авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Смоленский государственный университет»

На правах рукописи

Сильченкова Светлана Владимировна

ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Сенькина Г. Е.

Смоленск – 2014 2 Содержание Введение ……………………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретические основы информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях................................................................................................................ 1.1. Статистические методы в педагогическом исследовании: сущность, этапы развития, классификация…………………………………………….……….. 1.2. Сущность и содержание информационно-педагогического сопровождения …………………………………………………………………….…. 1.3. Системный и информационный подходы к разработке информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях….………...….…........ 1.4. Педагогические условия, способствующие эффективному информационно-педагогическому сопровождению использования статистических методов в педагогических исследованиях…………….…..........… Выводы по главе 1……………………………………………………………………. Глава 2. Система информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях……..... 2.1. Структура и содержание информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях…………………………………………………………………........... 2.2. Содержание готовности педагогов к использованию статистических методов в педагогических исследованиях……………………………………..…. 2.3. Оценка эффективности системы информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях…………………………………………….…………………............. Выводы по главе 2…………………………………………………………………... Заключение….………………………………………………………….………….… Список литературы..……………………………………………………….....…..... Приложения ………………………………………………………………….…....... ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В любой области знаний наличие у специалиста актуальных исследований является характеристикой его профес сиональных компетенций. Государственные задачи в области образования и нау ки вызывают потребность в поиске новых подходов к организации и сопровожде нию научных исследований. Согласно Концепции Федеральной целевой про граммы развития образования на 20112015 годы предусмотрен непрерывный электронный мониторинг качества образования. Это означает, что каждое учебное заведение и педагог должны самостоятельно исследовать качество знаний уча щихся.

Происходят системные изменения в профессионально-педагогической дея тельности, которые требуют от учителя овладения методами педагогических ис следований, анализа массовых данных педагогических явлений, сравнения кон трольных и экспериментальных групп по какому-либо признаку, исследования за висимости одного педагогического явления от других, проведения классификации и группировки явлений. Практически каждый учитель становится учителем исследователем, поскольку система постоянного электронного мониторинга пред ставляет ему статистические данные, возможность для осознания статистически значимых зависимостей и применения их для корректировки образовательной деятельности. Для этих целей предназначены статистические методы.

Статистические методы являются инструментом, с помощью которого мож но выполнить более глубокую и основательную интерпретацию полученного опытно-экспериментального материала, повысить качество и практическую зна чимость результатов эксперимента. Применяя статистические методы в педагоги ческих исследованиях, нельзя забывать об их возможностях и ограничениях в пе дагогике, об использовании оптимальных и корректных статистических методов в каждом конкретном педагогическом исследовании. Статистические методы не подменяют другие педагогические методы исследования, они их дополняют, обо гащают и расширяют, особенно в вопросах повышения доказательности.

Степень разработанности темы исследования. Хотя роль статистики в педагогических исследованиях довольно велика, необходимо отметить недоста точное количество современной литературы, связанной с использованием стати стических методов в педагогике, ориентированной на учителя, сопровождение его профессиональных исследований;

недоступность изложения материала для учи теля;

недостаточную разработанность методики отбора соответствующих стати стических методов для обработки и оценки результатов педагогического исследо вания;

практическое отсутствие учебных дисциплин, в явном виде связанных с использованием статистических методов в педагогике, в учебных планах магист ратуры и аспирантуры;

недостаточную определенность границ использования статистических методов для анализа педагогических явлений;

недостаточная раз работанность педагогических условий использования статистических методов.

Это не способствует широкому и осознанному применению данных методов в экспериментальной деятельности учителя, допускаются ошибки в использовании статистических методов в педагогических исследованиях.

Наличие учебной литературы по математической статистике само по себе не решает проблемы грамотного использования статистических методов учителем, поскольку приводимые в них примеры и задачи сформулированы, как правило, на математическом языке, требуется достаточно серьезная математическая подго товка, которой обладает не всякий учитель. У учителя нет необходимости и воз можности систематического изучения статистических курсов в специально орга низованном обучении, он нуждается в адресном сопровождении проводимых им педагогических исследований в соответствии с возникающими трудностями в процессе обработки данных.

Применение автоматизированных систем обработки статистических данных также требует предварительного педагогического моделирования и формулиро вания задачи на языке, понимаемом программой, необходима достаточно высокая информационная культура для их использования учителем. Поэтому для обеспе чения эффективного использования статистических методов в педагогических ис следованиях необходима разработка системы информационно-педагогического сопровождения с использованием современных информационных технологий.

Теоретические основы использования статистических методов в педагогике и психологии раскрыты в работах Дж. Гласса и Дж. Стенли, А.Б. Ительсона, А.И.

Орлова, В.Н. Дружинина, Е.Ю. Артемьевой и Е.Ю. Мартынова, С.И. Архангельского, Е.А. Михайлычева. Авторы описывают назначение кон кретного статистического метода и возможности его применения в психолого педагогическом исследовании, определяют роль статистических методов в педа гогике и психологии с позиций философского мировоззрения, приводят статисти ческие формулы и законы.

Пути практической реализации статистических методов в педагогике и пси хологии представлены в трудах Е.В. Сидоренко, М.Н. Грабарь и К.А. Краснянской, В.С. Аванесова, А.Д. Наследова, Д.А. Новикова, Э. Лемана, И.П. Ашмарина, О.В. Митиной, А.Н. Кутейникова. В данных работах описаны правила, алгоритмы и примеры использования статистических методов, анализи руются ошибки исследователей. Однако в большинстве работ не приводятся ме тодики использования статистических методов с применением информационных технологий.

Вопросам использования некоторых статистических методов в педагогиче ском исследовании посвящены диссертационные исследования И.В. Гапоненко, Н.Г. Гуртовой, Л.В. Чуйко, Ю.И. Богатыревой, О.М. Киселевой. В диссертацион ных исследованиях И.Р. Луговской, П.Н. Чепелева описаны методики использо вания конкретных математических методов для определенного вида исследова ния.

Анализ литературы по проблеме использования статистических методов в педагогических исследованиях позволил выявить следующие недостатки: пред ставление теоретических основ применения статистики с позиции возможностей математики, а не с позиции задач педагогического исследования;

описание мето дики использования одного статистического метода в узком аспекте;

сложное для восприятия педагога описание возможностей информационных технологий при использовании статистических методов.

