авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«И.В. Шаповаленко ВОЗРАСТНАЯ психология (Психология развития и возрастная психология) Допущено Советом по психологии УМО по классическому ...»

-- [ Страница 7 ] --

и взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. Взаимодействуя в игре, дети учатся общаться, согласовывать свои точки зрения.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку;

игра-наблюдение;

параллель ная игра — игра рядом, но не вместе;

ассоциативная игра, игра сотрудничество;

совместная, коллективная игра.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре не обходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

«В палисаднике было очень весело. Игра в разбойники шла как нельзя лучше;

но одно обстоятельство чуть-чуть не расстроило всего. Сережа был разбойник: погнав шись за проезжающими, он споткнулся и на всем бегу ударился коленом о дерево, так сильно, что я думал, он расшибется вдребезги. Несмотря на то, что я был жандарм и моя обязанность состояла в том, чтобы ловить его, я подошел и с участием стал спра шивать, больно ли ему. Сережа рассердился на меня: сжал кулаки, топнул ногой и голосом, который ясно доказывал, что он очень больно ушибся, закричал мне:

— Ну, что это? после этого игры никакой нет! Ну, что ж ты меня не ловишь?

что ж ты меня не ловишь? — повторял он несколько раз, искоса поглядывая на Воло дю и старшего Ивина, которые, представляя проезжающих, припрыгивая, бежали по дорожке, и вдруг взвизгнул и с громким смехом бросился ловить их.

Не могу передать, как поразил и пленил меня этот геройский поступок: несмотря на страшную боль, он не только не заплакал, но не показал и виду, что ему больно, и ни на минуту не забыл игры» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения.

М., 1985. С. 111).

З а к о н р а з в и т и я игры выражает генетическую связь пред метных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, ко торые возникают в уже старшем дошкольном возрасте.

Глава XIV. Дошкольное детство Игры подражательно-процессуальные характеризуются тем, что в них игровая роль и воображаемая ситуация открыты, а пра вило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации;

различают такие ее разновидности:

сюжетно - ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация.

Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораб лекрушение).

Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуа цией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (напри мер, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавли вает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению1.

Значение игры для психического развития ребенка дошколь ного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существен ные стороны психического развития личности ребенка в целом, раз вития его сознания»2.

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно -потребностной сферы: ориента ция в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности;

формирование новых по содержанию социальных мотивов, в част ности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятель ности;

формирование обобщенных сознательных намерений;

воз никновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процес сов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции кон троля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщен ной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е.

контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произ вольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете См.: Эльконин Д.Б. Психология игры.

Элъконин Д.Б. Психологические вопросы детской игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 23.

208 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно ум ственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. По знавательная децентрация формируется «двойной позицией играю щего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексив ного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции пове дения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды дея тельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функ ции речи, стимулирует связные высказывания.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызы вать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Молено назвать целый ряд причин этого яв ления. Современные родители равнодушно, а часто и неодобритель но относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному заня тию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими заня тиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как со вместной деятельности детей. А жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах, во дворах (группы трехлетних, че тырехлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций переда чи игрового опыта.

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, с проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное пред ставление о «до-школьном» возрасте как о пустом, «предваритель ном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. По добное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, та кими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, ко торые не компенсируются обученностью.

Глава XIV. Дошкольное детство Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала;

не акселерация, а амплификация дет ского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразитель ной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств1.

Так, в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» специальное внимание уделяется вопросам культивиро вания детской игры вообще. Авторы приводят классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделяются три класса игр: самодеятельные игры;

игры по инициативе взрослого, внедряемые с воспитательной и об разовательной целью;

народные игры, которые могут возникать по инициативе и взрослого, и старших детей. Самодеятельная игра, которая и выполняет функцию ведущей в дошкольном детстве, ни в коем случае не должна быть насильственно вытеснена из простран ства детской жизни2.

§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная) П р о д у к т и в н ы е в и д ы д е я т е л ь н о с т и (такие, как рисова ние, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб разные формы моделирования окружающей действительности, при водящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содер жат замысел, который творчески реализуется.

Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобрази тельная деятельность продолжает развиваться в дошкольном дет стве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам про цесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги.

Графическая форма изображения предмета обусловливается имеющимися у ребенка графическими образцами, зрительными впечатлениями, двигательно-осязательным опытом, полученным в См.: Элъконгт Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.

См.: Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошколь ника «Истоки» / Под ред. С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой, К.В. Тарасовой // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64—70.

210 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

процессе действия с предметом. Существует тенденция к закрепле нию графических образов, превращению их в графические шаблоны.

До 5 лет в рисунках изображается ограниченное число объектов.

В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимст вованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В воз расте 5 — 6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживает ся зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знае мое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается ин дивидуальная приверженность: цвет и тщательность прорисовки де талей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка1.

Конструирование требует специальной организации деятельно сти, поскольку в нем предъявляются наиболее выраженные требова ния к точности восприятия и пониманию соотношения частей кон струкции. Возникают задачи выделения опорных деталей, усвоения способов обследования образца, приемов конструирования. В ходе конструирования формируется одна из важнейших способностей — способность к планированию деятельности.

Развитие элементов учебной и трудовой дея т е л ь н о с т и. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учеб ную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее.

Важным в дошкольном возрасте является формирование мотиваци онной основы учения — развитие познавательных интересов (любо знательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способ ствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.

Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника:

формируется направленность на получение результата, планирова ние и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность.

§ 4. Познавательное развитие Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возмож ность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышле ние. Память в основном носит непроизвольный характер, но к кон См.: Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

Глава XIV. Дошкольное детство цу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, предна меренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие о б р а з н ы х форм познания окружающего мира — вое приятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобре тают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями (вспомните «параллелограмм развития»

памяти А.Н. Леонтьева)1. Сначала ребенок переходит к использо ванию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем до школьном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные этало ны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Ос новной путь развития дошкольника — обобщение собственного чув ственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

Дети проявляют высокий уровень познавательной потребно сти, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, най ти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и со временности, добра и зла.

«Он сказал «каштан» и ждал. «Каштан!» Это было поразительно: когда Люсьен говорил маме: «Моя красивая мама», она улыбалась, когда он называл Жермену «ружьем», та плакала и шла жаловаться маме. Но когда он произносил слово «каш тан», ничего не происходило. Он процедил сквозь зубы: «Мерзкое дерево, против ный каштан! Я тебе покажу, подожди только! — и бил его ногой. Вечером за ужином Люсьен сказал маме: «Ты знаешь, мама, деревья ведь деревянные» — и состроил при этом удивленную мину, которая так маме нравилась. Но г-жа Флерье была рас строена и только сухо заметила: «Не говори глупостей». Люсьен превратился в ма ленького разрушителя. Он переломал все свои игрушки, чтобы выяснить, как они устроены, старой папиной бритвой изрезал ручки одного из кресел;

на прогулках он сбивал своей тросточкой растения и цветы;

всякий раз он переживал глубокое раз очарование: вещи глупые, они не живут по-настоящему» (Сартр Ж.-П. Детство хозяина. Харьков, 1998. С. 327—328).

Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине прин ципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети).

К возрасту 5 — 7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышле ния ребенка.

См.: Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избр. психологи ческие произведения. М., 1983. С. 31 — 64.

212 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. Основное интеллектуальное дости жение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его ос новной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е.

любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации — недос таточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единствен но возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним;

это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте — преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

Отечественные психологи, не отрицая фактов и феноменов Ж. Пиаже, считают, что задача состоит в том, чтобы понять их ис тинный смысл.

Например, в конце 1970-х гг. дошкольникам из Москвы были заданы такие же вопросы, как женевским детям в исследовании Пиаже в 1920-х гг.1 Детей расспрашивали о происхождении ветра, движении рек и облаков, о небесных телах и о сновидениях. Содер жание ответов дошкольников демонстрирует удивительное сочета ние современных научных выражений, терминов, ссылок на техни ческие аналогии и наивных эгоцентрических представлений.

