авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«СЕКЦИЯ 10 Методика и качество образовательного процесса 482 А.А. Абрамова, М.В. Ярцева, Ю.В. Сливкова Омский государственный ...»

-- [ Страница 2 ] --

В рамках данного метода возможно оперативное получение интересующий исследователей ин формации, мониторинговые замеры и построение сравнительных показателей, а также выявле ние острых проблем, возникающих в учебном процессе, и изменений восприятия их через оценки студентов.

А.В. Курников Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: ya-in@ya.ru Использование ранговой системы для представления учебного материала в компьютерной образовательной среде В высшей школе широкое применение получила модульная технология обучения. Данная технология заключается в разделении учебного материала на определенные части-модули, ко торые позволяют обеспечить необходимую управляемость, гибкость и динамичность процесса обучения.

При проектировании модульной технологии обучения, в первую очередь, необходимо структурировать содержание учебного материала и определить его информационную емко стью. Это необходимо сделать для того, чтобы выявить систему логических связей между эле ментами содержания крупной дидактической единицы и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

При структурировании учебного материала с автоматической генерацией в компьютерной образовательной среде следует руководствоваться принципом ранжирования блоков и модулей, из которых состоит учебный материал [1]. Блочно-модульная структура учебного материала на примере дисциплины «Физика» представлена в табл. 1.

Таблица Блочно-модульная структура дисциплины «Физика»

Таким образом, весь теоретический материал можно разделить на блоки. Каждый из блоков, в свою очередь, является совокупностью модулей с учетом требований рабочей программы.

Более того, каждый из модулей обладает разной степенью важности, которую можно опреде лить с использованием ранговой системы.

Выделяют четыре вида ранга учебного материала:

– описывающий, – объясняющий;

– демонстрирующий;

– конкретизирующий.

Описывающий материал представляет собой весь теоретический материал, который не тре бует доказательства. Это события, представления, содержание которых раскрывается с помо щью фактов, принимаемых без доказательства в форме описания или рассказа.

Материал объясняющего ранга представляет собой материал, который не требует доказа тельств. К нему относятся явления, понятия и связи, которые даются в форме объяснения. На пример, в дисциплине физика объясняющим материалом является рассмотрение представления физических законов.

Демонстрирующий материал содержит наглядное описание, которое является дополнением к любому из описанных рангов, то есть графическое представление процессов, рассуждений или доказательств. На примере дисциплины «Физика» это могут быть иллюстрации к физиче ским явлениям или законам.

К материалам конкретизирующего ранга относятся дополнительные сведения, усиливаю щие образность, эмоциональность и проблемность восприятия.

Выделение дидактических единиц на основе ранжирования материала позволяет более ус пешно решать следующие задачи [2]:

– формировать у студентов видение изучаемых явления и объектов в глубоких и всесторон них связях и отношениях;

– обеспечить постепенное изучение материала от более простого к более сложному;

– в процессе изучения учебного материала формировать у каждого студента соответствую щий учебно-познавательный аппарат и на этой основе развивать познавательную самостоя тельность, творческие возможности и способности;

– на основе развития познавательной самостоятельности формировать у учащихся положи тельное отношение к учению более прочные знания.

Литература 1. Курников, А.В. Разработка учебно-методического комплекса нового поколения / А.В.

Курников / VI Междунар. конф. "Стратегия качества в промышленности и образовании", 4- июня 2010 г., Технический университет г. Варна, Болгария: материалы в 4-х т. Т. II (Ч. 2) / сост.

Т.С. Хохлова, В.О. Хохлов, Ю.О. Ступак.– Днепропетровск-Варна, 2010.– 696 с.

2. Афанасьева, С.В. Структурирование учебного материала как важнейшее условие органи зации познавательной деятельности студентов / С.В. Афанасьева, Е.Ю. Склярова // Классиче ское университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: сб.

науч. тр. Шестой Междунар. заочной науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1.– Саратов: Изд. центр «Наука», 2009.– С. 47-48. ISBN 978-5-91272-775- Ю.А. Лях Департамент образования и науки Кемеровской области 650099, г. Кемерово, пр. Советский, 41- e-mail: july@info.kem.ru Качество образования как практика логики образования Новая организация образования, представленная выше, в совокупности характеризует воз никающую современную форму образования.

Форма образования есть метод восстановления смысла и содержания образовательной дея тельности, который и задаёт саму возможность работать с качеством образования как с систе мой достоверных знаний об образовательной деятельности.

Если в 1980-1990 гг. основной идеей стало содержание образования, то в ближайшие годы необходимо, переводя разработку содержания образования на индустриально-промышленную основу, осваивать идею формы образования.

Форма вместе с содержанием образования должны составлять условно объективную сторо ну организации образования, а условно субъективную сторону составляет целеполаганием всех позиций системы образования и согласованием ими применяемых средств.

Полнота субъектности каждого участника образования определяется способностью опреде лять форму и содержание образования и ставить цели и сценарии, конструировать средства ор ганизации образовательной деятельности.

Качество образования достигается и производится образовательной деятельностью, которая представляет собой совокупность систематических действий всех субъектов образования, связь учебной и педагогической деятельности.

В массовой практике образования, даже в школах и классах, которые работают «по системе развивающего обучения», до сих пор, к сожалению, верно стратегическое положение В.В. Да выдова 1972 года: «…Традиционная педагогическая психология … закрывает путь к изучению конкретных, содержательных действий ребёнка». Ещё в меньшей степени такие «конкретные, содержательные действия» – такая «живая» образовательная деятельность – проектируются, сценируются и организуются.

Принципиально иное положение дел наблюдается только в рамках мыследеятельностной педагогики, реализуемой коллективом под руководством ученика В.В. Давыдова и Г.П. Щедро вицкого профессора Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика исходит из организации и описания всех сторон фактической образовательной деятельности и мыследеятельности ре бёнка и педагога.

Здесь большое значение имеют разработки советско-российской педагогической науки и практики в области учебной деятельности и учебной позиции, а также опыт международных образовательных систем, в частности, Международного Бакалавриата (курс «Подходы к уче нию» и технология образовательных команд) и системы открытого образования с позицией тьюторства в качестве механизма работы с образовательными интересами и продвижениями учащихся.

Работа с качеством образования требует разработки развитого языка описания образова тельной деятельности и владения таким языком, а организация образовательной деятельности заданного качества требует применения разнообразных средств отображения и представления знаний о деятельности (таблоидов, экранов и пр.).

Во-первых, это рефлексивные дневники (альбомы), в которых, как в книгах отзывов и пред ложений, образователи, представители других сфер, которые участвуют в дополнительном об разовании, родители и сами дети должны в открытой форме фиксировать свои понимания, реф лексии, замечания, пожелания и пр. Такие дневники должны быть абсолютно доступны и от крыты для всех — например, в виде стенгазет со свободными «окнами» или в виде специаль ных книг и интернет-сайтов.

Во-вторых, это личные и коллективные планшеты, своего рода персональные или коллек тивные органайзеры, которые принадлежат детям и в которых за счёт специальной знаково схематической организации дети могут фиксировать свои замыслы, цели, задачи, этапы про движения и достижения, позиционную структуру наличных общностей и требуемые позицион ные структуры, то есть представлять факты своего мышления об образовательной деятельности.

В-третьих, это антропотехнические карты, которые являются собственностью образова тельно-педагогического коллектива, в который входят и родители, эксперты и прочие и кото рые собирают представления о жизнедеятельности, образовательных трассах и проектируемых формах развития детей.

Такие и другие средства наиболее эффективно могут быть реализованы через интернет в виде электронного (виртуального) WEB-сайта (странички), электронного журнала, персональ ных и групповых сайтов.

Учебники выступают основой средств организации образовательной деятельности. Это ста новится возможным, поскольку каждый учебник или учебно-методический комплекс представ ляет собой схему того, как должна быть организована деятельность. Эти схемы, с одной сторо ны, получаются при рефлексии и описании фактической образовательной деятельности, а с другой стороны, специально разрабатываются для организации образовательной деятельности.

Вокруг учебника как схемы и средства организации образовательной деятельности, как по казывает опыт работы педагогов-конструкторов и педагогов-испытателей, возникают многооб разные формы работы, в которые вовлекаются учителя и дети и которые позволяют участни кам образовательной деятельности становиться её ключевыми субъектами.