Таким образом, возникают противоречия:

между наличием возможностей использования статистических методов в педагогических исследованиях и действительным состоянием их использования;

между сложностью восприятия теории математической статистики для некоторых учителей и отсутствием необходимых педагогических условий исполь зования статистических методов в педагогических исследованиях;

между необходимостью адаптированного информационно педагогического сопровождения использования статистических методов для эко номии времени педагогов-исследователей на выбор и изучение данных методов, автоматизации расчетов и увеличения производительности труда исследователя и неразработанностью теории данного сопровождения.

С учетом данных противоречий была определена тема исследования, про блема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические ус ловия, обеспечивающие эффективность информационно-педагогического сопро вождения использования статистических методов в педагогических исследовани ях.

Решение данной проблемы составляет цель исследования: обоснование, разработка и апробирование системы информационно-педагогического сопрово ждения использования статистических методов в педагогических исследованиях.

Объектом исследования является процесс использования статистических методов в педагогических исследованиях.

Предмет исследования – информационно-педагогическое сопровождение процесса использования учителем статистических методов в педагогическом исследовании.

В соответствии с целью исследования и на основе анализа состояния теории и практики использования педагогами статистических методов в педагогических исследованиях сформулирована гипотеза исследования: информационно педагогическое сопровождение использования статистических методов в педагогических исследованиях будет эффективным, если:

определены организационно-педагогические и этико-педагогические условия эффективного информационно-педагогического сопровождения исполь зования статистических методов в педагогических исследованиях;

разработана структура информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях;

выделены этапы и определено содержание системы информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педаго гических исследованиях средствами теоретического моделирования;

выявлены критерии готовности учителей к использованию статистических методов в педагогических исследованиях;

экспериментально доказана эффективность системы информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педаго гических исследованиях.

Сформулированные проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи.

1. Выявить этапы использования статистических методов в педагогических исследованиях (конец XIX-начало XXI веков).

2. Определить педагогические условия, способствующие эффективному ин формационно-педагогическому сопровождению использования статистических методов в педагогических исследованиях.

3. Раскрыть сущность понятий: «информационно-педагогическое сопровождение», «информационно-педагогическое сопровождение использо вания статистических методов в педагогических исследованиях».

4. Разработать модель информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях, определить структуру данной модели.

5. Раскрыть этапы, содержание и ожидаемые результаты процесса информационно-педагогического сопровождения использования учителем статистических методов.

6. Определить критерии, уровни и признаки готовности учителей к использованию статистических методов в педагогических исследованиях, экспериментально проверив эффективность разработанной системы.

Методологической и теоретической базой исследования являются:

положения, раскрывающие основы методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский);

концепции педагогической поддержки и педагогического сопровождения (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Е.А. Александро ва, А.А. Золотарев, А. Русаков, В.А. Айрапетов, Е.В. Лестева, Е.И. Казакова, Е.С. Салахутдинова);

принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Э.Г. Винограй, А.Г. Кузнецова, В.В. Кондратьев, В.А. Тихомиров);

идеи информационной педагогики (Л.Н. Хуторская, А.В. Хуторской, П.П. Мельников, С.В. Яйлаханов, В.И. Богословский);

теоретические положения, раскрывающие основы и особенности приме нения математических, в частности статистических методов в педагогическом ис следовании (В.С. Аванесов, Д. Гласс, В.П. Губа, М.Н. Грабарь, К.А. Краснянская, А.Д. Наследов, Д.А. Новиков, Г.Е. Сенькина).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, научно-педагогической и методико-математической литературы по проблеме исследования, системный анализ, классификация, моде лирование);

эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент);

статистические (выборочный метод, сводка и группировка данных педагогического наблюдения, расчет обобщающих показателей, сравнение, мето ды описательной статистики, корреляционный анализ).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись 24 вуза Рос сийской Федерации, МБОУ СОШ № 35 г. Смоленска, МБОУ СОШ № г. Смоленска. В исследовании принимало участие 173 педагога.

Исследование проводилось в период с 2009 по 2014 год в несколько этапов.

Первый этап исследования (2009–2010 годы) заключался в изучении литературы по теме исследования, в анализе проблем использования статистиче ских методов в педагогических исследованиях, в выявлении противоречий и нерешенных задач, в разработке экспериментальной программы, в формулировке основных параметров исследования.

Второй этап исследования (2010–2012 годы) состоял в формировании общей концепции исследования, во внедрении разработанной системы информа ционно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях в практику.

Третий этап исследования (2012–2013 годы) заключался в опытно экспериментальном обосновании эффективности информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педаго гических исследованиях, в анализе и обработке полученных эмпирических данных и в оформлении результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

выделено информационно-педагогическое сопровождение как новое на правление в исследовании педагогической поддержки и педагогического сопро вождения;

в авторской интерпретации раскрыты понятия: «информационно педагогическое сопровождение», «информационно-педагогическое сопровождение использования статистических методов в педагогических исследованиях»;

определены этико-педагогические и организационно-педагогические условия, способствующие эффективному информационно-педагогическому со провождению учителей при использовании статистических методов в педагогиче ских исследованиях;

разработана и обоснована система информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях, способствующая расширению знаний о процессе применения учителем статистических методов для эффективного управления им;

предложена методика оценки эффективности разработанной системы на основе оценки готовности учителей к использованию статистических методов:

разработаны структура, критерии и признаки готовности к использованию статистических методов.

Теоретическая значимость исследования:

определены исторические этапы использования статистических методов в педагогических исследованиях: описательный, параметрический, непараметриче ский, информационный, выявлены направления использования статистических методов в педагогике на каждом этапе;

выделены основания классификации статистических методов, применяемых в педагогических исследованиях: в зависимости от математической природы результатов педагогических исследований, в зависимости от выбранного количества элементов исследования, в зависимости от задач педагогического исследования;

дано определение понятию «педагогическое явление», разработана клас сификация педагогических явлений, которая позволяет избежать ошибок в при менении статистических методов в зависимости от типа педагогического явления;

определены границы использования статистических методов для различных типов педагогических исследований (технологических и гуманитарных);

обобщены и структурированы знания по правилам использования статистических методов в педагогических исследованиях в зависимости от задач исследования, что позволит педагогу выбрать статистические методы, соответст вующие задачам его исследования;

смоделирована система информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях, разрабо таны и описаны структура и содержание данной системы, определены педагоги ческие условия эффективного использования данной системы, предложена мето дика диагностики уровня готовности учителей к использованию статистических методов в педагогике.