Оказалось, что дети активно привлекают новые знания для объяс нения явлений природы;

телепередачи, кинофильмы нашли отраже ние в представлениях детей о физической причинности. Мальчик Рома пяти с половиной лет в ответ на вопрос «Откуда взялись реки?» сообщает: «Водород смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» — «Вот раско паешь яму, потом польет дождь, и получается река, вот как еще по лучается». Картина мира, взаимосвязь природных явлений у ребен ка по-прежнему причудливо пронизаны анимистическими, магическими и артификалистскими идеями, за ними стоит «реа лизм» и логика непосредственного восприятия.

Зафиксированные впервые в исследованиях Пиаже особенности детских представлений о мире неслучайны, поскольку это результат спонтанной познавательной деятельности детей. Это результат не См.: Обухова А.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. С. 137—142.

Глава XIV. Дошкольное детство правомерных обобщений, переноса знаний с одних предметов на другие, недоучет специфики явлений.

При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть эту ограниченность мышления ребенка (Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). Так, в отечественной психологии имеется опыт успешного обучения дошкольников решению «задач на сохранение». Детей учили подходить к оценке наглядной ситуа ции с помощью объективных критериев — мерок (единиц измере ния). В задачах на сохранение жидкости детей потребовалось нау чить измерять количество жидкости с помощью мерного стаканчика и отмечать с помощью фишек, сколько таких мерок уместилось в большом сосуде. Использование меры и меток помогло детям вы членить отдельное свойство (количество жидкости) и снять глобаль ность восприятия;

различить то, что «кажется», и как «на самом деле». Переход к опосредствованному восприятию и мышлению был целенаправленно сформирован, вследствие чего феномены Пиаже были преодолены1. При ознакомлении с предметами и их свойствами нужно научить ребенка осуществлять действия, ко торые приводят к выделению этих свойств (длины, площади, объема и др.) На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется н а г л я д н о - о б р а з н о е м ы ш л е н и е, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного воз раста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в про странстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец)2. Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления, общепринятые образ цы тех или иных свойств и отношений предметов. Например, сен сорные эталоны формы предметов — это геометрические фигуры:

круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др. Эталоны цвета — семь цветов спектра, белый и черный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определенной системе.

См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. С. 157—174.

См.: Запорожец А.В. Восприятие, движение, действие // Избр. психологиче ские труды: В 2 т. Т. 1. С. 139-142.

214 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значи тельно выше, чем это ранее предполагалось. В условиях целена правленного обучения дети могут достигнуть более высокого уровня мышления. В результате специально организованной разносторон ней и развернутой ориентировочной деятельности у детей формиру ются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для раз вития мышления. Моделирование звукового состава слова способст вует формированию фонематического слуха и на его основе более эффективному овладению чтением и письмом.

В основе формирования интеллектуальных способностей до школьника лежит овладение наглядным моделированием1. Модель ная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логичес кого мышления.

Важное значение в интеллектуальном развитии ребенка прида ется также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребенка. Этот тип мышления назван детским экс периментированием, в нем происходит не только переход от не знания к знанию, но и обратно — от понятного к неопределенному.

Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребенка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления2.

Развитие р е ч и. В дошкольном возрасте происходит прак тическое овладение речью. Обозначим основные направления рече вого развития в дошкольном возрасте:

— расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

— убывание эгоцентризма детской речи;

— развитие функций речи:

• речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуа тивная речь). Позже возникает способность связной, кон См.: Ветер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгер. М., 1986. С. 5 — 18.

См.: Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

Глава XIV. Дошкольное детство текстной речи, полноценно описывающей ситуацию, со бытия, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно вы ражать свои интенции. Круг их расширяется — от стрем ления выразить свои субъективные впечатления (типа не удовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с парт нером, организации взаимодействия, формулирования пра вил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от кон такта и т.п.;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки пси хических процессов, средство планирования и регулирова ния поведения;

— развитие фонематического слуха и осознания словесного со става речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается в о о б р а ж е н и е как способность ви деть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображе ние составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея тельности»1. Воображение — важнейшее психическое новообразо вание дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый кон текст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка. Вооб ражение опирается на реальный опыт ребенка, на реальные предме ты и действия, но допускает легкий отлет от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре: условные функции предметов, символическое значение действий, «вообра жаемая ситуация», образ роли.