Прежде всего, работая с учебниками в экспериментальном и инновационном режимах, учи теля и дети осуществляют систематическую критику учебника и постановку задач на его пере делывание и усовершенствование. Это наиболее ярко и массово проявляется в переписывании отдельных разделов учебника заново и в составлении разнообразных добавочных материалов к учебнику. Через это не только определяется отношение к средству организации образователь ной деятельности, но и организуется система улучшения образовательной деятельности и целе вого уточнения статуса знаний и представлений об образовательной деятельности.

В отдельных школах начинают возникать инструкционно-технологические центры (по типу тех, что существуют в наиболее мощных зарубежных университетах, прежде всего американ ских), разрабатывающих учебники и пособия всех типов непосредственно внутри образова тельной организации по заказу педагога, школы и в специальных формах коммуникации с пе дагогом и всеми позициями образования. Одной из ведущих позиций здесь становится позиция испытателя учебно-методического средства, который исследует эффекты применения всех вер сий учебников, и позиция инструкционного дизайнера, который во взаимодействии с педагогом конструирует средства и схемы.

Наконец, возникают ситуации, когда учителя и аналитики сами пишут учебники под себя и под осуществляемый ими тип деятельности.

Очень продуктивным оказывается соединение этих функций с правильно организованной базой информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), с чёткими задачами — от инст рукционного дизайна по заказу до обеспечения проектной деятельности и организации дистан ционного (открытого) образования.

Наконец, учебник является наилучшим поводом для организации средствиально инструментальной, организационно-целевой и дидактическо-концептуальной рефлексии, без которой невозможна интеграция отдельных действий и активностей в образовательную дея тельность и само знание об образовательной деятельности.

В общем виде это обычно проявляется в момент выбора учителем или школой, а иногда и родителями с детьми новых учебников в современных условиях огромного количества неоди наковых учебников. Именно в этой ситуации от субъектов образовательной деятельности ста новится необходимой актуализация всех имеющихся знаний по поводу собственной образова тельной деятельности. Не случайно, как подчёркивает в своих публикациях д.п.н., профессор Н.Э. Касаткина, здесь проявляется и востребуется «культура работы педагога с разнообразием учебников», «не само разнообразие ради разнообразия, а культура разнообразия».

За подобной культурой как раз и стоит базовую роль учебника как схемы, на основании ко торой организуется и понимается образовательная деятельность.

Известная в бизнес-аналитике натурализация процессов деятельности и чрезвычайно низ кий КПД овладения управленческо-организационной культурой определяются отсутствием представлений о том, что деятельность может эффективно организовываться и достоверно опи сываться исключительно в рамках рефлексивных практик.

Рефлексивная практика — это труд с исходно институализированной рефлексией, то есть с систематическим обращением действующих на основания собственного мышления и действия и с анализом назначения и эффективности конструируемых средств организации деятельности..

Лучшие современные школы в обязательном порядке вводят в своё устройство места и орг формы для систематической рефлексии, создавая тем самым специально организуемые рефлек сивные пространства — своеобразные «рефлексивные вакуоли». Речь идёт и о разнообразных семинарах, организационно-деятельностных играх, штабах и группах, объединениях и пр.

Крайне интересным опытом является создание в школах целевых лабораторий, отвечающих за определённую сторону образовательной деятельности и, с другой стороны, выступающих оп ределённым и устойчивым местом для рефлексии.

Работа с качеством образования, предполагающая рефлексивную практику, описание обра зовательной деятельности, разработку стратегий, программ, моделей и локальных проектов усовершенствования, превращает школу в непрерывно движущуюся и развивающуюся, само определяющуюся и переорганизующуюся, строящую саму себя — то есть в инновационную.

Инновационная школа — это образовательное сообщество, которое движется на собствен ных основаниях и имеет систему работы с качеством образования как непрерывным описанием направленности и эффективности образовательной деятельности, всех образовательных про цессов. Отсюда, инновационная школа может быть авторской, включённой в реализацию про дуктов работы экспериментальных площадок, применяющей какие-либо технологии и т. д., но, в первую очередь, характеризуется знанием о собственном движении.

Работа с качеством образования как системой достоверных знаний о процессах образования – их управления, организации, связи, переорганизации, перепроектировании и перепрограмми ровании и пр. – является пространством логики и специального языка и соответственно требует введения аналитики и логистики.

Образовательная аналитика разрабатывает и применяет язык описания образовательной деятельности.

Образовательная логистика есть наука и техника организации и соорганизации образова тельных функций (позиций) и процессов с точки зрения повышения эффективности образова тельной деятельности в целом.

Одной из самых внешне простых задач логистики является определение сочетания предме тов в рамках одной параллели или программ и учебников по одному предмету в разных классах (вопросы «преемственности»).

Следует подчеркнуть, что при работе с образовательными процессами недопустимо их на турализовать и превращать в естественно возникающие и протекающие «бизнес-процессы»

(как это получается в рамках типового анализа бизнес-процессов в производственной логисти ке). Для этого необходимо работать с теорией образовательной деятельности и ясно представ лять типы учебных и образовательных задач, ситуаций, обобщений и всех преобразований, ко торые должны происходить в ходе образовательных процессов.

О.Н. Макарова Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина г. Бийск, ул. Короленко, д. e-mail: mak.on@mail.ru Личностное развитие будущих учителей посредством участия в профессионально-ориентированных олимпиадах Изменения, происходящие в жизни нашего общества, настойчиво требуют от человека го товности эффективно использовать свои возможности в меняющихся условиях, умения мо бильно перестраиваться, активизации личностных качеств, творческих способностей. Смена образовательных парадигм и использование педагогических технологий, ориентированных на вариативность, индивидуальные и творческие методы обучения, определяют формирование всестороннее развитой личности студента. Задачей современного образования становится соз дание таких условий, которые будут способствовать формированию профессионально значи мых качеств личности, творческого потенциала, привлечению в процесс познания жизненного опыта обучаемых.

Под творческим потенциалом понимаются «личностные возможности человека по реализа ции творчества, характер их проявления зависит от конкретных характеристик действительно сти, в которых оказывается личность, и от нее самой (ее мотивации, волевых качеств, креатив ности, самостоятельности, уверенности в себе и др.)» [1. С. 15].

Особенно важным оказывается творческое развитие студентов педагогического вуза. Груп па авторов во главе с В.А. Сластениным [3] рассматривают личностно-творческий компонент подготовки студента педагогического вуза сквозь призму профессионально-педагогической культуры будущего учителя. Будущий учитель рассматривается как организатор познаватель ной, исследовательской деятельности учащихся, инициатор творческой активности. Его умение выстраивать гибкую траекторию своей деятельности, способность адаптироваться в постоянно изменяющихся обстоятельствах становится условием для творческого развития школьников.

Согласно мнению группы авторов [3] в образовании обнаруживается отрыв типовой систе мы подготовки учителя от индивидуально-творческого характера его деятельности. При этом изучение проблем высшей школы показывает, что овладение специалистом мастерством осу ществляется на личностно-творческом уровне [3]. Видится актуальным изучение процесса формирования личностно-творческого потенциала выпускника педагогического вуза.

В данном контексте представляют интерес олимпиады как средство организации благопри ятной среды для развития способностей учащихся, способствующей самореализации личных возможностей, побуждающей к поиску новых решений, исследованию. Данную мысль под тверждает автор [2], который отмечает особую роль олимпиадного движения в процессе про фессионального становления студентов, и выделяет три основные функции обучения в рамках олимпиад: ориентационную, теоретико-методологическую и деятельностно-практическую.

А.И. Попов отмечает, что «в творческом саморазвитии через участие в олимпиадном движении можно выделить следующие виды: общее (направленное на приобретение различных практиче ских знаний), профессиональное (направленное на развитие собственных профессиональных устремлений), развивающее (направленное на развитие собственных способностей)» [2. С. 24].

Для студентов педагогического вуза особое значение принимают профессионально ориентированные олимпиады.

В Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина студенты разных курсов ежегодно участвуют в профессионально-ориентированных олимпиадах. Такие олимпиа ды проводятся как в очной форме, так и дистанционно. Среди прочих олимпиад отметим роль тех, которые проводятся в дистанционном формате.

Выполнение заданий олимпиад подразумевает использование проектной методики, мозго вого штурма, деловые игры, метод кейсов и другие. Студенты на практике применяют накоп ленные знания, работают над реальными задачами, учатся отбирать материал, анализировать информацию, поступающую из разных источников, критически мыслить, работать в коллективе.