Практическая значимость исследования состоит:

в разработке и внедрении комплекса средств информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях, предназначенного для учителей, способствующе го их эффективному сопровождению и самостоятельному применению статисти ческих методов в педагогических исследованиях;

в адаптации для педагогических исследований алгоритмов использования различных статистических методов с применением программного обеспечения;

в раскрытии содержания процесса информационно-педагогического со провождения использования статистических методов в педагогических исследо ваниях, предназначенного для эффективной деятельности сопровождающих педа гогов.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечиваются научной мето дологией, опорой на достижения педагогической науки, применением адекватных цели и задачам методов исследования;

теоретической и практической обоснован ностью основных положений и выводов;

результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора;

эффектив ным внедрением полученных результатов в практику образовательных учрежде ний.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В процессе использования статистических методов в педагогических исследованиях выделено четыре этапа: описательный, параметрический, непара метрический, информационный.

Описательный этап (конец ХIXначало XX веков) определяется изучением интеллекта детей, их физиологических и умственных возможностей с использованием тестов, зарождением экспериментальной педагогики и педологии;

параметрический этап (2030-е годы XX века) характеризуется использованием статистических методов (параметрических) при обработке результатов педагогического эксперимента, развитием педагогической психологии, тестологии;

непараметрический этап (6080-е годы XX века) характеризуется статистическим планированием педагогического эксперимента с использованием непараметрических методов статистики, началом развития кибернетики;

информационный этап (конец XXначало XXI веков) связан с использованием возможностей информационных технологий в процессе педагогического исследования для обработки статистических данных.

2. Педагогическими условиями эффективного информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педаго гических исследованиях являются:

а) этико-педагогические условия, к которым относятся:

сформированность у педагога достаточного уровня статистической культуры, научной этики, необходимость их повышения и самооценки;

учет субъективности измерений в педагогических исследованиях и в этой связи соблюдение условия конфиденциальности личных данных, оценка необходимости и способов объявления результатов исследования;

использование вербальных и невербальных средств общения, способствующих проявлению профессионально важных личностных качеств при взаимодействии с субъектами исследования: при объяснении правил и задач тестирования, анкетирования, выполнении заданий и творческих работ, объявлении результата исследования;

единство технологической и гуманитарной составляющих информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов, их значения для развития личности;

б) организационно-педагогические условия, к которым относятся:

необходимость тщательного анализа педагогического явления, его исторического обзора, изучение массовой практики с целью определения крите риев, признаков, статистических методов, по которым будет изучаться явление, оцениваться результат;

получение знаний о методике проведения педагогического исследования, видах статистических методов и правилах их использования в педагогических исследованиях;

формирование у педагогов адекватной научной позиции к выбору статистического метода исследования, включающей критический подход к анализу методов исследования в аналогичных работах, использование логики и системных научных знаний в данном вопросе;

на основе полученных знаний самостоятельное определение методики измерения количественного педагогического явления с использованием разработанных учебно-методических пособий;

выбор необходимого статистического метода исследования в зависимости от задач педагогического исследования и типа данных педагогического явления;

использование статистических методов совместно с другими методами исследования (историческими, этнографическими, герменевтическими, методами групповой дискуссии и др.);

подбор информационных технологий, сопровождающих использование статистических методов в педагогических исследованиях.

3. Информационно-педагогическое сопровождение это форма партнерско го взаимодействия, при котором создаются условия сопровождаемому для само стоятельного и успешного использования информации с целью удовлетворения его личных и профессиональных потребностей посредством выявления стартовых возможностей, динамики развития сопровождаемого, оказания помощи и предос тавления ему, в соответствии с наличным уровнем, различного вида информации и программно-технических средств в определенной области.

Информационно-педагогическое сопровождение использования статистиче ских методов в педагогическом исследовании это форма партнерского взаимо действия, при котором создаются условия для самостоятельного и успешного ис пользования сопровождаемым педагогом статистических методов в педагогиче ских исследованиях посредством выявления его стартовых возможностей и дина мики развития как исследователя, помощи в формировании умений и навыков в области использования статистических методов, предоставления сопровождаемо му, в соответствии с наличным уровнем, различного вида информации и про граммно-технических средств в данной области.

4. Модель информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях включает в себя три ос новных вида деятельности сопровождающего педагога: методическую, преобра зующую, аналитическую.

Методическая деятельность в структуре системы информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогических исследованиях включает в себя деятельность сопровождающего педагога по разработке для сопровождаемых педагогов-исследователей комплекса средств сопровождения в области использования статистических методов.

Преобразующая деятельность сопровождающего педагога включает в себя совокупность педагогических приемов и методов для сопровождения педагога исследователя. Аналитическая деятельность сопровождающего педагога направлена на совершенствование разработанной системы. Составляющие системы связаны процессом передачи информации от сопровождающего педагога сопровождаемому и наоборот. При внедрении данная система позволит повысить уровень готовности учителей к использованию статистических методов в их про фессиональных исследованиях.

5. Процесс информационно-педагогического сопровождения использо вания статистических методов состоит из четырех этапов: диагностического, ме тодического, преобразующего, рефлексивного.

На диагностическом этапе определяется степень владения педагогом исследователем статистическими методами и программным обеспечением, уста навливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.

На методическом этапе происходит разработка педагогических условий ин формационного сопровождения использования статистических методов, индиви дуальной программы для сопровождения педагогов-исследователей в соответст вии с результатами диагностики, памяток по использованию конкретного стати стического метода, заданий для сопровождаемых педагогов, индивидуальных планов исследования.

На преобразующем этапе происходит непосредственная реализация педаго гических условий информационно-педагогического сопровождения использова ния статистических методов, коррекция деятельности сопровождаемых педаго гов-исследователей с целью грамотного использования статистических методов, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.

Рефлексивный этап включает в себя оценку уровня готовности педагогов к использованию статистических методов и сопоставление уровней готовности до и после реализации информационно-педагогического сопровождения, самооценку достижений сопровождаемого педагога.

6. Для определения эффективности разработанной системы предлагается оценить готовность учителей к использованию статистических методов.

