатов научных исследований на конкурентный мировой уровень. Все это ста новится привлекательным для бизнеса и инвесторов. На этом пути КарГТУ сделал первые ша ги, создав «Консорциум Корпоративный университет» в составе 33 крупных предприятий, биз нес–структур, научно-исследовательских институтов и Университетов Казахстана и России.

Обеспечить конкурентоспособность, продуктивность исследований позволит активное ме ждународное научно – техническое сотрудничество, которое дает возможность привлечь для проведения научных исследований, обучения студентов, магистрантов и докторантов признан ных авторитетных международных ученых. И с этой целью за счет бюджетных средств МОН РК в КарГТУ были привлечены ученые Японии, США, России и др. стран. Наши магистранты по программам мобильности проходят стажировки в центрах России, США, Словакии, Украи ны и др. [3]. Существует ряд проблем по интенсификации процесса обучения, особенно в тех нических вузах при преподавании спецдисциплин. Вышеперечисленные проблемы и ряд дру гих, некоторые пути их решения являются типичными для вузов стран СНГ. Хотелось бы шире сотрудничать. Решение обозначенных задач в области образования и науки позволит утвердить ведущую роль технического образования в индустриально-инновационном развитии страны и повысить его качество.

Литература 1. Жетесова, Г.С. Система зачетных единиц: инновационная форма организации учебного процесса / Г.С. Жетесова, А.Ш. Жунусова // Труды Междунар. науч. конф. «Наука и образова ние – ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030», Караганда, 2010.

2. Гейдан, И.А. Мультимедийные продукты – возможность повышения эффективности обучения / И.А. Гейдан, А.В. Жукова, О.М. Жаркевич // Труды Междунар. науч. конф. «Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030», Караганда, 2010.

3. Жетесова, Г.С. Научно-методическое сопровождение инновационного развития высше го и послевузовского образования в контексте интеграции в мировое образовательное про странство / Г.С. Жетесова, С.К. Бийжанов, Т.Ю. Никонова // Труды междунар. конф. / под ред.

С.В. Булярского.– Ульяновск: УлГУ, 2010.– С. 214-215.

С.Н. Жиганов Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: s_zh_72@mail.ru Лабораторный практикум «Свободное и вынужденное движение линейных систем»

по курсу «Основы теории управления»

Курс «Основы теории управления», читаемый в рамках специальностей 230101.65 «Вычис лительные машины, комплексы, системы и сети» и 230105.65 «Программное обеспечение вы числительной техники и автоматизированных систем», предполагает проведение восьми лабо раторных работ, закрепляющих теоретические знания, полученные на лекционных занятиях и формирующие практические навыки при анализе и синтезе систем управления.


Дифференциальные уравнения широко используются при моделировании систем управле ния. Лабораторная работа «Свободное и вынужденное движение линейных систем» позволяет студентам изучить методы решения дифференциальных уравнений, а именно находить свобод ную и вынужденную составляющие разных дифференциальных уравнений.

В теоретической части лабораторной работы подробно рассмотрены способы нахождения свободной составляющей дифференциального уравнения в зависимости от корней характери стического уравнения. Рассмотрен метод неопределенных коэффициентов, позволяющий нахо дить частное решение дифференциального уравнения при заданных начальных условиях. Для наглядного представления поведения системы в работе рассмотрен метод фазовых траекторий, который по фазовым портретам системы позволяет определить ее тип и устойчивость. Для большей наглядности метод рассмотрен для дифференциальных уравнений второго порядка.

Кроме этого в работе рассмотрены методы нахождения вынужденной составляющей диффе ренциального уравнения.

В качестве программной среды для анализа систем управления в работе используется про грамма MathCAD.

В процессе лабораторной работы студенты должны выполнить четыре задания одного из двенадцати вариантов:

- получить частное решение автономной системы шестого порядка при заданных началь ных условиях;

- получить свободную составляющую дифференциального уравнения второго порядка и построить фазовый портрет;

- определить вынужденную составляющую движения динамической системы;

- определить свободную и вынужденную составляющую движения динамической системы на примере неоднородного дифференциального уравнения шестого порядка.

Работа содержит 12 вариантов заданий, что позволяет охватить всю группу студентов инди видуальными заданиями. Кроме этого, контрольные вопросы позволяют студентам проверить полученные в лабораторной работе знания и навыки, а так же могут быть использованы препо давателями при защите лабораторной работы.