Дистанционный характер конкурсов ставит перед участниками конкурсов задачу исследо вания информационных технологий для создания образовательных продуктов: социальных проектов, блогов, сетевых сообществ, веб-проектов, видеороликов и других материалов. Сете вая направленность общения участников способствует формированию коммуникативных ка честв студентов. Форумы, чаты, посвященные темам учебного процесса, заставляют учащихся по-иному взглянуть на свою письменную, а, впоследствии, и устную речь. В условиях увеличе ния возможности коммуникации между участниками образовательного процесса из разных ре гионов наблюдается возрастание мотивации учащихся к обучению, усиление их профессио нальной самореализации. Форма работы преподавателя со студентами предполагает он-лайн обсуждение промежуточных результатов. Целью таких встреч является обмен мнениями, опы том, при этом прослеживается более четкое обдуманное построение вопросов и предложений.

Студенты, будучи в составе одной группы, регулярно обсуждают возникающие проблемы, вы страивают стратегию дальнейшего участия.

Результаты олимпиады разбираются участниками совместно с однокурсниками. Решение каждой задачи разбирается в группе. Сначала о способе решения профессиональной задачи вы сказываются студенты, не принимавшие участие в конкурсе, затем выслушивается мнение уча стников олимпиады, затем анализируются разные пути решения, выбирается наиболее опти мальный. Такой подход помогает профессиональному становлению будущих педагогов.

Вовлечение в учебный процесс профессионально-ориентированных олимпиад позволяет повысить эффективность обучения, активизировать процесс самообразования. Работая над дис танционными конкурсами, студенты учатся проводить эксперимент, отбирать нужные данные, систематизировать информацию, работать в команде, устанавливать контакты.

На основании накопленных фактов, наблюдений отдельных педагогов, данных, полученных отечественными и зарубежными исследователями, А.И. Поповым делается предположение, что «участие студента в творческой деятельности в процессе подготовки к олимпиадам и решении профессиональных задач благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способ ностей, так узкопрофессиональной подготовки. Следовательно, вовлечение обучающихся в олимпиадное движение важно не само по себе, а в качестве предпосылки одного из мощных воздействий на становление и развитие личности» [2. С. 25].

Учитывая итоги участия студентов АГАО в профессионально-ориентированных олимпиа дах, можно сделать вывод о важности участия в подобных соревнованиях для профессиональ но-личностного развития будущих учителей.

Литература 1. Петров, К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся:

дисс. …д. псих. наук / К.В. Петров.– М., 2008.– С. 63.

2. Попов, А.И. Формирование творческой компетентности специалиста в условиях олим пиадного движения / А.И. Попов // Открытое образование.– 2005.– № 6.– С. 23-30.

3. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А. Сластенина.– М.: Изд. центр "Акаде мия", 2002.– 576 с.

Е.Н. Мошнина Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: uo@mivlgu.ru Личностно-ориентированный подход к обучению математике в вузе Проблемы и методы высококачественной подготовки специалистов стоят на первом плане в работе высшей школы. Преподавание математики, как точной и абстрактной науки, имеет свои трудности и особенности. В настоящее время в связи с потребностями общества в подготовке специалистов разных специальностей, появились академические группы с малым количеством студентов. Поэтому стал возможен личностно ориентированный подход к обучению.

Если раньше преподаватель высшей школы имел задачу информирования, разъяснения в направление изучения предмета, ориентирования в литературе, то теперь стало возможным создание условий для активного воздействия на процесс обучения студентов. Психологи давно заметили, что обучение это специфическая деятельность человека, и оно наиболее эффективно при правильной организации.

В соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов, курс мате матики очень сложный и большой – включает порядка десяти разделов математики, изучается студентами технических и экономических специальностей в течение четырех семестров, а сту дентами специальности «Социальная работа» – двух. Преподавателями нашей кафедры разра ботаны методические указания практически по всем разделам рабочей программы примени тельно для студентов различных специальностей и форм обучения. Эти материалы позволяют не только получить необходимые теоретические знания, но и отработать навыки и умения, ведь освоения курса математики невозможно без систематических практических занятий. Нами за мечена пассивность ряда студентов в процессе освоения курса. Может быть, это свойство ха рактера, может – отпечаток школьного образования. Домашние задания в виде списка номеров упражнений по выбранному задачнику для таких студентов не эффективны, поскольку они ли бо не выполняют их, либо списывают у одногруппников. Поэтому были разработаны индиви дуальные задания каждому студенту, начиная с простейших типовых, и заканчивая задачами повышенной трудности, развивающими исследовательские навыки и требующими лучшей ма тематической подготовки и творчества. По выполнению работ необходимо отчитаться в конце изучения раздела курса. Результаты учитываются при проставлении баллов в «контрольные недели», получении зачетов и сдачи экзаменов.

В группах с небольшим количеством студентов преподаватель имеет возможность индиви дуально поработать с каждым студентом. Меняются функции преподавателя – он может адап тировать процесс обучения к каждому студенту, принимая во внимание личностные особенно сти, а не просто «преподавать» предмет. Появляется большее количество времени на изучение предмета – малая группа более мобильна, даже времени на запись конспекта ей тратится мень ше. Преподаватель имеет контакт со всеми студентами и может изменить темп изложения кур са, дать дополнительный справочный материал, напомнить изученный ранее, привести пример решения типовой задачи или практического использования изучаемого метода в работе в бу дущей специальности, дать историческую справку или проинформировать о новейших иссле дованиях.

Повышается заинтересованность у студентов, поскольку они имеют возможность своевре менно получить консультацию преподавателя о непонятном месте в доказательстве изучаемой теоремы, его методе, преобразовании выражения. Студенты активно двигаются по изучаемому курсу, а большее количество выполненных практических заданий позволяет легче усвоить ма териал. Не накапливается масса проблемных вопросов, которая отбивает желание двигаться дальше в познании нового, а появляется возможность поверить в свои силы, в то, что можно освоиться в «математических дебрях», это интересно и захватывающе.

Все это стимулирует активность студентов в процессе обучения, а преподавателю дает воз можность приложить максимум усилий для улучшения качества обучения.

Д.В. Пантюхина Восточно-Европейский институт г. Ижевск, ул. Пушкинская, д. e-mail: secondhand8@yandex.ru Дистанционное образование и проблемы его развития В конце второго тысячелетия дистанционное образование активно осваивает образователь ное пространство во всем мире, а в последние годы и в России. Считается общепризнанным, что в ХХI веке дистанционное образование будет преобладающим, так как его достоинствами являются: открытость, непрерывность, экономичность, доступность обучения в течение всей жизни и по месту проживания.

Вместе с тем ключевой проблемой является качество дистанционного образования, то есть, что и как, что такое качество в дистанционном образовании, как его измерить и как им управ лять? Как можно оценить качество? Суждения о качестве разнятся в зависимости от того, кому они принадлежат. Следовательно, фундаментальный вопрос в связи с качеством — это «каче ство для кого и в чьих интересах?» Традиционный вывод, по-видимому, такой: качество пони мается по-разному людьми различных интересов. Любая система дистанционного образования включает в себя много разных элементов и процессов, и степень важности, придаваемой этим разным компонентам, зависит от того, люди какой группы интересов интерпретируют качество дистанционного образования.

На наш взгляд, основными проблемами, тормозящими развитие дистанционного образова ния в России, являются – отсутствие единой государственной политики в РФ по созданию региональных центров дистанционного образования;

– недостаточная унификация учебных курсов дистанционного образования с государствен ным образовательным стандартом;

– низкое качество и пропускная способность телефонной и электронной связи;

– слабая техническая база периферийных вузов и центров дистанционного образования;

– отсутствие мультимедийной технологии обучения по базовым дисциплинам экономиче ских и гуманитарных специальностей;

– отсутствие квалифицированных и сертифицированных преподавателей-тьюторов на пе риферии;

– отсутствие учебно-практических пособий по дистанционной технологии обучения, утвер жденных МОиН РФ в качестве официальных.

Управление качеством учебного процесса – многогранная проблема. Важное место в управ лении качеством отводится вопросам оценки и контроля качества учебного процесса. Такая оценка выполняется на основе критериев качества. К сожалению, большинство показателей качества не имеет непосредственного количественного выражения. Поэтому при оценке каче ства дистанционного образования важная роль отводится мнениям экспертов.