Структура готовности учителей к использованию статистических методов в педагогических исследованиях включает в себя три компонента: содержательный, критерием которого является определение теоретической подготовленности учи телей к использованию статистических методов;

операционный, критерием кото рого выступает практическая подготовленность к использованию методов стати стики в педагогических исследованиях;

мотивационный, критерием которого яв ляется побуждение педагога к использованию статистических методов в педаго гических исследованиях, понимание роли, места, значения применяемых стати стических методов, потребности в них.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по средством:

проведения эксперимента в естественных условиях в 20092012 годы;

участия во всероссийском конкурсе научно-исследовательских работ сту дентов и аспирантов в области информатики и информационных технологий (2011);

во всероссийском конкурсе педагогического мастерства по применению электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе «Формула будущего» (2011);

публикации научных статей в ведущих педагогических журналах, реко мендованных ВАК (4 статьи), в научных и научно-педагогических сборниках ( статей);

размещения результатов исследования и учебно-методического комплек са по вопросам использования статистических методов в педагогических исследо ваниях (средств сопровождения) на сайте автора в социальной сети работников образования;

участия в международных научных конференциях: «Системы компью терной математики и их приложения» (Смоленск, 2010), «Современные образова тельные технологии» (Пермь, 2011), «Проблемы математического образования:

история и современность» (Орел, 2011), педагогической конференции ученых MAДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ (Москва, 2010);

участия во всероссийских научно-практических конференциях: «Методо логия и методика информатизации образования в многоступенчатой структуре высшей школы» (Смоленск, 2009), «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества» (Смоленск, 2010);

участия в межвузовских конференциях: «Математика. Физика. Методика преподавания» (Смоленск, 2010), «Вопросы информатизации учебного процесса, научных исследований и управления» (Смоленск, 2010);

выступления на семинарах кафедры информационных и образовательных технологий СмолГУ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключе ния, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 164 стра ницы, включает 12 рисунков, 21 таблицу. Список литературы насчитывает наименования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 1.1. Статистические методы в педагогическом исследовании:

сущность, этапы развития, классификация На протяжении длительной истории развития науки существенные особен ности исследовательской деятельности связывались, прежде всего, с методами, так как в них четко обнаруживаются упорядоченность, систематичность, целена правленность познавательных действий, контроль над используемыми операция ми и получаемыми с их помощью знаниями, согласование результатов. Как в со циально-научных, так и в философско-методологических трудах они обознача лись терминами «методы изучения», «методы исследования», «методы познания»

[37, с. 29].

Среди различных методов исследования особую роль играют математиче ские методы. Во всех областях знаний они используются для логического осмыс ления взаимосвязей явлений, построения количественных моделей, систематиза ции знаний. Не является исключением и педагогика, что обусловлено применени ем качественных и количественных методов исследования педагогических явле ний, сочетаемых с переходом к формализации, требующей комплексного приме нения логико-математических методов [36, с. 19]. Важную роль среди математи ческих методов играют статистические методы, поскольку они могут использо ваться для изучения массовых данных исследуемого педагогического явления.

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия «статистический метод»

и к разработке системы информационно-педагогического сопровождения исполь зования статистических методов в педагогических исследованиях, проанализиру ем историю возникновения статистики и ее применения в науках гуманитарного направления, в том числе и в педагогике. Определим основные этапы использова ния статистики в педагогических исследованиях, при этом будем руководство ваться системно-историческими принципами познания, согласно которым иссле дование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предос терегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованными прогно стические предложения, устремленные в будущее [135, с. 16].

Впервые термин «статистика» встречается в художественной литературе – в произведении «Гамлет» (1602 год, акт 5, сцена 2). Смысл этого слова у Шекспира – знать, придворные. По одной из версий оно происходит от латинского слова sta tus, что в оригинале означает «состояние» или «политическое состояние».

Действительно, в «донаучный» период развития статистики, под ней пони мали описание экономического и политического состояния государства или его части в определенный период времени. И сегодня деятельность государственных статистических служб вполне укладывается в это определение.

Постепенно термин «статистика» стал использоваться более широко. Стати стические методы были признаны полезными не только для административного управления, но и для анализа состояния деятельности отдельного предприятия.

Согласно формулировке начала XIX века цель статистики заключалась в пред ставлении различных фактов в наиболее сжатой и удобной форме. Статистика в тот период применялась к явлениям, которые могли быть подсчитаны или выра жены посредством чисел, исследованы во взаимосвязи [122, с. 14].

Расширение практики учетно-статистических работ в различных странах способствовало формированию статистической науки, которая стала развиваться с середины XVII века по двум направлениям: описательному и математическому.

Для нашего исследования более интересным является математическое на правление статистики, поскольку оно широко развивается в настоящее время, имеет в своем арсенале большое количество методов и, как показывает практика, рождает некоторые трудности в применении.

Возникновение математической статистики относится ко второй половине XVII века, когда начались систематические исследования, относящиеся к пробле мам народонаселения. В работах двух выдающихся английских исследователей Д. Граунта (16201675) и В. Пети (16231687), создавших новое направление ис следований – элементы демографии и математической статистики, получившее тогда наименование политической арифметики, было введено понятие частоты – важнейшее понятие математической статистики [41, с. 145]. Некоторые ученые конкретизируют дату рождения математической статистики 1662 год, посколь ку в этом году вышла статья «Замечания к закону о смертности» Д. Граунта («Observations on the Bills of Mortality», John Graunt), содержащая обобщенные статистические данные, по которым были сделаны определенные выводы.

У истоков математической статистики как науки стояли создатели теории вероятностей: Я. Бернулли, А. Муавр (конец XVIIначало XVIII веков) и П. Лаплас (вторая половина XVIIIначало XIX веков). Они первыми применили универсальность математического науковедения в массовых социальных исследо ваниях [110, с. 347].

Очень рано выявилась инструментальная функция математической стати стики, связанная с практической деятельностью людей, она была призвана об служивать эту деятельность, что с особой силой проявляется и в наши дни. "Она стала незаменимым орудием во всех науках о природе, в технике, в экономике.

Даже юристы и историки берут на свое вооружение математические методы", писал академик А.Д. Александров [32].