С.Н. Жиганов Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: s_zh_72@mail.ru Лабораторный практикум «Устойчивость линейных динамических систем»

по курсу «Основы теории управления»

Лабораторная работа «Устойчивость линейных динамических систем» продолжает лабора торный практикум для студентов специальностей 230101.65 «Вычислительные машины, ком плексы, системы и сети» и 230105.65 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» в рамках курса «Основы теории управления», начатой работами ([1], [2]) и работой настоящего сборника (С.Н. Жиганов. «Лабораторный практикум «Свобод ное и вынужденное движение линейных систем» по курсу «Основы теории управления»).

Эта работа посвящена исследованию алгебраических и частотных методов анализа устой чивости динамических систем.

В теоретической части работы дано общее понятие устойчивости динамических систем.

Рассмотрены условия устойчивости линейных систем по А.М. Ляпунову. Описаны алгебраиче ские критерии устойчивости динамических систем Рауса, Гурвица и Льенара-Шипара. Частот ные критерии устойчивости представлены в работе критериями Михайлова и Найквиста. Кроме этого в работе рассмотрен метод D-разбиения, позволяющий строить области устойчивости динамической системы. Более подробно метод D-разбиения рассмотрен для двух параметров динамических систем.

В работе дается подробное описание методов анализа устойчивости, границы и области их применения, их достоинства и недостатки.

В практической части лабораторной работы студенты должны выполнить следующие задания:

– провести исследование устойчивости динамической системы, описываемой характеристи ческим уравнением шестого порядка при помощи алгебраических критериев Рауса, Гурвица и частотного критерия Михайлова;

– проверить устойчивость замкнутой системы с отрицательной обратной связью, используя критерий Найквиста, при известной передаточной функции разомкнутой системы;

– построить кривую D-разбиения по одному параметру;

– построить кривую D-разбиения по двум параметрам.

Эта лабораторная работа содержит 12 вариантов заданий, что позволяет студентам индиви дуально выполнять задания. Обширный список контрольных вопросов поможет преподавателю проконтролировать усвоение студентом материала при защите лабораторной работы.

Литература 1. Жиганов, С.Н. Лабораторный практикум по курсу «Основы теории управления» – Мо дели линейных систем / С.Н. Жиганов // Наука и образование в развитии промышленной, соци альной и экономической сфер регионов России [Электронный ресурс]: II Всероссийские науч.

Зворыкинские чтения: сб. тез. докл. II Всероссийской межвузовской науч. конф., Муром, 5 фев раля 2010 г.– Муром: Изд.-полиграфический центр МИ ВлГУ, 2010. – C. 307.

2. Жиганов, С.Н. Лабораторный практикум по курсу «Основы теории управления» – Типо вые динамические звенья / С.Н. Жиганов // Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России [Электронный ресурс]: II Всероссийские науч. Зворыкинские чтения: сб. тез. докл. II Всероссийской межвузовской науч. конф., Муром, 5 февраля 2010 г.– Муром: Изд.-полиграфический центр МИ ВлГУ, 2010. – C. 307.

О.В. Зяблицева Ковровская государственная технологическая академия им. В. А. Дегтярева 601910, г. Ковров, ул. Маяковского, д. e-mail: olga_vita@mail.ru Опыт преподавания и оценки знаний учащихся в курсе «Базы данных» на факультете экономики и менеджмента Современные экономисты и менеджеры в своей профессиональной деятельности широко используют информационные технологии. Основой многих программных продуктов экономи ческой направленности, позволяющих вести учет, оценку текущей ситуации и возможных пер спектив ее развития, является информационная модель производства, хранимая в базе данных.

Изучение базы данных ставит своей целью показать такие программы изнутри, пройти путь от анализа предметной области до приложения готового к эксплуатации. В результате у сту дентов формируется устойчивый фундамент знаний и умений, необходимых для разработки информационной модели предметной области, создания собственных приложений баз данных, а также для участия в разработке крупного проекта в качестве специалиста в своей предметной области.

В курсе информатики невозможно уделить много времени этим вопросам, рассматриваются только основные понятия теории баз данных. Поэтому в КГТА им.В.А.Дегтярева уже несколь ко лет преподается спецкурс «Базы данных» для экономических специальностей.