Поскольку всегда будут существовать различия в оценке качества разными людьми, адми нистрации вузов следует быть особенно чуткой к коллективному мнению. Различные индиви дуальные суждения могут быть причиной персональной обратной связи или корректирующих действий, но негативная или критическая оценка, данная группой, должна послужить толчком для более масштабных действий вуза по улучшению качества.

В проведенных нами исследованиях качества дистанционного образования респонденты оценили несколько критериев как очень важные и важные. Наблюдается высокая степень со гласия между различными группами в отношении сравнительной важности различных компо нентов качества в дистанционном образовании. Письменные учебные материалы, по мнению всех заинтересованных сторон, занимают первое место, а на втором — работа преподавателей в целом и домашние задания. Естественно, сами преподаватели оценили свою работу и домаш ние задания выше, чем любая другая группа.

Администрация и преподавательский состав явно больше выделяют коллективные факторы, такие, как общие цели курса, взаимоотношения между преподавателями и студентами и много сторонность выбранных технических средств обучения. Студенты, напротив, больше выделяют индивидуальные факторы, такие как соотношение образовательной программы и персональных целей, соответствующий уровень и продолжительность курсов, возможность гибкого графика учебы. Существует потенциальный риск, а именно, что в ходе планирования курса отдельные компоненты качества дистанционного образования могут недооцениваться, если учитывать взгляды на качество только администрации вузов и педагогического состава, а потребителя – нет.

Таким образом, дальнейшее развитие дистанционного образования зависит от следующих причин.

1. От структуры курсов. Учебные курсы должны быть правильно организованы, чтобы во влекать студента в процесс обучения. Курсы должны быть составлены таким образом, чтобы студент сам мог управлять процессом изучения какой-либо дисциплины. Студент вправе уста навливать содержание выбранного курса согласно своим индивидуальным особенностям.

2. От эффективных контактов преподавателей со студентами, результатом которых должно являться вовлечение студентов в онлайновые дискуссии. Студенты не должны быть изолирова ны от учебного заведения и друг от друга.

3. Получение высшего образования при использовании дистанционных технологий обуче ния накладывает ответственность на обучающегося, который сам должен уметь распределять свое время во время своего обучения.

На наш взгляд, реализация этих мероприятий позволит повысить степень удовлетворенно сти студента обучением и решить некоторые проблемы дальнейшего развития дистанционного образования.

Литература 1. Пантюхина, Д.В. Учебно-методический комплекс дисциплины «Английский язык» для специальности «Финансы и кредит» / Д.В. Пантюхина. 2010.– 83 с.

А.С. Платонова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: allaplatonova@inbox.ru Современные образовательные технологии Основной педагогической инновацией в рамках современных технологий обучения являет ся использование активных (интерактивных) образовательных технологий. Одной из форм ин терактивного обучения, набирающей в настоящее время все большую популярность и являю щейся одной из наиболее эффективных форм обучения, является кейс-метод обучения (анализ конкретных учебных ситуаций). Кейс-метод это такой метод обучения, который основывается на том, что школьники сталкиваются со случаем из практики или же из собственного окруже ния. Они обсуждают этот случай, ищут пути для его решения (коллективно или самостоятельно в качестве домашнего задания), предлагают варианты решения, обосновывают это решение, а потом сравнивают его с решением, которое было принято в действительности. С 50-х годов кейс-метод особенно развит в странах Западной Европы, в основном в бизнес-обучении, для подготовки менеджеров, на экономических факультетах университетов. С конца 90-х годов бизнес-кейсами заинтересовались и ведущие российские компании. Следует отметить здесь, что развитие кейс-метода в России получило, в основном, благодаря студентам ведущих вузов страны, стажировавшихся заграницей по обмену. С целью поделиться полученным на стажи ровке опытом самые активные студенты создают при вузах так называемые «кейс-клубы» [1].

Так как кейс-метод связан с изучением случаев из реальной практики, то чтобы приблизить занятия в общеобразовательных школах к практике, данный метод стал широко применяться педагогами и для изучения различных школьных предметов. Не смотря на то, что кейс-метод предполагает решать конкретные случаи, все равно, изучается вся действительность со всей ее комплексностью. Обучение с использованием кейс-метода учащемуся дает следующие пре имущества:

– развитие самостоятельного мышления, отрыв от старых, выученных шаблонов и творче ское применение нового опыта;

– развитие способности к решению конкретных жизненных ситуаций;

– развитие способности аргументированно отстаивать собственную позицию и разумно и осознанно менять собственную позицию в случае необходимости;

– формирование профессиональных качеств учащихся, способствование их взрослению.

Существует множество классификаций кейсов. На рис. 1 представлена классификация, дан ная Н. Федяниным и В. Давиденко.

Рис. 1. Классификация кейсов Преимуществами применения в педагогической деятельности кейс-метода для преподава телей являются обновление творческого потенциала, демократизация учебного процесса и рас крепощение преподавателей, формирование прогрессивного стиля мышления, этики и мотива ции педагогической деятельности и т. д.

Типовая структура работы по кейс-методу может быть следующая:

– знакомство с конкретной ситуацией;

– добывание и оценивание информации, необходимой для поиска решения;

– обсуждение возможных решений;

– нахождение решения в группе;

– защита каждой группой своего решения;

– сравнение решений в группах с решением, принятым в действительности [2].

Кейс-метод становится модным. Но, вместе с тем, он начинает восприниматься преподава телями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого пере осмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического сурро гата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий [3].

Преподаватель, практикующий кейс-метод, не только использует и развивает свои способ ности, но и решает задачи обучения и развития студентов. При этом преподаватель выполняет следующие функции:

1) гносеологическая функция – задача получения и накопления новых знаний не только по дисциплине, но и по педагогике, психологии, методике;

2) проектировочная функция – задача проектирования целей, задач, программ, планов, ме тодов, технологий преподавания курса;

3) конструирующая функция – задача отбора и построения содержания курса, форм и ме тодов проведения занятий;

4) организационная функция – задача реализации запланированных действий;

5) коммуникативная функция – задача установления таких отношений в коллективе, при которых возникает атмосфера эффективного взаимодействия, доброжелательности, доверия, сопереживания и т. п.

Подводя итог, можно отметить, что российское образование в значительной степени на правлено на знание основ наук, обеспечивая обучающихся значительным запасом знаний. Но при этом российская система образования не способствует развитию умений выходить за пре делы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания. Все это показывает, что сегодня нужны изменения в содержании естественно научного образования: изучение методов научно го познания, подготовка к их использованию в различных жизненно важных ситуациях, фор мирование умений обосновывать или опровергать результаты исследований, высказывать суж дения, аргументации и выводы [4]. Поэтому, кейс-метод, пришедший с Запада, является чрез вычайно актуальным и эффективным методом обучения российских школьников, студентов в плане развития творческого мышления и способностей к принятию решений.

Литература 1. Кайзер, Ф.-Й. Методика преподавания экономических дисциплин. Основы концепции, направленной на активизацию процесса обучения: кн. для учителя / Ф.-Й. Кайзер, Х. Камински:

пер. с нем. – 2-е изд., дораб.– М.: Вита-Пресс, 2007.– 184 с.

2. Метод кейс-стадии. [Сайт]. [2009]. URL:

http://www.nntu.ru/RUS/otd_sl/metod_uprav/inov_met/keis.doc. (дата обращения 17.11.2010).

3. Окно в ситуационную методику обучения. Основы кейс-метода. [Сайт]. [2010]. URL:

http://www.casemethod.ru/base1.php?tbl=artikel&id=4. (дата обращения 17.11.2010).

4. Болотов, В.А. Система оценки качества образования: учеб. пособие / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова.– М.: Университетская книга;

Логос, 2007.– 192 с.

Р.В. Первушин Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: prv@pochta.ru Нормоконтроль технической документации в учебном процессе Стандартизация способствует повышению эффективности труда проектантов на этапах раз работки и эффективности производства в процессе изготовления сложных высокотехнологич ных изделий. Основой для этого служит обобщение и систематизация передового опыта в об ласти проектирования. При этом, согласно Государственной системе стандартизации, сущест вует несколько категории стандартов: государственные стандарты (ГОСТ), отраслевые стан дарты (ОСТ) и стандарты предприятий (СТП). Только группа ГОСТов, относящихся к Единой системе конструкторской документации (ЕСКД), которая устанавливает правила, требования и нормы по разработке, оформлению и обращению конструкторской документации, содержит порядка 150 позиций. Изучение содержания большого количества стандартов требует большого времени и опыта работы в определенной, как правило, узкой области техники и технологии.