Многочисленные источники говорят о том, что, прежде чем статистические методы стали применяться в педагогике, психологи использовали их для обработ ки данных различных психологических измерений. Так, математические методы в психологии впервые предложил использовать крупнейший педагог и психолог то го времени И.Ф. Гербарт. 18 апреля 1822 года в Королевском Немецком обществе он выступил с докладом «О возможности и необходимости применять в психоло гии математику». И.Ф. Гербарт впервые ввел понятие «математическая психоло гия» [95]. Критики того времени не оценили по достоинству его работы, но они имели продолжение в трудах М.В. Дробиша: «Эмпирическая психология согласно естественнонаучному методу» (1842), «Первые учение о математической психо логии» (1850) и др., в которых описывались статистические методы работы с ин формацией [163, с. 8], математические основы музыкальной грамотности.

Тогда же стали использовать понятие статистической гипотезы, история проверки которой ведет свое начало с XVIII века. Первый пример испытания ста тистической гипотезы появился в работе Дж. Арбутнота «Довод в пользу божест венного провидения, выявленный из постоянной регулярности, наблюдаемой в рождении обоих полов», датированной 17101712 годами. В ней статистически доказывалось, что вероятность рождения мальчиков и девочек неодинакова [38, с. 247].

Именно психологи в середине XIX века использовали один из популярных статистических методов корреляционный анализ. Он и сыграл огромную роль в превращении психологии в самостоятельную науку, когда произошло открытие закономерной математически исчисляемой зависимости между объективными физическими стимулами и производимыми ими психическими эффектами – ощу щениями. Этими исследованиями занимался немецкий анатом и психофизиолог Эрнст Генрих Вебер (1795–1878), он экспериментально исследовал зависимость между физическими стимулами и сенсорными реакциями человека. Э. Вебер не только показал упорядоченный характер зависимости ощущений от внешних воз действий, но и сделал методологически важный для будущей психологии вывод о подчиненности всей области психических явлений числу и мере. Значение этого вывода (в дальнейшем названного психофизическим законом Фехнера–Вебера) было огромно. В 1860 году Г. Фехнер разработал ряд методов психофизических измерений, создавших ему репутацию основоположника школы эксперименталь ной психологии и психофизики [66, с. 442].

С 1884 года статистические методы стали использоваться в практической психодиагностике с использованием тестов. Первым применил тестовый метод в экспериментальной психологии ученик Ч. Дарвина, английский биолог, антропо лог и психолог Ф. Гальтон. Он начал свои исследования на обширной экспери ментальной выборке. В результате этой работы были получены эмпирические данные по семнадцати показателям, касающимся физического, физиологического и психического развития организма.

В экспериментальной деятельности Ф. Гальтон широко использовал стати стическую обработку результатов исследования. Он обнаружил такой, казалось бы, естественный факт чем выше был рост родителей, тем выше, в среднем, оказывался и рост детей, но у очень высоких родителей дети были несколько ни же, в то время как у родителей, рост которых был ниже среднего, дети оказыва лись несколько выше ростом. В данном факте проглядывало явное стремление потомства к среднему росту. Обнаруженная таким образом закономерность была истолкована Ф. Гальтоном в качестве общего закона природы и названа «регрес сией к среднему» [137, с. 213]. Историческое значение теории Ф. Гальтона состо ит в том, что была поставлена проблема генетических предпосылок умственного развития детей и определены статистические методы их исследования. Таким об разом, по словам другого практического психолога Дж. Кеттелла, психология ста ла «действительно точной наукой» [140, с. 123].

Продолжил работу Ф. Гальтона по развитию корреляционного и факторного анализа английский математик, биолог и философ Карл Пирсон. Он проводил ис следования зависимостей между различными физическими данными человека и с помощью эмпирических данных разработал теорию корреляции. В создании кор реляционного анализа принимал участие Чарльз Спирмен, который разработал метод статистического подсчета опытных данных через анализ корреляций, впо следствии названный факторным анализом. Это дало почву для дальнейших ис следований Д. Гилфорда, Л. Терстоуна и других ученых.

Статистические методы стали использоваться в педагогике благодаря воз никновению педагогической психологии на рубеже XIX–XX веков, когда стали проводиться разнообразные психологические исследования, в том числе касаю щиеся педагогических вопросов.

Выделим основные исторические этапы и направления использования ста тистических методов в педагогике (Таблица 1).

Таблица Периоды использования статистических методов в педагогике Название Временной Ученые, использовавшие статистические Направления использования Название периода интервал методы статистических методов статистического метода Психологи Педагоги Конец ХIХ– А. Бине Ф. Бюиссон Изучение интеллекта детей, их физиоло- Описательная стати Описательный начало ХХ С. Холл В. Лай гических и умственных возможностей с стика, корреляционный веков Э. Клапаред У. Килпатрик использованием тестов, зарождение экс- анализ Э. Торндайк периментальной педагогики и педологии И.А. Сикорский Я. Давид, О. Декроли, Э. Мейман Л.С. Выготский Обработка результатов педагогического Описательная стати 2030-е го рический Парамет С.Л. Рубинштейн эксперимента, развитие педагогической стика, корреляционный ды ХХ века Б. М. Теплов психологии, тестологии анализ, метод стати П.П. Блонский стической группировки А.П. Нечаев и др.

Вторая треть Дж. Гласс К.А. Краснянская Использование наряду с параметриче- Описательная стати Непараметриче ХХ века Дж. Стенли С.И. Архангельский скими непараметрических статистиче- стика, корреляционный Г.В. Суходольский В.С. Черепанов ских методов в педагогике, статистиче- анализ, дисперсионный ский Е.В. Сидоренко и др. ское планирование эксперимента, анализ, метод стати Л.Б. Ительсон начало применения компьютеров для стической группировки В.Н. Дружинин и др. обработки результатов педагогического эксперимента Конец ХХ– А.Д. Наследов Д.А. Новиков Активное применение компьютеров и Описательная стати Информацион начало ХХI О.В. Митина В.И. Загвязинский разнообразного программного обеспече- стика, корреляционный веков А.Н. Кутейников В.С. Аванесов ния для обработки массовых данных пе- анализ, дисперсионный ный и др. Е.А. Михалычев дагогических исследований анализ, дискриминант И.А. Колесникова ный анализ, кластер А.С. Казаринов и др. ный анализ, сводка и группировка данных Первым этапом использования статистических методов в педагогике бу дем считать период зарождения экспериментальной педагогики в конце XIXначале XX века. В это время уже распространилось применение статисти ческих методов в процессе обработки и интерпретации эмпирических данных психологических исследований с помощью тестов, появилась наука психомет рия.