По функции различают воображение познавательное и аффектив ное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное во ображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания нега тивных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.) 2.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 82.

- См.: Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников / / Вопро сы психологии. 1987. № 1. С. 4 4 - 5 1.

216 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошколь ном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуа ции общения). Основное средство внеситуативного общения — речь1.

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудниче ству приходит познавательная форма общения. Разворачивается в н е с и т у а т и в н о - п о з н а в а т е л ь н о е общение. Ведущий мо тив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает мно жество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сде лано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой по требности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, выс шей для дошкольного детства форме общения — в н е с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о й. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсужде ния, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрос лый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наи более компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет позна ние ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стрем лением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. С. 89—100.

Глава XIV. Дошкольное детство друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процес сом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведе ние сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собст венное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жа лоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма зна комства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжет но-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, си туации повседневного взаимодействия между окружающими людьми.

Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение с выразительными жеста ми, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию кон такта между партнерами, организации и развитию игры двух трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.

Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами;

подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, дейст вия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифициро вать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее.

В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребен ка прежде всего участником совместной практической деятель ности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становит ся предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же 218 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает восприни мать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, прояв лять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.

Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль об щения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмо циональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объек тивные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

§ 6. Основные психологические новообразования.

Личностное развитие На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский)1. Появляется возмож ность мышления в представлениях, освобожденного от связанно сти наглядной ситуацией. Возникает а б р и с м и р о в о з з р е ния — схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в вообра жении.

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

— Хочешь я тебе расскажу о двух источниках?

— О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

— От которых все произошло. Это природа и бог. Природа породила все живое:

деревья, кусты, животных и человека. А бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт, и машины, и другое...

— А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

— Знаю, конечно. Бог помог, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сде лали асфальт и все остальное.

Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное детство — прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения.

См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.

Глава XIV. Дошкольное детство На протяжении дошкольного детства происходит развитие сферы. В начале дошкольного мотивационно-потребностной детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окра шенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста вы ступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнооб разные виды мотивов: игровые мотивы;

мотивы, связанные с инте ресом детей к миру взрослых;

мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми;

познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы;

мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобре тают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Появляется возможность исполнения обещания.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направля ется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному дейст вию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению с о п о д ч и н е н и я мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность все му поведению.

Возникают п е р в и ч н ы е этические инстанции — про исходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. По требность быть признанным способствует позитивному личностно му развитию. Однако реализация этой же потребности может при вести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной само оценке ребенка.

К концу дошкольного возраста впервые наблюдается фено мен «горькой конфеты» (А.Н. Леонтьев). Если раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслу шивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится «горькой».

П р о и з в о л ь н о с т ь поведения также связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориен тироваться на позицию другого человека, опирающееся на вооб ражение, становится основой многих конкретных умений и навы ков, в частности школьно-учебных. Непосредственное, импульсив 220 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

ное поведение перерастает в опосредованное определенными внут ренними нормами и правилами.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосозна ние и с а м о о ц е н к а, в содержание которой входят оценка собст венных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе.

Складывается тенденция к осуществлению деятельности не игрового характера.

«Ты в тот день проснулся с новой мыслью, с новой мечтой, которая захватила всю твою душу. Только что открылись для тебя еще не изведанные радости: иметь свои собственные книжки с картинками, пенал, цветные карандаши — непременно цветные! — и выучиться читать, рисовать и писать цифры. И все это сразу, в один день, как можно скорее. Открыв утром глаза, ты тотчас позвал меня в детскую и за сыпал горячими просьбами: как можно скорее выписать тебе детский журнал, купить книг, карандашей, бумаги и немедленно приняться за цифры...» (Бунин И.А. Циф ры // Рассказы. Стихотворения. Калининград, 1999. С. 6).

Эта тенденция в современных исторических условиях выражает ся в желании стать школьником, учиться, т.е. выполнять дея тельность общественно значимую и оцениваемую.