К сожалению, в учебных планах технических специальностей произошло заметное сокра щение учебного времени, выделяемого на курсовое проектирование по конструкторско технологическим дисциплинам. Познакомившись с основами стандартизации в рамках дисцип лины «Инженерная графика», читаемой в первом и втором семестрах (направление 210200), студенты имеют возможность закрепить полученные знания только в пятом семестре при вы полнении курсовой работы по дисциплине «Материаловедение. Технология конструкционных материалов» и то в ограниченном объеме. И только в шестом семестре (дисциплина «Проекти рование электромеханических устройств»), и затеем в седьмом (дисциплина «Основы проекти рования электронных средств») при выполнении курсовых работ (а когда-то были курсовые проекты) появляется возможность и необходимость закрепить ранее полученные и приобрести новые знания в области практической стандартизации.

Однако восьмой семестр вновь оказался без дисциплин, требующих практическое знание основ стандартизации в конструкторском направлении. Правда в этот период проходит освое ние дисциплины, входящей в блок «специальных дисциплин», – «Технология ЭВС», в рамках которой изучаются стандарты ранее не изучаемых групп – Единая система технологической подготовки производства (ЕСТПП), которая устанавливает единый для всех предприятий и ор ганизаций системный подход к выбору и применению методов и средств технологической под готовки производства, и Единая Система Технологической Документации (ЕСТД), которая ус танавливает единые стадии разработки, виды и комплектность технологической документации.

Поскольку эти группы очень тесно взаимосвязаны, в том числе и с ЕСКД (ГОСТ 14.206- ЕСТПП. Технологический контроль конструкторской документации), в учебный план была введена дисциплина (блок «дисциплины специализации») – «Управление проектированием ЭС». Рабочие программы этих дисциплин были выстроены так, чтобы установить тесную меж дисциплинарную связь, в том числе и в плане закрепления и дальнейшего изучения вопросов стандартизации на этапе конструкторско-технологической подготовки изделия к производству.

Такая междисциплинарная связь позволила осуществить в 2009/2010 учебном году выпуск кафедрой «Система автоматизированного проектирования электронных средств» бакалавров техники и технологии по направлению подготовки «Проектирование и технология электронных средств», выпускная квалификационная работа (ВКР) которых была построена на совокупности курсовых проектов (работ) по ранее перечисленным дисциплинам [1]. Этот вариант был вы бран как одна из форм ВКР, предусмотренная Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки «Проектирование и тех нология электронных средств».

В девятом семестре в учебный план введены дисциплины специализации «Конструирова ние электронных средств» и «Нормоконтроль конструкторско-технологической документа ции». В рамках первой дисциплины выполняется курсовой проект, причем тематика проекта может совпадать с темой ВКР [2]. Сквозное проектирование позволяет более тщательно осуще ствлять выполнение требования, предъявляемые различными группами стандартов к выполне нию конструкторско-технологической документации. В рамках второй дисциплины в лекцион ном курсе осуществляется систематизация полученных знаний в области стандартизации про ектной деятельности и раскрывается сущность нормоконтроля проектной документации. В хо де лабораторного практикума каждому студенту предлагаются конструкторские документы, разработанные сокурсниками в рамках лабораторного практикума и курсового проектирования по дисциплине «Конструирование электронных средств». Взаимный нормоконтроль оформля ется в соответствии с положениями, изложенными в [3].

Подобный подход имеет большое воспитательное и организующее значение, так как возни кает групповая ответственность, что, в свою очередь, требует своевременного выполнения гра фика учебного процесса. Осуществление нормоконтроля студентами требует от них более де тального изучения основополагающих стандартов, которое может осуществляться в рамках са мостоятельной работы студентов (СРС). Основной проблемой в данной ситуации становиться желание студентов «унифицировать» свои разработки, особенно в рамках лабораторного прак тикума, либо умышленно вносить в документацию наиболее типовые ошибки. Решение этой проблемы видится в усложнении технического задания (ТЗ), например, путем увеличения ко личества пунктов в исходных данных (различные типы производства, условия эксплуатации, объекты установки, требования по дизайну и т. д.).

С внедрением САПР в конструкторское проектирование несколько снижается требование к знаниям в области стандартизации. Это объясняется тем, что многие программные продукты изначально предлагают стандартные решения (форматы, основные надписи, простановка раз меров и т. д.). Однако это относиться, прежде всего, к лицензионным и русифицированным па кетам САПР известных производителей. Студенты в подавляющем большинстве в домашних условиях пользуются нелицензионными продуктами, а зачастую и программами, разработан ными малоизвестными производителями, которые даже не подозревают о существовании стан дартизации (программный продукт для радиолюбительских целей) и о системе ЕСКД в частно сти. Особенно часто приходиться встречаться с «нестандартным» оформлением принципиаль ных схем, в которых применяется заимствованные условные графические обозначения элек трорадиоэлементов и их буквенно-позиционное обозначение.

Другой «типовой ошибкой» при оформлении конструкторской документации студентами является слепое использование документов из сформировавшейся у студентов «базы данных»

дипломных и курсовых проектов, рефератов, отчетов по лабораторным практикумам. Заимст вование элементов из этих документов достаточно часто происходит без учета особенностей ТЗ на проект, так технические требования сборочного чертежа взяты с чертежа детали.

В этих условиях взаимный нормоконтроль позволяет на ранних стадиях определиться сту дентам с выбором того или иного программного продукта и, затем, согласовать этот выбор с ведущим преподавателем. Контроль конструкторской документации, выполненной сокурсни ком, позволяет студенту по-иному посмотреть на документацию выполненную самостоятельно, Литература 1. Булкин, В.В. Об опыте выполнения выпускной квалификационной работы бакалавров по направлению подготовки 210200.62 / В.В. Булкин, Н.Ф. Киселёв // Региональная науч.-метод.

конф. «Совершенствование государственной аттестации выпускников и перспективы сотруд ничества вузов и работодателей в сфере содействия трудоустройству».– Владимирский гос. ун-т, 2010.– С.31-33. ISBN 978-5-9984-0066- 2. Первушин, Р.В. Роль сквозного проектирования на заключительной стадии обучения сту дентов. Активизация учебного процесса в вузе: сб. науч. работ по итогам метод. конф. Муром ского ин-та ВлГУ 2005 г. Вып. 1 / под общ. ред. д.т.н., проф. А.В. Самохина.– Муром: Изд. полиграфический центр МИ ВлГУ, 2006.– С. 25-29.

3. ГОСТ 2.111-95. Единая система конструкторской документации. Нормоконтроль.– Мн.:

Изд-во стандартов, 2006.– 12 с.

Т.Н. Попова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: uo@mivlgu.ru Применение задач с профессиональным содержанием на практических занятиях по математике В вузах технического профиля математика – это не просто общеобразовательная дисципли на естественнонаучного цикла. Знания, полученные по математике, являются основой для изу чения общепрофессиональных и специальных дисциплин, без математических знаний невоз можно освоение современной техники и новейших технологий. Преподавателям, читающим курс математики, важно установить баланс между фундаментальностью и профессиональной направленностью при обучении математике, без которого невозможно достичь качества мате матической подготовки. Из существующих психолого-педагогических теорий, способствую щих решению этой задачи, наиболее интересной, на наш взгляд, является концепция знаково контекстного обучения А.А.Вербицкого. Согласно этой теории для успешного усвоения какой либо дисциплины необходимо вызвать интерес к данному предмету, что достигается при усло вии трансформации учебной деятельности в профессиональную [1].

Профессиональная направленность при обучении математике – это такое содержание учеб ного материала и организация его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые со ответствуют системной логике построения курса и моделируют познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности выпускника [3]. Математическая задача с профессиональным содержанием – это задание, в котором скрытое в условии математическое содержание представлено учебным материалом из профессиональной среды.