Особое внимание тестам, определяющим умственное развитие детей, уделялось в США. В 1894 году здесь функционировало 27 лабораторий для изучения детей, издавались 4 специализированных журнала. Французские пси хологи А. Бине и Т. Симон в 1895 году разработали набор тестов (30 заданий) для дифференциации детей по уровню умственного развития. В 1899 году А. Бине совместно с Ф. Бюиссоном открыли лабораторию по эксперименталь ной педагогике [130, с. 325]. В 1908 году они предложили шкалу определения «коэффициента интеллектуальности» (IQ). Тогда же использовались методы описательной статистики для обработки результатов психолого-педагогических экспериментов, поэтому данный этап назовем описательным.

Продолжил работу по определению интеллекта детей американский пси холог С. Холл. Он выявил сильную статистическую связь между эффективно стью педагогической практики и результатами экспериментальных исследова ний интеллекта учащихся.

Представители экспериментальной педагогики начала ХХ века (В. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Ж. Декроли, П. Бове, Я. Давид, Э. Клапаред, Э. Торндайк, У. Килпатрик и другие) пытались избавиться от нестрогости толкований в пе дагогике, двусмысленности и субъективизма в педагогическом процессе. Они стремились опереться на эмпирию изучения личности ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений они выдвинули педагогический принцип саморазвития личности как основной принцип экспериментальной педагогики.

Для обработки и интерпретации полученных эмпирических данных ученые ис пользовали факторный (корреляционный) анализ [58, с. 90].

Второй этап использования статистических методов в педагогике будем связывать с экспериментально-теоретическим подъемом психолого педагогических исследований в России, который наблюдался в 2030-е годы ХХ века. Именно в это время определился широкий круг русских исследовате лей, получивших мировое признание. Это Л.С. Выготский (18961934), А.А. Ухтомский (1875–1942), С.Л. Рубинштейн (18891960), Б.М. Теплов (18961965) и другие. Ими и их соратниками был заложен фундамент отечест венной экспериментальной психологической мысли.

Подчеркивал важное значение наблюдения и эксперимента в психолого педагогических исследованиях, а также математической обработки полученных данных П.П. Блонский (18841941). Он считал, что здесь без затруднений мо гут применяться те математические методы, которыми располагает теория ве роятностей. Его точку зрения разделяли российские психологи и педагоги экспериментаторы того времени: М.Я. Басов (18921931), Г.И. Черепанов (18611930), И.А. Сикорский (18421919), которые использовали статистиче ские методы в своих исследованиях [127].

Внесли огромный вклад в развитие эксперимента и зарубежные психоло ги, например, американский психолог Дж.М. Болдуин (18611934), швейцар ский психолог Жан Пиаже (18961980) создатель операциональной концеп ции интеллекта и генетической эпистемологии. К основным трудам Ж. Пиаже относится многотомная «Экспериментальная психология» (изданная совместно с П. Фресом), которая является незаменимым пособием и для педагогических исследований.

В это время активно проводились измерения психофизического состоя ния организма человека (движения глаз, пульса, темпа речи и др.), которые можно выразить с помощью физических величин. Многочисленные результаты измерений в основном были распределены по «нормальному закону», для их обработки использовались параметрические статистические методы и показа тели описательной статистики. Именно поэтому данный этап мы назвали пара метрическим.

В середине XX века математическая статистика превратилась в абсолют ного помощника многих крупнейших исследований, наряду с экспериментом, стала мощнейшим орудием познания [42]. В это время много теоретических ис следований посвящалось применению математических методов в гуманитарных науках, например, работа А.Н. Колмогорова «Математика в ее историческом развитии» [87] доказывает необходимость использования математических ме тодов в науках разного направления.

В середине XX века в гуманитарных исследованиях применяли не столь ко сами математические формулы, сколько математический способ мышления особую форму рассуждений, посредством которой математика проникает в различные науки [27, с. 5].

В 4050-е годы XX века наблюдалось некоторое затишье в педагогиче ских исследованиях, что было связано с политико-идеологическими соображе ниями относительно воспитания детей, репрессиями педагогов-новаторов и пе дологов (в связи с печально известным постановлением о «педологических из вращениях» 1936 года).

Третьим этапом использования статистических методов в педагогике будем считать период активизации педагогических исследований во второй трети ХХ века. В это время начинают использоваться информационные техно логии для обработки результатов исследований, однако этот процесс не носит массового характера, что было обусловлено низким уровнем развития инфор мационных технологий. Обработка результатов педагогических исследований происходила в основном вручную. В этот период в педагогике активно исполь зуются непараметрические статистические методы, например, непараметриче ский корреляционный анализ. Они предназначены для анализа явлений, изме рить физическую величину которых не удается, например, успеваемости школьников.

В 6070-е годы XX века выходит много работ, посвященных вопросам применения математических методов в педагогике. Для нашего исследования актуальна книга доктора педагогических наук Л.Б. Ительсона «Математические методы в педагогике и педагогической психологии», в которой он отмечает важность статистической оценки надежности эксперимента, подробно описы вает методы математической статистики применительно к педагогическим ис следованиям, использование компьютера для вычислений, а также говорит об ограничениях математической статистики и ее корректном использовании в пе дагогических исследованиях [72, с. 30].

Книга американских ученых Дж. Гласcа и Дж. Стенли [38] и сегодня яв ляется основным учебником по статистическим методам для психологов и пе дагогов. Одним из достоинств работы является простота изложения материала, авторы доходчиво доносят до читателя методологию того или иного математи ческого инструмента.

Значимыми теоретическими работами в области использования статисти ческих методов также являются следующие пособия: Г.В. Суходольского «Ос новы математической статистики для психологов» [162], Е.В. Сидоренко «Ме тоды математической обработки в психологии» [145], М.И. Грабарь и К.А. Краснянской «Применение математической статистики в педагогических исследованиях» [49], В.С. Аванесова «Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях» [2].

Однако, наличие такого рода литературы не обеспечило, к сожалению, достаточно грамотного использования статистических методов в педагогиче ских исследованиях, наблюдался широкий разброс в их применении в зависи мости от научной школы. В основном применение статистических методов шло по «образцу», по типу сходных исследований. Специального обучения педаго гов и их сопровождения в процессе использования статистических методов не наблюдалось. Некоторые полагают: достаточно иметь книги по статистике, чтобы понять, как их применять. Однако, такой тезис можно было бы тогда ис пользовать и к применению книг по математике в целом: пустить обучение ма тематике на самотек в вузе и в школе, на «откуп» самостоятельной работе. Лю бой здраво мыслящий человек понимает, что при этом лишь отдельные увле ченные и способные ученики могли бы усвоить математику.