Для изучения выбрана СУБД Microsoft Access по следующим причинам:

- в настоящее время Access является одной из самых популярных среди персональных СУБД;

- глубоко развитые возможности интеграции с приложениями Microsoft Office, а также дру гими программными продуктами, поддерживающими технологию OLE;

- относительная простота эксплуатации, позволяющая создавать работоспособные приложе ния пользователям различного уровня;

- поддерживает универсальный язык управления данными SQL, а также технологию обмена данными между различными СУБД;

- полученные в ходе изучения курса знания могут служить хорошей основой и для изучения в дальнейшем других СУБД.

Курс "Базы данных" стоит в учебном плане после изучения курса "Информатика", что по зволяет опираться на уже известные понятия: тип данных, арифметическое выражение, логиче ское выражение, форма, элементы управления, модуль, объект, свойства, методы, события, процедура обработки события.

Практическая часть курса включает в себя следующие этапы разработки приложения:

- описание предметной области, анализ данных, анализ задач;

- разработка реляционной модели данных, описание структур таблиц и межтабличных свя зей;

- разработка экранных форм ввода/вывода данных на основе таблиц и запросов;

- разработка системы отчетов по данным;

- разработка макросов и модулей для решения специфических задач обработки данных;

- объединение всех разработанных компонентов в связанное приложение;

- разработка системы защиты данных, прав и ограничений по доступу.

Для автоматизации могут быть выбраны различные предметные области, например, студенты академии (информация о студентах, их успеваемости, учебном плане);

кадры предприятия;

учет платежей, материалов, основных фондов, баланс;

планирование производства;

каталоги выпускае мой продукции, библиотеки.

Итоговая оценка знаний проводится комплексно. Тестирование позволяет оценить знание теории. Как показывает опыт работы, выборки из 15 вопросов достаточно для объективной оценки знаний студента, и занимает это всего 15 минут времени. В настоящее время накоплена база из 60 вопросов.

Кроме тестирования каждый студент разрабатывает свою систему баз данных по индивиду альному заданию. Эта работа вызывает живой интерес у студентов. Некоторые лучшие работы докладываются на студенческих конференциях.

А.Н. Ковтунова Уральский государственный педагогический университет 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, каб. e-mail: kovtunova@rambler.ru Использование блога учебного курса в процессе дополнительного образования специалистов социальной сферы Качество жизни населения страны, перспективы физического и психического оздоровления общества, снижения уровня дискомфорта, дезадаптированности граждан, во многом зависит от результатов функционирования социальных учреждений и его отдельных сотрудников. Это обусловливает пристальное внимание, уделяемое в последнее время рассмотрению вопросов повышения качества постдипломного образования специалистов социальной сферы. Разраба тываются новые программные материалы и технологии разноуровневой подготовки специали стов социальной сферы (Л.Г. Гуслякова, Ф.А. Мустаева, В.И. Загвязинский, B.C. Торохтий, Н.Б. Шмелева и др.);


формы учебно-методического сопровождения переподготовки и повыше ния квалификации различных категорий специалистов социальной сферы (С.Н. Григорьев, А.Н. Дашкина, Г.С. Жукова, И.М. Закатова, И. А. Ларионова, Т.В. Шеляг и др.).

Результаты анализа работ данных авторов, а также современной практики дополнительного профессионального образования (ДПО) работников социальных учреждений свидетельствуют о том, что основной целью ее модернизации должно стать создание гибкой системы подготовки специалистов. Это выдвигает на первый план задачу поиска и внедрения вузами более эффек тивных педагогических форм, подходов, технологий обеспечения качества социального допоб разования. Решение данной проблемы может быть связано с внедрением информационно коммуникационных технологий, в частности, освоением Интернет-ресурсов и сервисов.

Современные сетевые сервисы (Веб 2.0), являющиеся инновационным программным реше нием на базе Интернет, обеспечивают возможность создавать контент любому пользователю и управлять доступом к содержимому. Наиболее популярными сетевыми инструментами, ис пользуемыми в образовательном процессе будущих специалистов по социальной работе, явля ются: сервисы коллективного гипертекста (вики-среды), средства создания анкет, проведения интервью, размещения и редактирования документов (сетевые офисы), сервисы хранения за кладок, медиафайлов, программы on-line общения (skype), а также сетевые дневники (блоги).