Преподаватели кафедры «Физика и прикладная математика» Муромского института (фи лиала) Владимирского государственного университета, читающие курс математики, использу ют следующие приемы реализации прикладной направленности обучения:

– сообщение студентам о практических областях применения изучаемого материала;

– решение профессионально направленных задач;

– проведение лабораторных работ по математике, если предусмотрено учебным планом, из будущей профессиональной сферы;

– применение учебных наглядных пособий (таблицы, плакаты, технические схемы);

– использование для самостоятельной работы студентов заданий, выполнение которых свя зано с применением знаний и умений по общетехническим дисциплинам и математике;

– работа студентов со справочной и технической литературой для выполнения типовых расчетов и контрольных работ.

Преподавателями кафедры созданы методические разработки для осуществления профес сионально-прикладной направленности обучения математике будущих специалистов: механи ков, радиотехников, информатиков, программистов, экономистов по отдельным разделам («Линейная алгебра», «Векторная алгебра», «Аналитическая геометрия», «Дифференциальное исчисление», «Дифференциальные уравнения», «Ряды», «Операционное исчисление» и др.).


Необходимо отметить, что математические понятия изучаются в определенной последова тельности, поэтому применение данного материала возможно только тогда, когда это не нару шает определенной системы изложения курса математики. При этом факты из дисциплин про фессионального цикла используются как в качестве конкретных примеров, на основе которых в результате обобщения образуются новые математические понятия, так и для конкретизации отдельных математических понятий. Например, при обучении студентов – механиков большое внимание уделяется изучению дифференциальных уравнений. Важно не только формально научиться решать их, но и решать прикладные и технические задачи, приводящие к составле нию дифференциальных уравнений. Многие прикладные процессы с помощью дифференци альных уравнений описываются проще и полнее. На практических занятиях по данной теме можно разобрать задачи из теоретической механики, сопротивления материалов, гидравлики, теории механизмов и машин. Это помогает студентам в овладении навыками в составлении и решении дифференциальных уравнений по условиям технической задачи.

Студентам радиотехнических специальностей полезно решать задачи операционного ис числения из разделов автоматики или электротехники. На занятиях по теме «Ряды Фурье», «Интеграл Фурье» показать применение данных теорий для анализа колебательных и волновых теорий.

При изучении линейных и квадратичных функций студентами факультета экономики и ме неджмента демонстрируется применение данных функций при изучении спроса и предложения, нахождения точки равновесия. На практических занятиях по математике рассматриваются по казательная и логарифмическая функции, имеющие многочисленные приложения в экономике, финансах и бизнесе. Большинство важнейших понятий экономики: бюджетные линии, спрос и предложение, цена равновесия, эластичность, предельная полезность является примерами стан дартных математических понятий: функция, производная, логарифмическая производная.

При решении задач, имеющих профессиональную направленность, студенты приобретают навыки математического моделирования. Использование учебного материала технических дис циплин на практических занятиях по математике способствует повышению качества матема тической подготовки студентов и придает изучению данной дисциплины прикладную направ ленность. При этом для успешной подготовки молодого специалиста необходимо также, чтобы преподавание дисциплин разделов ОПД и СД Государственных образовательных стандартов велось на должном математическом уровне, и использовался математический аппарат, с кото рым студенты знакомятся на занятиях по математике.

Литература 1. Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий.– М.:

Логос, 2006.– 184 с.

2. Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования.

Специальность 230101 – вычислительные машины, комплексы, системы и сети. Квалификация:

специалист.– М., 2000.– С. 2.

3. Шершнева, В.А. О комплексе профессионально направленных математических задач для студентов транспортных специальностей / В.А. Шершнева // Математическое образование в регионах России: тез. межрегиональной конф.– Барнаул: БГПУ, 2004.– С.63-64.

М.Н. Рыжкова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: uo@mivlgu.ru Предпосылки создания системы поддержки базовых знаний студентов-старшекурсников технических специальностей Физика является базовой наукой технических специальностей. Она закладывает основы знаний будущих специалистов. Именно поэтому основам физики на технических специально стях уделяется особое внимание. Однако, примерно 80 % студентов, приходящих на 1 курс тех нических специальностей практически не представляет, какие дисциплины ему придется изу чать в течение учебы в вузе и какие знания ему понадобятся для изучения специальных дисци плин. Статистика по студентам, поступившим в 2010 г. на технические специальности говорит о том, что количество учащихся, сдавших ЕГЭ по физике успешно (более 45 баллов), всего лишь половина от общего набора.

В этом году в МИ ВлГУ в течение 2-х месяцев для студентов, имеющих результат по ЕГЭ менее 45 баллов, проводились дополнительные занятия. Однако студенты были не мотивиро ванны или слабо мотивированны к посещению дополнительных занятий. Знания студентов, которые регулярно посещали дополнительные занятия, действительно улучшились, на осталь ных дополнительные занятия не оказали никакого эффекта.

Физика изучается студентами только потому, что «надо», чаще всего без понимания важно сти ее для изучения будущих специальных дисциплин. И лишь закончив изучать физику, при изучении спецдисциплин, студенты начинают понимать, что им очень не хватает именно базо вых знаний для изучения дисциплины. Но программа спецкурса должна строиться на принципе непрерывности – не повторении базовых понятий и определений, а на идее о том, что «студен ты это уже знают». Только тогда можно ждать каких-то значительных результатов студентов при изучении спецкурсов.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что дополнительные занятия по физике необходимы не студентам-первокурсникам, а именно студентам-старшекурсникам.

Причем занятия должны быть индивидуализированными и подстроенными не только под тре бования конкретной специальности, но и, возможно, под конкретную дисциплину и знания учащегося.

Построение программ таких дополнительных занятий – достаточно трудоемкий процесс. В нем должны быть задействованы не только преподаватели физики вуза, но и преподаватели конкретных специальных дисциплин, а также сами студенты. Необходимо отследить програм мы каждой специальной дисциплины, связать их с конкретными знаниями из курса физики, учесть текущие знания студентов по данному разделу, его желания дополнить или расширить базовые знания, а так же его возможности и способности.

Идея такого проекта заключается в связи трех компонентов любой образовательной среды.

Таблица Компоненты образовательной среды «ХОЧУ» – компонент, включающий цели уча щегося, его требования к составу курса допол нительного образования. «МОГУ» – компонент, хочу могу включающий текущие знания, способности и возможности студента. «НАДО» – компонент, который складывается на основе анализа про граммы спецкурсов и курса общей физики, а индивидуальная также содержит требования государственных программа курса надо стандартов по изучению дисциплин.

Все это можно осуществить, если привлечь в помощь современные информационные тех нологии. Адаптивные алгоритмы смогут автоматически подстроить курс дополнительного об разования по физике под каждого студента. Подобная система позволит развивать систему об разования в вузе в двух приоритетных направлениях – внедрение информационных технологий и обеспечение непрерывности в образовании.

А.Н. Савченко Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, д. e-mail: savchenko_nastya@bk.ru Развитие сообществ практики как элементов коллаборативного обучения студентов Обучение в новом тысячелетии связано с феноменом коллаборативного обучения. Коллабо ративное обучение – это подход, в рамках которого обучение построено на тесном взаимодей ствии между обучающимися, либо между обучающимися и преподавателем [1]. Участники процесса получают знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и по нимание смыслов. Коллаборативное обучение включает такие форматы как групповые проек ты, совместные разработки и т. п.

Коллаборативное более растянуто во времени, кроме этого участники имеют постоянный доступ к общению друг с другом и преподавателем. В последнее время коллаборативное обу чение получило новую трактовку в контексте электронного обучения. Происходит это благода ря новому «поколению Y» [1]. Молодые люди, родившиеся после 1980 года, оказываются мо ложе компьютера. Новое поколение имеет другие потребности, как в содержании обучения, так и в методах его доставки. Коллаборативный подход заключается в совместной работе над про блемой в режиме реального времени, постоянной виртуальной связью с коллегами и друзьями, а также открытостью и готовностью делиться информацией.

В этом смысле коллаборативное обучение — это использование сервисов Веб 2.0 (вики, блогов, социальных сетей, совместных приложений, виртуальных классов, сообществ практики (Сommunities of Practice — CoP) и т. п.) в целях обучения. Считается, что наиболее успешным стал формат сообществ практики. СоР существует без какого-либо стороннего финансирования или принуждения. Сообщество практикующих может существовать в сети Интернет, например на форумах или новостных группах, а также в реальной жизни, например регулярные или зара нее согласованные встречи. Главными целями этих сообществ являются обучение, обмен опы том, создание инноваций. Основные механизмы, обеспечивающие эффективность обмена зна ниями в сообществах практики:

• разделение труда;

• специализация;

• экономия времени;

• экономия затрат (например, на покупку учебников).