Что касается педагогики, необходимо учитывать, что это наука, в первую очередь, гуманитарная, и занимаются ею преимущественно гуманитарии по складу ума. Даже при наличии хороших учебников по статистическим методам и разработанных алгоритмов их применения в педагогике, исследователи стал киваются с трудностями, связанными со спецификой педагогического исследо вания. В этом случае нет необходимости организовывать фундаментальное обучение математическим методам, важна адресная помощь, поддержка и со провождение.


Современный период использования статистических методов в педагогике охарактеризуем как информационный. Сегодня практически никто не исполь зует ручной труд для обработки данных эксперимента. Разработано разнооб разное программное обеспечение (например, программы «Statistica», «SPSS»), которое может использовать как специалист в области информационных техно логий, так и исследователь с более низким уровнем владения компьютером.

В этот период вновь большое значение уделяется прикладной статистике в педагогике. Большое количество публикаций по использованию методов при кладной статистики в различных областях знаний имеет доктор технических наук, профессор, академик Российской Академии статистических методов А.И. Орлов. Понятие «прикладная статистика» вновь стало широко использо ваться с 1981 года после выхода его сборника «Современные проблемы кибер нетики (прикладная статистика)», в котором обосновывалась структура при кладной статистики [121]. Автор определил современный подход к прикладной статистике, основные результаты в этой области, открывающие большой про стор для дальнейших математических исследований [122, с. 20].

Современные работы, посвященные вопросам использования статистиче ских методов, включают в себя правила применения той или иной компьютер ной программы. Например, работа А.Д. Наследова «Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных» (2006) [113], представляет собой описание классических методов математической статисти ки с использованием компьютерной обработки данных в электронных таблицах с помощью функций. Данные методы можно успешно применять и в педагоги ческих исследованиях. Значимой, на наш взгляд, является работа члена корреспондента РАН, зам. директора Института проблем управления им.

В.А. Трапезникова Д.А. Новикова «Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)» (2004) [117], которая содержит «рецепты»

использования статистических методов в типовых случаях анализа эксперимен тальных данных в педагогике.

Означает ли это, что теперь педагоги могут обойтись без специального сопровождения в процессе использовании ими статистических методов? Необ ходимо учитывать, что любой пакет прикладных программ по математике, ста тистике обязывает исследователя предварительно формулировать педагогиче скую задачу на математическом языке, другого языка программа не понимает.

Нет никаких гарантий, что задача будет сформулирована верно, а значит, полу ченное с помощью программы решение будет некорректным или просто непра вильным. Верный же результат может быть некорректно интерпретирован ис следователем. Поэтому этапы перевода информации с педагогического языка на математический и обратно являются довольно проблематичными. Учебники по статистике на это не ориентированы. Кроме того, необходимо быть уверен ным пользователем ПК для того, чтобы разобраться в особенностях примене ния компьютерных программ.

Опыт практической деятельности и анализ литературы показывают, что педагоги-исследователи в целом не отличаются высокой информационной культурой [114]. Таким образом, необходимо не только информационное, но и информационно-педагогическое сопровождение процесса использования стати стических методов педагогами, в частности, учителями.

Анализ педагогических исследований показывает, что многие ошибки связаны с непониманием педагогами, что не все статистические методы можно использовать в педагогике из-за особенностей измерений педагогических явле ний и процессов. Лишь в особых случаях возможно использование в педагоги ческих исследованиях индексного метода, методов прогнозирования на основе рядов динамики, дисперсионного анализа. Для того, чтобы классифицировать статистические методы в соответствии с педагогическими задачами, прежде всего, выявим признаки понятия «статистический метод», приведем примеры их использования.

Рассмотрим определение математической статистики, так как в большин стве учебных заведений статистические методы обычно изучаются в курсе тео рии вероятностей и математической статистики.

Согласно математическому энциклопедическому словарю математиче ская статистика – это раздел математики, в котором изучаются математические методы систематизации, обработки и использования статистических данных для формулировки научных и практических выводов [110, с. 344]. Целью мате матической статистики является построение вероятностных моделей массовых случайных явлений [28, с. 400]. Как видно из данных цитат, математическая статистика очень тесно связана с экспериментальной и исследовательской дея тельностью и имеет отношение к каждому из ее этапов.

Понятие статистического метода является родовым для математической статистики, оно не так популярно в повседневном лексиконе, но достаточно точно определено в научной литературе. Рассмотрим некоторые определения статистического метода.

Статистический метод в широком смысле это метод, опирающийся на рассмотрение массовых данных о тех или иных совокупностях объектов [110, с. 344]. Очевидно, что совокупностями могут выступать физические лица, предметы, явления, процессы. Недостаток этого определения, на наш взгляд, в том, что не указывается, в чем состоит «рассмотрение» этих совокупностей.

По определению И.И. Елисеевой и В.О. Рукавишникова, статистический метод – это одно из средств познания объективной действительности, высту пающее в качестве опосредствующего звена в познавательном процессе между исследователем и изучаемыми им объектами [65, с. 6]. В данном определении не указано, в чем отличие данного «средства познания действительности» от других, например, языка.

Толковый словарь русского языка дает более точное определение: стати стический метод это совокупность взаимосвязанных приемов исследования массовых объектов и явлений с целью получения количественных характери стик и выявления общих закономерностей путем устранения случайных осо бенностей отдельных единичных наблюдений [161]. Под приемами следует по нимать конкретные статистические методы исследования (например, анализ рядов динамики) и показатели (например, средние показатели или темп роста явления).

Если статистические методы применяются в конкретной области знаний (педагогике, сельском хозяйстве, социологии), то часто говорят о прикладной статистике, подразумевая не специальный раздел науки, а весь арсенал универ сальных и специальных статистических методов, которые имеют конкретную направленность.

Согласно работам А.И. Орлова, прикладная статистика делится на сле дующие четыре области: статистика (числовых) случайных величин, много мерный статистический анализ, статистика временных рядов и случайных про цессов, статистика объектов нечисловой природы [121, с. 34].

Такое структурирование представляет интерес для нашего исследования.