Блоги (англ. – сетевые журналы) представляют собой веб-сайт типа «сетевой дневник» (ин дивидуальные или групповые), состоящие из записей в обратном хронологическом порядке.

Блоги содержат регулярно дополняемые тексты, изображения или мультимедиа, для них харак терны недлинные записи временной значимости, отсортированные в обратном хронологиче ском порядке (последняя запись сверху). Отличия блога от традиционного дневника обуслов ливаются средой: блоги обычно публичны и предполагают сторонних читателей, которые мо гут вступить в публичную полемику с автором (в комментарии к блогозаписи или своих бло гах). Для блогов характерна возможность публикации отзывов (комментариев) посетителями, что делает их средой сетевого общения, имеющей ряд преимуществ перед электронной почтой, группами новостей, веб-форумами и чатами. Людей, ведущих блог, называют блоггерами. К наиболее популярным платформам, которые используются для создания блогов относятся Blogger, LiveJournal, Wordpress.com, MySpace и др.

Сетевые дневники (блоги) могут быть личными, групповыми или коллективными (социаль ными);

по размещению – сетевыми и отдельными (stand-alone);

по особенностям контента – контекстные, мониторинговые, цитатные, тамблелоги, сплоги;

по наличию (виду) мультимедиа – текстовые, фотоблоги, артблоги, музыкальные, видеоблоги, подкасты. Исходя из содержания блогов, их можно разднлить на общие и тематические (посвященные политике, путешествиям, моде, музыке, образованию и др.).

Образовательные блоги получили свое распространение сравнительно недавно и впервые появились в англоязычной блогосфере. В настоящее время блоги как сетевой инструмент полу чают все большее распространение среди педагогов.

В процессе организации курсов повышения квалификации могут быть использованы сле дующие.

Блоги учебных курсов. На них могут размещаться материалы (учебные презентации, видео и т. д.), тесты, полезные ссылки, встроенные гаджеты разного назначения (переводчики, кальку ляторы, «окна обмена мгновенными сообщениями», средства для визуализации/рисования и многие другие). Примером таких сетевых дневников, созданных преподавателями кафедры технологий социальной работы Уральского государственного педагогического университета, могут служить блоги «Основы проектного менеджмента», «Управление качеством социальных услуг».

Блоги как электронные тетради. Электронные тетради слушателей с помощью гаджетов или системы ссылок могут быть организованы в виде сети, по которой слушатели могут пере двигаться и видеть блоги преподавателей и своих сокурсников. Авторы блогов (слушатели од ной или нескольких групп) имеют возможность выполнять в блогах определенные задания.

Кроме текстовых сообщений, в такие блоги могут быть встроены "карты памяти", презентации, видео, таблицы, опросники, комиксы, создаваемые с помощью разнообразных современных веб-сервисов.

Блог исследовательского проекта. Как правило, этот блог коллективный, создаваемый чле нами рабочей группы проекта. Здесь также можно с помощью простых средств/гаджетов соз дать полнофукциональную учебную среду для общения всех участников учебного проекта.

Особая роль в нем отводится комментариям, с помощью которых осуществляется оперативная обратная связь между слушателями и руководителем проектной деятельности. Этот блог по желанию можно сделать открытым для всех или лишь для его участников. Поэтапная публика ция заданий/инструкций для исследователей, встроенный в блог календарь событий проекта, возможность асинхронного содержательного общения – помогают организовать самостоятель ную работу слушателей и сократить время на проведение личных консультаций.

Блог профессионального сообщества представляет собой коллективный блог, функции ад министратора в котором делегированы отдельным ответственным и "продвинутым" участникам из числа слушателей курсов. Пример подобного блога – блог сотрудников социального учреж дения, желающих овладеть современными веб-сервисами для ведения и развития собственного блога.

Таким образом, блоги как один из видов сетевых профессиональных инструментов имеют огромный дидактический потенциал, обеспечивают оптимальность создания и управления кон тентом, не требуют углубленных знаний в области программирования, обеспечивают высокую результативность работы со специалистами социальной сферы – слушателями курсов повыше ния квалификации.