В сообществах практик обмен знаниями очень плодотворен и позволяет подчеркнуть со вместный и деятельностный аспект обучения. В рамках данного подхода всякое обучение мыс лится как совместная деятельность, которая обязательно требует заинтересованного участия других людей, действующих в данной области знаний или сходных областях.

Новая форма обучения все шире используется в высшем образовании. Она ориентирована на большую самостоятельность работы студентов. Иногда ученик играет роль учителя. Усили вается обратная связь студентов с преподавателем. Такая форма безусловно полезна для сту дентов старших курсов, а также в магистратуре и аспирантуре.


Литература 1. Коллаборативное (совместное) обучение [Электронный ресурс] / Trainings.ru. – Электрон.

дан.– М.: 2010.– Режим доступа: http: //www.trainings.ru/library/dictionary/, свободный.

Е.Е. Саламин Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет 681013, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Ленина, д. e-mail: kayzersal@mail.ru Организационно-педагогические условия совершенствования волевых качеств студентов технического вуза посредством занятия боксом Важнейшим стратегическим фактором, определяющим успех проводимой в стране соци ально-экономической реформы, является кадровый потенциал. Возможности реализации про граммы структурной перестройки экономики, конверсии, расширения производства и форми рования и совершенствования рыночных отношений, повышения эффективности и производи тельности труда, формируют и совершенствуют качественные и количественные характеристи ки рабочей силы.

В последние годы высшая профессиональная школа значительно усилила процесс реорга низации, развития и совершенствования: идет работа над образовательными стандартами, из меняется структура и спектр специальностей, появляются альтернативные образовательные учреждения. Однако при этом, как и ранее, основное внимание уделяется овладению запасом академических знаний. Задачи овладения практическими навыками работы в условиях меняю щейся социально-экономической ситуации, совершенствования профессионально важных качеств рассматриваются в гораздо меньшей степени значимости.

В нынешних условиях рыночной экономики особенно актуальными становятся проблемы консультационного сопровождения профессиональной карьеры человека, психолого-педагоги ческой помощи в профессиональном самоопределении, отборе и подготовке технических спе циалистов, создании необходимых организационно-педагогических условий для эффективного совершенствования и развития профессионально-важных качеств личности.

Усиление психологического, профориентационного и воспитательного аспектов является одним из важнейших направлений, обеспечивающих совершенствование подготовки специали стов технического вуза.

Изучение теоретических аспектов проблемы показало, что волевые качества личности в фи лософской, психолого-педагогической и специальной литературе в основном рассматриваются как психологические реалии и вопросам возможности их совершенствования путем создания соответствующих организационно-педагогических условий не уделяется достаточного внима ния. В результате этого нами выявлено противоречие между ролью, значимостью волевых ка честв в учебно-тренировочной и профессиональной деятельности студентов технического вуза и наличием научно-обоснованных организационно-педагогических условий, эффективная реа лизация которых обеспечивает их совершенствование.

В философской и психолого-педагогической литературе волевые качества личности трак туются неоднозначно.[1] Зачастую при этом смешиваются понятия «свойства», «качества», «способности». Теоретический анализ этих понятий, проведенный нами с позиции философ ских категорий единичного, особенного и общего, позволил сделать вывод о том, что общим в этих понятиях является то, что свойства личности присущи человеку как носителю историче ской формации, а качества совершенствуются в процессе социализации личности в конкретной формации.

Понятие волевых качеств и их состав остаются весьма неопределенными.[2] Разные авторы выделяют от 10 до 34 таких качеств. На основе изучения проблем общей и спортивной психо логии, работ тренеров-педагогов и психологов об аморфности представляемых структур воле вых качеств личности, констатирующего эксперимента, проведенного среди 80 студентов Ком сомольского-на-Амуре государственного технического университета, нами была определена структура волевых качеств, специалиста технического вуза, состоящая из 11 компонентов: це леустремленность;

решительность;

смелость;

настойчивость;

выдержка;

самообладание;

муже ство;

инициативность;

дисциплинированность;

организованность;

исполнительность.

Поиску путей развития воли в целом и волевых качеств личности ученые практики всегда уделяли большое внимание.[3] В нашем исследовании проанализированы различные подходы к этой проблеме и сделан вывод о том, что совершенствование волевых качеств личности воз можно через самосовершенствование, самовоспитание.

Анализ литературы позволяет утверждать, что учеными выделяются различные условия, совершенствующие волевые качества личности, как педагогические, так и психологические. В силу того, что они могут противодействовать целенаправленному педагогическому влиянию или нейтрализовать его, эти условия должны быть определенным образом организованы.

В диссертации проанализирована сущность понятия «организация», и сделан вывод о том, что процесс совершенствования волевых качеств личности посредством занятия боксом не мо жет состояться, если он каким-то образом не организован, если не скоординированы действия и усилия участников педагогического процесса.

Нами определено, что одним из условий, организующих и координирующих деятельность, участников педагогического процесса является использование динамической модели компе тентного выпускника технического вуза. Такая модель в практической деятельности позволяет ставить достаточно конкретные и определенные цели для тренерско-преподавательского соста ва и студентов, которые должны быть достигнуты за период обучения в техническом вузе. Она конкретизирует требования деятельности специалиста технического вуза к личности студента и помогает им осознавать важность и значимость волевых качеств в их учебно-тренировочном и профессиональном становлении, активизирует и делает наиболее эффективным процесс само познания и самовоспитания студентов, а также позволяет осуществлять, контроль за эффектив ностью достижения конечной цели.

Проанализировав это, нами сделан вывод о том, что модели в виде профессиограмм, психо грамм являются статическими. Мы считаем, что более продуктивным будет подход к построе нию модели с позиций движения студента технического вуза, его совершенствования в процес се этого движения. Нами представлена такая модель компетентного выпускника технического вуза, которая получила название «динамической».

В процессе проведения экспериментального исследования по совершенствованию волевой сферы будущих специалистов технического вуза на основе динамической модели компетентно го выпускника технического вуза и комплексной программы, у испытуемых повысился уровень развития волевых качеств. Коэффициенты значимости возросли (в %): целеустремленность – 7,8;

решительность – 17,9;

смелость – 14,8;

настойчивость – 15,9;

выдержка, самообладание – 26,8;

мужество – 10,9;

инициативность – 10;

самостоятельность – 13,9;

дисциплинированность – 12,5;

организованность – 5,8;

исполнительность – 10,5, что подтверждает эффективность вы двинутой нами гипотезы.

Разработанные и реализованные спецкурсы воспитания и самовоспитания волевых качеств, студентов значительно расширили диапазон понятийного аппарата по проблеме «Воля».

Нами отработана примерная индивидуальная программа самовоспитания волевых качеств студента в процессе учебной и тренировочной деятельности.

Результаты исследования и проведенного эксперимента показали значительный прирост уровня волевых качеств студентов. Это свидетельствует о перспективности подхода к их со вершенствованию на основе тех положений, которые были включены в гипотезу.

Литература 1. Хромина, Т.В. / Волевая подготовка в боксе / Т.В. Хромина, Р.К. Киселев // ДВГАФК.

Хабаровск, 2004.

2. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. / ТМФК и спорта 2004.

3. Аршинник, С.П. Исследование взаимосвязи между типом темперамента и уровнем раз вития волевых качеств юных спортсменов-единоборцев / С.П. Аршинник.– Краснодар:

КГУФКСТ, 2003.

С.В. Сташ Таганрогский технологический институт Южного федерального университета 347928 г. Таганрог, пер. Некрасовский, д. 11, ГСП-17А e-mail: ponomareva.sv@gmail.com Методика и качество образовательного процесса В российском образовании начаты системные изменения, направленные на обеспечение его соответствия как требованиям инновационной экономики, так и запросам общества.

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работ ника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетент ного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональ ной мобильности;

удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего об разования. [1] С 2003 года в вузах Российской Федерации проводится эксперимент по внедрению системы зачетных единиц (кредитов).

К числу основных задач долгосрочной программы действий, начало которой положила Бо лонская декларация, является создание и внедрение системы кредитов, аналогичной Европей ской системе перезачета учебных дисциплин (ECTS).