§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства Л.С. Выготский называл этот кризис к р и з и с о м с е м и лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребен ка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирую щих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осоз нанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны пре жде всего с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую — у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в дого нялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере живаниях, относиться к самому себе на основе обобщения пережи ваний.

См.: Выготский А.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:

В 6 т. Т. 4. С. 3 7 6 - 3 8 5.

Глава XIV. Дошкольное детство Но это не единственные признаки наступления кризисного пе риода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо замет ные в домашней ситуации:

— возникновение паузы между обращением к ребенку и его от ветной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повто рить » );

— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее ис полнения;

— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

— демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены:

— заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других пла нетах, о морально-этических принципах, о школе);

— самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении от дельных обязанностей, взятых на себя по собственному реше нию;

— рассудительность.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности само стоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований — потребность в социальном функ ционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет — разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе);

предоставление возможностей осуществить новые формы самостоя тельной деятельности;

напоминание о необходимости выполнить См.: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001.

См.: Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению / / Новые исследования в психологии. М., 1989. № 1. С. 3 7 - 4 2.

222 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

поручение, выражение уверенности в способности ребенка спра виться с ним.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. В чем состоит специфика социальной ситуации развития в дошкольном детстве?

2. Как вы понимаете понятие «общественный взрослый»?

3. Охарактеризуйте основные параметры дошкольной игры.

4. Как развивается содержательная сторона игры на протяжении дошколь ного возраста?

5. Какие виды взаимоотношений детей выделяют в процессе игры? Как развивается координация игровых действий в совместной игре у детей при переходе от раннего к дошкольному возрасту?

6. Почему детская игра может быть названа школой произвольности пове дения?

7. Чем различаются сферы общения дошкольника со взрослыми и сверст никами?

8. В чем состоит идея Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца об амплифика ции детского развития?

9. Что такое сенсорные эталоны и какова их роль в познавательном разви тии ребенка-дошкольника?

10. Охарактеризуйте основные психологические новообразования до школьного детства.

ЗАДАНИЕ Выделите элементы структуры сюжетно-ролевой игры, описанной Л.Н. Толстым.

Что вы можете сказать о разнице позиций детей-участников?

«Когда нас оделили мороженым и фруктами, делать на ковре было нечего, и мы, несмотря на косые, палящие лучи солнца, встали и отправились играть.

— Ну, во что? — сказала Любочка, щурясь от солнца и припрыгивая по траве.— Давайте в Робинзона.

— Нет... скучно,— сказал Володя, лениво повалившись на траву и пережевывая листья,— вечно Робинзон! Ежели непременно хотите, так давайте лучше беседочку строить.

Володя заметно важничал: должно быть, он гордился тем, что приехал на охот ничьей лошади, и притворялся, что очень устал. Может быть, и то, что у него уже было слишком много здравого смысла и слишком мало силы воображения, чтобы вполне наслаждаться игрою в Робинзона. Игра эта состояла в представлении сцен из «Швейцарского Робинзона», которого мы читали незадолго пред этим.

Глава XIV. Дошкольное детство — Ну, пожалуйста... отчего ты не хочешь сделать нам этого удовольствия? — приставали к нему девочки.— Ты будешь Карл, или Эрнест, или отец — как хо чешь? — говорила Катенька, стараясь за рукав курточки приподнять его с земли.

— Право, не хочется — скучно! — сказал Володя, потягиваясь и вместе с тем са модовольно улыбаясь.

— Так лучше бы дома сидеть, коли никто не хочет играть,— сквозь слезы выгово рила Любочка. Она была страшная плакса.

— Ну, пойдемте;

только не плачь, пожалуйста: терпеть не могу!

Снисхождение Володи доставило нам очень мало удовольствия;

напротив, его ленивый и скучный вид разрушал все очарование игры. Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел сложа руки и в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это;

но он отвечал, что оттого, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним.

Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Во лодя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто бы и он ходил.

Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно.

Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя;

а Володя, я ду маю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы накрывали кресло платками, дела ли из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройка лошадей,— и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приклю чения случались в этой дороге! и как весело и скоро проходили зимние вечера!.. Еже ли судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что ж тогда остается?..» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985.

С. 7 6 - 7 7 ).

ЗАДАНИЕ Просмотрите психологические журналы за последние 2 — 3 года, выберите статьи по проблемам дошкольного детства.

— Какие статьи показалась вам наиболее интересными и актуальными?

— Подготовьте резюме одной из статей: какие методы исследования были использованы, какие выводы сделаны.

Дополнительная литература:

Ветер Л.А., Венгер А.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1976.

Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Междунар. науч. практ. конф., 11-14 апр. 1995 г. М., 1995. Ч. 1, 2.

Короткова И.А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии.

1985. № 2. С. 163-167.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эль конина, А.Л. Венгера. М., 1988.

Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концепту альный аспект. Волгоград, 1994.

224 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1986.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запо рожца. М., 1986.

Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 — 7 лет // Вопросы пси хологии. 1986. № 4.

Субботский Е.В. Генезис личностного поведения и стиль общения дошкольников // Вопросы психологии. 1981. № 2.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

Глава XV МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ § 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и стано вится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 — 7 — 10—11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ре бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учи тель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв лением детям важных, равных и обязательных для выполнения тре бований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образ цов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ре бенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характе ризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно зна чимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет про исходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, выраба тывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой ста дии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, Глава XV. Младший школьный возраст способности действовать наравне с другими людьми;

неблагоприят ный результат стадии — комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы ска зывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Проблема психологической готовности к школьному обучению.

Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче ского и психического здоровья;

подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и дру гими поведенческими характеристиками, необходимыми для опти мального уровня усвоения школьной программы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. За порожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование.

Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдель ных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень развития аффективно-потребностной (мотивацион ной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за нять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразова ние, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози цию.

— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем, запас знаний.

См.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

С. 207-246.

226 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышле ния. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Мелкая моторика.

— Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последова тельные указания взрослого, — самостоятельно действовать по заданию, — ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от влечение на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школь ных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению — это владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ве дущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ре бенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно прояв ляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости аффективно-потребностной сферы, узости познава тельных интересов.


Психологическую готовность отличают от педагогической под готовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка опреде ленных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обрат ный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотво рения и др.).

Не может быть создан единственный тест, измеряющий готов ность к школе;

разработаны комплексы методик для разных целей.

Для ориентировки и выявления детей «группы риска» при массовом обследовании проводится экспресс-диагностика школьной готовно сти (используются специализированные методики диагностики школьной зрелости, например тест Керна-Йирасека). Индивиду альная, более углубленная диагностика необходима для выработки рекомендаций родителям, составления развивающей программы развития в оставшееся до школы время.

Мы представили традиционную позицию относительно школь ной зрелости: есть школа с ее требованиями, и чтобы быть готовым к этой школе, ребенок должен иметь набор определенных качеств.

Соответствовать показателям нелегко: одни дети «не дозрели» — Глава XV. Младший школьный возраст встает задача их подтягивания, другие опережают средние нормати вы — часто это также рассматривается как их недостаток. В прин ципе, речь должна идти о том, что именно школа должна быть гото ва принимать самых разных детей такими, какие они есть;

понимать их и помогать их личностному росту1.

§ 2. Адаптация к школе При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются.

С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства;

выработка нового режима дня;

вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

установление взаимоотношений с учителем;

построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации. Вме сте с тем школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприят ных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а ино гда и весь первый год). Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной си туации и учебной деятельности:

— Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчи тывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ре бенка.

— Родительская поддержка может быть оказана в форме повы шенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

— «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точ ности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценно стью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

— Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

См.: Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

228 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

— Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в сво бодном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послуша ния, «А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа, «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника Младший школьник активно включен в разные виды деятельности — игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. У ч е б н а я д е я т е л ь н о с т ь — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении.

Предмет деятельности учения — знания и действия как эле менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и лич ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно го обучения только начинает складываться. При традиционной сис теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения — процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто роны взрослых — педагогов и родителей.