И.А. Колпаков, Ю.Е. Францева Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского 603950, г. Нижний Новгород, пр. Гагарина, д. e-mail: bromoren@yandex.ru, e-mail: franceva@front.ru Результаты входного контроля студентов I курса биологического факультета университета при разных формах вступительных испытаний Единый государственный экзамен – новая форма вступительных экзаменов для Нижегород ского национального научно-исследовательского университета (ННГУ). Нами была поставлена задача сопоставить уровень подготовки и мотивированности студентов, поступивших на био логический факультет при помощи традиционных вступительных испытаний и ЕГЭ.

Для выявления остаточных знаний студентам первого курса в октябре предъявляли специ ально созданный «идеальный» педагогический тест входного контроля по биологии – стандар тизованный и составленный из тестовых заданий, имеющих отличные статистические показа тели: средняя трудность близка к оптимальной (50 %), средняя дифференцирующая сила пре вышает 40 %, ТБК для правильного ответа – 0.4 [1]. Задания в тесте расположены по возраста нию трудности. Тест имеет 100 % содержательную валидность согласно Программе для посту пающих в вузы и очень высокую прогностическую валидность [2]. Таким образом, все показа тели теста соответствуют самым жестким критериям качества и он может правомерно считать ся адекватным инструментом оценки остаточных биологических знаний студентов. Во всех случаях студенты не были предупреждены заранее о тестировании и не готовились к нему спе циально.

Выявлено, что первичный тестовый балл (процент выполнения теста) студентов, поступив ших с помощью ЕГЭ (51,61+1,37 в 2009 г. и 51,74+1,27 в 2010 г.), стабильно статистически ни же, чем у студентов, поступивших в 2008 г. традиционным образом (65,98+1,37). То есть био логические знания у этих студентов значительно хуже, поскольку 50 % выполнения теста – это критерий неусвоения знаний.

При этом выявлен высокий коэффициент корреляции между баллом сертификата ЕГЭ по биологии и ПТБ у исследуемой группы: в 2009 r = 0,63;

в 2010 r = 0,69. Если наш тест является эталонным, следовательно, ЕГЭ является хорошим инструментом оценки знаний и корректно оценивает уровень обученности. Почему же студенты первого курса знают биологию так пло хо? Возможно, дело в том, что подготовка к ЕГЭ нацеливает абитуриента не на системное ус воение биологии, которого требовала Программа для поступающих в вузы, а на выполнение конкретных КИМов ЕГЭ. В этом случае выход за рамки содержания ЕГЭ, предусмотренный тестом, ставил студентов в тупик. Кроме того, ЕГЭ не имеет профессиональной направленно сти, поэтому абитуриенты, сдававшие биологию, имели возможность выбирать между меди цинскими, сельскохозяйственными, физкультурными, педагогическими вузами. В результате этого свободного выбора на биологический факультет поступили более или менее случайные люди, не имевшие четкой направленности на профессию биолога.

Для оценки осознанности профессионального выбора первокурсников мы использовали дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова «Я предпочту», оценивающий склонность студента к профессиям, связанным с природой, техникой, человеком, знаком, ху дожественным образом [3]. Выяснено, что во всех случаях первокурсники биологического фа культета проявляют наибольшую склонность к профессиям, связанным с природой, однако при традиционном поступлении эта склонность была достоверно более выраженной (табл. 1).

Таблица Средний балл склонности к профессиям студентов в зависимости от формы их поступления (по 8-балльной системе) Форма и год Средний балл склонности к профессиям, связанным с поступления, количество художественным респондентов, природой техникой человеком знаком образом чел традиционная 2008, 137 5,46±0,11 2,28±0,11 5,11±1,10 2,43±0,10 4,72±0, ЕГЭ 2009, 94 4,77± 0,14 2,62± 0,13 5,00 ±0,12 2,44± 0,13 5,18± 0, ЕГЭ 2010, 116 5,06±0,16 2,48±0,14 4,89±0,14 2,45±0,14 5,12±0, Следствием низкой профессиональной ориентированности и, соответственно, интереса к учебе, студентов приёма 2009 г. явилось понижение успеваемости и 32,5 % отчисленных по итогам первого года обучения, что значительно больше, чем в прошедшие годы (табл. 2).