Введение системы зачетных единиц (кредитов) – это не просто пересчет трудоемкости об разовательных программ с использованием укрупненной масштабной единицы, а универсаль ный механизм обеспечения прозрачности получаемого образования, повышения его качества и реализации студенческой мобильности. [2] В современных условиях Государственные стандарты остаются доминирующим инстру ментом формирования содержания образования в России. Главные особенности ГОС ВПО но вого поколения определяются основными параметрами вхождения России в Болонский про цесс:

1) введение двухуровневой системы образования (бакалавр – 4 года обучения, магистр – 4 + 2 года обучения);

2) приведение в соответствие часов общей трудоемкости студента к зачетной единице (кре диту);

3) формирование новых образовательных программ в рамках ГОС ВПО. При этом вузам предоставляется возможность уменьшения федерального компонента до 50 % от общего объе ма теоретического обучения при сохранении его структуры, установленной ГОС ВПО;

4) введение понятия компетентностных характеристик, определенный набор которых сту дент приобретает по итогам изучения дисциплин. Эти характеристики выражаются в знаниях, навыках и умениях и обеспечивают способность выпускнику вуза к практическим действиям в трудовой деятельности. [3] В области образования особую актуальность приобрела проблема повышения качества, с которым связаны инновационные преобразования последних лет в содержании, формах обра зования, управлении образовательными системами.

Качество – это степень соответствия выпускника предъявленным требованиям рынка труда, в контексте Болонского соглашения, не только Российского рынка труда, но и Европейского.

Основными направлениями повышения качества высшего профессионального образования являются следующие.

1. Совершенствование образовательных программ и технологий. В образовательных про граммах особое внимание нужно уделить развитию творческих способностей и профессио нальных компетентностей. Необходимо сделать упор на значительное увеличение доли практи ческих занятий и тренингов по отношению к традиционным лекционным курсам. При заверше нии перехода на двухуровневую систему "бакалавриат – магистратура" с учетом особенностей образовательного процесса увеличит мобильность студентов, расширит возможности по выбо ру вуза для получения профессионального образования.

2. Создание конкурентной среды высшего образования. Планируется ужесточить лицензи онные и аккредитационные требования к вузам для отсева учебных заведений, не способных обеспечить современное качество университетского образования.

3. Повышение доступности высшего образования. Расширяется практика использования це левого капитала в интересах развития вузов. Создаются дополнительные условия для участия бизнеса в формировании учебных программ, управлении вузами, формировании независимых рейтингов вузов по специальностям.

Приоритетной задачей становится разработка и реализация программ академической мо бильности, как внутренней, так и международной для преподавателей и студентов. [1] Сегодня как никогда актуальна задача организации образования студентов по их собствен ным, как правило, разным стратегиям. Индивидуальный путь образования должен строиться от каждого студента с предоставлением ему возможности создания и реализации собственной об разовательной траектории. Подобный подход в реальной практике мало распространен, так как требует разработки и осуществления множества уникальных стратегий обучения в зависимости от личностного потенциала каждого субъекта. Реализации такого подхода препятствует недос таточная разработанность реальных моделей и технологий, способных наглядно показать мно гообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы осуществления. Творчество выступает спосо бом реализации данного процесса. Необходимо создать условия для индивидуальной активно сти самого студента в процессе становления его способностей к самообразованию, самооргани зации, осмыслению своих образовательных перспектив.

Инновационное развитие образовательного процесса в ближайшие годы будет определяться целями и задачами обеспечения необходимого уровня качества образовательных услуг. Вузы должны стремиться формировать конкретные инновационные меры по созданию обновленной системы образовательного процесса.

Литература 1. Приказ от 11.02.2002г. N 393 О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Москва.

2. Малин, А.С. Планирование и организация учебного процесса в инновационном вузе.

2006.

3. Сербиновский, Б.Ю. Инновационная модель и интегрированная информационная среда в управлении университетом нового типа / Б.Ю. Сербиновский, Б.Б. Сербиновский, Л.М. Егоро ва;

Юж. федеральный ун-т.– Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2009.– 226 с.

О.Л. Студенникова Орловский государственный университет e-mail: studennikovaolga@mail.ru Образование взрослых Под современным образованием можно понимать область гуманитарной практики. Человек в процессе своей жизнедеятельности получает среднее или высшее профессиональное образо вание, а то и несколько высших, тем самым, становясь участником этой практики. Фактически это сфера жизнедеятельности взрослого, которая включает в себя культурные достижения, профессиональную, социальную деятельность людей. «Более того, образовательное простран ство сегодня определяется как сосредоточение взаимодействия всех членов общества, как дви жение всемирно-исторического процесса, в котором образовывается и образуется личность при помощи собственных эмоционально-волевых усилий». [2. С. 26] «Образование взрослых как культурный феномен, социальное явление и образовательная система имеет государственно-общественную ценность, определяет ведущие принципы обра зовательной политики в интересах человека, общества, страны. Оно охватывает все культурное пространство страны, все категории взрослого населения. Система образования взрослых су ществует как своеобразный опережающий механизм, стабилизирующий прогрессивно поступательное, эволюционное развитие современного общества». [5. С. 30] По мнению ученых условиями формирования полноценного рынка труда являются 1) спрос на рабочую силу должен быть прогнозируемым на несколько лет;

2) предложение должно быть предельно эластичным.

Поэтому на органы власти возлагается большая ответственность за координацию действий учебных заведений, работодателей, наемных работников. [4. С. 35] Современные тенденции развития профессионального образования взрослых определяются требованиями рынка к качеству труда, к профессиональным, личностным качествам соискате лей. Уровень профессионализма работника, его социально-культурный статус должны соответ ствовать не только тем требованиям, которые заявляют работодатели при поиске работников, но и интересам самой личности.

Сегодня одним из важнейших качеств специалиста является мобильность. Большинство ра ботодателей желают, чтобы их работники были готовы и способны к изменению профессии, специальности, смены места жительства (при переезде фирмы). К целям профессионального образования взрослых можно отнести подготовку квалифицированного специалиста, который не только будет в совершенстве владеть избранной специальностью, отвечать требованиям, ко торые предъявляются к этой специальности в других странах, но и формирование такого спе циалиста, который будет социально и профессионально мобильным.

Для достижения повышения качества профессионального обучения необходимо, чтобы средства, содержание и методы обучения учитывали динамику развития рынка труда и профес сий на основе постоянно действующего прогностического мониторинга, который бы отражал изменения требований науки и техники, производства, социальной сферы.

И это оправдано. Ведь если сравнивать период «устаревания» знаний в начале 20 века и в настоящее время, то мы увидим значительную разницу. Если в начале 20 века работник мог позволить себе «не обновлять» свои знания 20-30 лет, то сегодня ситуация иная – знания «уста ревают» за 5-6 лет. Таким образом, можно сделать вывод, что образование взрослых должно быть непрерывным, система и технологии образования должны идти в ногу со временем. [3. С. 96] Важно отметить и то, что большинство руководителей успешных российских фирм готовы пойти на такую меру как выдача кредита своим работникам на переподготовку в системе выс шего профессионального образования. Ведь проще переобучить такого работника, который имеет опыт работы в данной фирме, чем брать кого-то «со стороны». [4. С. 34-35] Необходимо отметить, что на сегодняшний момент разработаны концептуальные основы многоуровневого профессионального образования и профессиональной педагогики как базовой дисциплины. Она рассматривает пути реализации личности в условиях быстро меняющегося рынка труда, инновационного социально-экономического развития. [1. С. 21] К методологическим принципам системы образования взрослых можно отнести [5. С. 36] всеобщность и локальность принятых государственных решений в системе образования взрослых с позиций исторического времени;

проектность и реальность функционирования образовательных моделей;

контекстуальность содержания и логика эволюционной развернутости процесса образо вания;

управленческую (модельную) эталонность и гуманитарно-онтологический прагматизм образовательной деятельности;

непротиворечивую концептуальность и культурную технологичность достижения резуль татов;

прогностическое опережение, верификацию и апробацию нового целеполагания;

презумпцию духовной субъективности каждого человека и паритетную консолидацию социального партнерства и культурного взаимодействия групп, стран, континентов.

На законодательном уровне сфера образования взрослых регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а так же другими законами и иными нормативными право выми актами РФ. Так, исходя из содержания этих юридических документов, можно сделать вывод, что основной задачей послевузовского профессионального образования является непре рывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным со вершенствованием образовательных стандартов.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.