См.: Эпъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. пси хологические труды. М., 1989. С. 241 — 251.

Глава XV. Младший школьный возраст Структура учебной деятельности включает:

— мотивы;

— учебные задачи;

— учебные действия;

— действия контроля;

— действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас те. Для осуществления деятельности необходима сформирован ность мотивационной сферы;

как правило, это система разнообраз ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.

Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно до машнее задание — еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.) Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной;

указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна чение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе обществен ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить ся, чтобы быть культурным, развитым;

занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу;

мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником » ).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леон тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные 230 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су жает содержание учения, порождает школьную систему принужде ния.

Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ фическое содержание — это развитые формы человеческого созна ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ екта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание по знавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа).


Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме нения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас тном этапе. Использование современных методов обучения и вос См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1996. С. 145 —162.

Глава XV. Младший школьный возраст питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо вать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности1.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит ос воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи сел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.

Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.

Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо собом решения целого класса частных практических заданий. Спо собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке;

разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);

сравнение заданий разного типа на одно и то же правило;

использо вание приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запомина ния). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный ана лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) п самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля — по конечному продукту;

пооперационный, пошаговый, текущий;

перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас ширяющейся сфере.

См.: Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман A.M. Мотивация учения и ее воспи тание у школьников. М., 1983.

232 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой сло весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма териала;

формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;

обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы — формирование «уме ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель ность;

— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

— уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея тельности;

— иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив ности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обыч но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си туаций.

Глава XV. Младший школьный возраст В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана к о н ц е п ц и я р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я ш к о л ь н и к о в, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна со ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд ничестве со взрослым.

С у б ъ е к т ц е л о с т н о й у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и владеет такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно - практической задачи в теоретическую;

проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но вого способа решения, который уже задан через готовый образец);

Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологиче ское исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990;

Давыдов В.В. Теория разви вающего обучения. М., 1996.

234 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив ность, сознательность и др. Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— несформированностью необходимых элементов учебной дея тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо дящих учебных действий и т.д.);

— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо лога2.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су щественное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс никами и учителями, занятие определенного места в системе отно шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни ком нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.

См.: Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 205—236;

Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М., 1999.

Глава XV. Младший школьный возраст (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест венное влияние на формирование ученических коллективов и разви тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традици онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально - психологические особенности лично сти младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).

Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение.

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения ка чественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребен ка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллек туальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психиче ских функций, в младшем школьном возрасте «системообразую щей» функцией является мышление, и это сказывается на других 236 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

психических функциях, которые интеллектуализируются, осознают ся и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опи рающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно разли чаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками пред мета (как правило, при традиционном обучении). В системе разви вающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерно сти его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные про цессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — фор мирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его про извольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или не обычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоор ганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающе гося на очевидные признаки, становится деятельностью наблю дения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв Глава XV. Младший школьный возраст лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает спосо бам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисун ка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавли вающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдени ем за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребен ка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

— преднамеренное заучивание;

— приемы активной мыслительной обработки материала (смы словая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, час тей, их обозначение, составление плана;

поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий;

составление плана, классификация, схематизация, мне мотехнические приемы и др.);

— повторное чтение как способ мыслительной обработки мате риала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку разли чающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и от работки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выра ботку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опи рающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоре тического мышления формируется новый тип подлинно произволь ной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учеб ного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стрем ление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формирова нию как черты личности.

238 Раздел пятый. Онтогенетическое психическое развитие человека...

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельно сти со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается с а м о п о з н а н и е и л и ч н о с т н а я р е ф л е к с и я как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту зада чу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), в н у т р е н н и й п л а н д е й с т в и й (умение прогнозировать и планировать дости жение определенного результата), п р о и з в о л ь н о с т ь, с а м о к о н т р о л ь. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общест венных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутрен ние требования к себе, что порождает переживания мук совести.

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравствен ные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустой чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно шений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существен ным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый) В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подро сткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией ( 3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль конина этот период рассматривается как кризис между стабильны ми младшим школьным и подростковым возрастами.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.