Таблица Итоги обучения на первом курсе при традиционной форме вступительных испытаний (2005-2008гг.) и при поступлении по результатам ЕГЭ (2009г.) Общее Процент отчисленных Успеваемость за 1 курс, Год количество по итогам балл студентов 1 года обучения 2005 136 3,78±0,06 19, 2006 132 3,74±0,06 22, 2007 134 3,68±0,06 25, 2008 117 3,69±0,06 19, 2009 117 3,5±0,07 32, Таким образом, наше исследование показало, что первокурсники, поступившие посредст вом ЕГЭ (2009-2010 гг.) на биологический факультет ННГУ, имеют худшие остаточные знания по биологии и более низкую профессиональную склонность к обучению на биологическом фа культете, чем студенты, поступавшие ранее с помощью обычных вступительных испытаний.

Поскольку ЕГЭ не имеет профессиональной ориентированности, возможно, низкий уровень биологических знаний объясняется слабой мотивацией поступления именно на биологические специальности.

Литература 1. Дятлова, К.Д. Исследование влияния порядка расположения тестовых заданий на стати стические характеристики теста / К.Д. Дятлова, Т.Г. Михалева // Вопросы тестирования в обра зовании.– 2003.– № 7.– С. 72-79.

2. Францева, Ю.Е. Лонгитюдное исследование прогностической валидности теста по биоло гии и школьного аттестата / Ю.Е. Францева // Вопросы тестирования в образовании.– 2007.– № 4 (20).– С. 12-20.

3. Климов, Е.А. Путь в профессию / Е.А. Климов.– Л: Лениздат, 1974.– 190 с.

О.В. Крухмалева Институт комплексных исследований образования Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова г. Москва, Воробьевы горы e-mail: kruhoks@yandex.ru Роль социологических методов при внутренней оценке качества образования в вузе Проблема качества образования, и высшего образования в частности, в настоящее время является актуальной и широко обсуждаемой в обществе. При этом с различных позиций возможны несколько разные взгляды и подходы к оценке качества образовательного процесса.

Соответственно и выводы о качестве будут наиболее объективными, если в них найдут отражение мнения всех заинтересованных сторон.

В данной работе рассмотрен один из возможных вариантов реализации внутренней оценки качества образования с использованием социологических методов. Преимущество социологи ческого подхода для оценки качества образования позволяет осуществить комплексный анализ факторов, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного меха низма в развитии образовательной сферы и общества в целом.

Примером такой оценки может служить работа, проводимая Институтом комплексных ис следований образования МГУ им. М.В. Ломоносова, который на протяжении ряда лет занима ется исследованиями, касающимися изучения взглядов студентов на процесс совершенствова ния качества образования в университете. В исследованиях последних трех лет приняли уча стие студенты шести факультетов МГУ – географического, философского, социологического, юридического, химического и факультета государственного управления.

Формирование инструментария всех исследований проходило по принципу фиксированных блоков вопросов, охватывающих тот или иной аспект учебного процесса, а именно: мотивации студентов на получение высшего образования вообще и на обучение на конкретном факультете МГУ в частности;

изучение степени удовлетворенности студентов различными сторонами учебного процесса;

взаимодействие студентов с научным руководителем;

посещаемость учеб ных занятий (причины пропусков);

формы самоподготовки студентов;

время, затрачиваемое студентами на самоподготовку;

пути повышения качества преподавания, с точки зрения сту дентов. В зависимости от особенностей того или иного факультета количество блоков анкеты могло быть несколько изменено.

Ниже рассмотрим распределение ответов студентов на некоторые вопросы анкеты. Один из блоков анкеты составляли вопросы, направленные на выяснение мотивации студентов на полу чение высшего образования вообще и на обучение на конкретном факультете МГУ в частности.

Использовались следующие вопросы: «Что, на Ваш взгляд, дает обучение на конкретном фа культете?»;

«Какие виды деятельности представляются Вам наиболее привлекательными после получения диплома?», «Если бы Вы снова поступали в вуз, то каким бы был Ваш выбор?».

Вопросы этого блока достаточно информативно характеризуют мотивации студентов на обучение, а также дают возможность прогнозировать изменяющиеся потребности студентов в плане образовательной составляющей с учетом ориентации на предпочитаемые в дальнейшем виды профессиональной деятельности.

Так, совокупный анализ ответов студентов на вопрос «Что, на Ваш взгляд, дает обучение на конкретном факультете?» выявил, что основным мотивом выбора того или иного факультета МГУ является: возможность сделать хорошую карьеру, возможность получить хорошую про фессию, получение диплома, дающего определенный статус, приобрести высокий уровень культуры. Другие виды мотивов собрали в среднем около 10 %.

Давая ответ на вопрос «Если бы Вы снова поступали в вуз, то каким бы был Ваш выбор?», большинство респондентов ответили, что готовы повторить свой выбор, часть респондентов выбрали бы свой факультет, но другую специализацию или выбрали бы МГУ, но другой фа культет;

отмечают, что выбрали бы другой вуз довольно незначительное число респондентов.

Таким образом, подавляющее большинство респондентов, студентов МГУ, указывают на по вторение своего выбора относительно вуза и факультета обучения. Что говорит о вполне осоз нанном и целенаправленном их выборе.

Блок анкеты о путях повышения качества преподавания, с точки зрения студентов, включал в себя следующие вопросы: «Какие формы промежуточного контроля используются Вашими преподавателями?», «Что, на Ваш взгляд, может повысить качество образования студентов?», «Считаете ли Вы автоматическое выставление итоговой аттестации по всему учебному курсу объективным результатом оценки Ваших знаний?», «По каким критериям можно проводить автоматическую итоговую аттестацию?».

Так, студентам было предложено ответить, что, по их мнению, может повысить качество образования. Большая часть респондентов высказалась за обновление методики преподавания и за улучшение обеспечения научно-методической литературой. Довольно значительная доля опрошенных считают, что на качество образования существенно повлияют повышение профес сионализма преподавателей, приглашение преподавателей из-за рубежа и обновление содер жания учебных курсов. Помимо этого, среди ответов студенты отметили вопросы дисциплины и переход на многоуровневую систему образования. Анализ мнений студентов в позиции «дру гой ответ» показал, что большая часть респондентов указывает на неудачное расписание.

По мнению опрошенных студентов, на качество образования, получаемого ими в МГУ, су щественно влияют обновление содержания читаемых курсов и методики проведения семинар ских занятий, а также улучшение обеспечения научно-методической литературой. Помимо ука занных путей повышения качества, студенты достаточно самокритично отметили необходи мость ужесточения дисциплины со стороны администрации, так как с их точки зрения свобод ное посещение несколько расхолаживает и расслабляет их во время обучения.

Вместе с тем в качестве путей совершенствования и оптимизации применения данного ме тода внутренней оценки качества образования, можно обозначить следующие моменты. По курсам обучения наиболее эффективна выборка по 2 и 4 курсам. Второй курс дает возможность получить начальный, базовый срез информации. Ответы респондентов 4 курса отражают более зрелое восприятие учебного процесса и себя в нем. В ряде случаев также может быть оправдан опрос студентов 3 курса как курса начала специализации, занимающего промежуточное значе ние между младшими и старшими курсами. Опросы 1 и 5 курсов гораздо эффективнее вести отдельно от общего массива и по отдельному инструментарию.

Возможно, целесообразным будет проведение дополнительного поискового исследования с использованием качественных методов сбора информации (неформализованного интервью, фокус – групп), посвященного выявлению представлений основных субъектов образовательно го процесса о качестве образования в вузе. Полученная в итоге информация позволит лучше понять запросы и ожидания студентов, выявить особенности восприятия субъектами образова тельного процесса качества образования в вузе, выявить степень согласованности представле ний о качестве образования студентов, преподавателей, административных работников. Опре делить факторы, на основании которых субъекты образовательного процесса оценивают каче ство образования в вузе. В перспективе, по мере накопления первичной социологической ин формации выстроить иерархию важности этих факторов.

Интересным представляется включение в инструментарий блока вопросов, выявляющих, в какой мере получение высшего образования содействует формированию у студентов ключевых компетенций. Сравнение ответов администрации вуза, преподавателей, студентов и работода телей позволит получить картину, комплексно характеризующую качество образования в вузе по заданным показателям.

Таким образом, применение социологического опроса как формы внутренней оценки каче ства образования со стороны обучающихся в вузе студентов вполне оправданно и эффективно.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.