Можно предположить, что в XXI веке статистика объектов нечисловой приро ды станет центральной областью прикладной статистики, поскольку может применяться к наукам гуманитарного направления, в том числе и к педагогике [123]. Примерами объектов нечисловой природы являются упорядочения (ран жировки), классификации, результаты парных сравнений, множества, слова, предложения, тексты и т.д. [120].

На основе работ А.И. Орлова [121;

122], Дж. Гласса и Дж. Стенли [38], Л.И. Кожухарь [84], Д.А. Новикова [117] уточним классификацию статистиче ских методов и показателей, которые используются в педагогическом исследо вании, по различным основаниям.

Основываясь на исследованиях А.И. Орлова, в зависимости от матема тической природы результатов педагогических исследований, выделим сле дующие статистические методы:

статистика числовых педагогических данных, позволяющая вычислять множество показателей исследуемой педагогической совокупности, дать точ ную количественную оценку этих показателей;

многомерный статистический анализ педагогических явлений, выяв ляющий зависимость какого-либо признака от множества других;

статистика объектов нечисловой природы, которая может использо ваться в педагогике для выявления ассоциаций, классификаций [122].

В зависимости от выбранного количества элементов исследования вы деляют статистические методы выборочного (когда исследуется только часть совокупности объектов) и сплошного педагогического исследования [38;

84].

Опираясь на исследования Д.А. Новикова, в зависимости от задач педа гогического исследования, выделим следующие статистические методы:

описательная статистика, которая используется для описания количе ственных данных педагогического исследования;

методы проверки гипотез, которые часто используются для оценки сходства и различия выборок по какому-либо признаку;

методы исследования зависимостей различных педагогических явле ний;

анализ структуры и динамики педагогического явления;

методы составления классификаций [117].

В целях основы для анализа типичных ошибок, допускаемых исследова телями в процессе использования статистических методов, рассмотрим воз можности, назначение и показатели статистических методов в зависимости от задач педагогических исследований.

Ряд ученых проводит анализ ошибок в работах педагогов-исследователей.

Так, профессор Московского физико-технического института А.М. Новиков, проанализировавший 118 диссертаций, говорит в работе «Педагогические дис сертации: количество растет, качество падает» о недостаточном и необоснован ном использования статистических методов в педагогических исследованиях, отмечает типичные ошибки в использовании статистических методов [115, с. 56].


О непонимании сути статистических методов, применяемых в психолого педагогических исследованиях, пишет Д.И. Фельдштейн. Он отмечает, что «расчеты зачастую выполняются механически по заученным схемам с исполь зованием ограниченного репертуара статистических средств;

результаты, вы данные компьютером, фетишируются и принимаются безоговорочно, даже в случае их противоречия здравому смыслу. Удивительно легко осуществляется и авторская интерпретация методов и подбора методик без какой-либо психо метрической проверки собственных данных» [173, с. 5]. Отмечает недостатки в использовании методов математической статистики Н.Г. Гуртовая в диссерта ционной работе «Роль и место математической статистики в педагогических исследованиях» [54]. Отсюда следует «экспериментальная слепота, состоящая в слабой прогнозируемости результатов опытных разработок, их уместности, обоснованности, глубине и эффективности воздействия» [172, с. 9].

Конечно, ошибки в использовании статистических методов могут быть не только в педагогических исследованиях, и полное решение этих проблем явля ется довольно сложной задачей, но данная работа направлена на то, чтобы, по возможности, сократить данные ошибки. Поэтому рассмотрим назначение ме тодов статистики и возможное ошибочное их использование в педагогических исследованиях.

Описательная статистика представляет собой совокупность эмпириче ских методов, используемых для визуализации и интерпретации данных, как правило, не требующих предположений о вероятностной природе. Многие ме тоды описательной статистики предполагают использование информационных технологий. К ним относятся, в частности, кластерный анализ, нацеленный на выделение групп объектов, похожих друг на друга, метод ранговой оценки (шкалирования), позволяющий наглядно представить объекты на плоскости [50, с. 18], дискриминантный анализ. Особенности применения данных видов ана лиза в педагогических исследованиях приведены в тезаурусе «Статистические методы в педагогическом исследовании» (Приложение 1).

Среди показателей описательной статистики, которые могут использо ваться в педагогических исследованиях, выделим следующие.

1. Средние значения (степенные и структурные).

Для описания количественных признаков исследуемой педагогической совокупности (например, среднего времени выполнения заданий учащимися) используются степенные средние показатели (средняя арифметическая) и структурные средние (к ним относится мода и медиана). Для описания качест венных признаков (например, успеваемости, национальности учащихся и др.) можно применять моду – то значение признака, которое встречается чаще все го. Медиана используется для качественных признаков, которые можно ранжи ровать (например, успеваемость, уровень готовности к учебе и др.). Медиана значение показателя в упорядоченном ряду данных, которое делит ряд попо лам. Если в ряду 25 измерений, то медиана будет равна 13-му измерению.

Типичной ошибкой педагогов-исследователей является использование формулы средней арифметической величины для вычисления средней оценки (по пятибалльной системе) или среднего уровня педагогического явления. Если подобную среднюю величину округляют, это только усугубляет ошибочность.

2. Показатели формы распределения, определяющие насколько иссле дуемые данные по какому-либо признаку (например, результаты итоговой го сударственной аттестации) смещены относительно симметричного распределе ния. К данным показателям относятся асимметрия и эксцесс.

Следует заметить, что данные показатели вычисляют в педагогических исследованиях довольно редко. Например, их возможно определить для психо физиологических измерений выполнения нормативов по физической культуре.

3. Показатели вариации признака в исследуемой педагогической сово купности определяют, насколько изучаемый признак изменчив. Например, на сколько различно время выполнения заданий разными учениками. В педагоги ческом исследовании эти показатели можно вычислить только для количест венных данных. В этом случае показатели вариации позволят достаточно полно описать исследуемое явление, определить типичность средней величины.

Подробнее показатели описательной статистики рассмотрены в работах Е.Ю. Артемьевой [10], Н.Ш. Кремера [94], Р.А. Фишера [175] и других ученых, а также в тезаурусе (Приложение 1).

Группа методов проверки гипотез предполагает первоначальную форму лировку гипотезы педагогического исследования. Высказывание гипотез о свойствах окружающего нас мира и проверка их непосредственным наблюде нием или с помощью целенаправленного эксперимента составляет основу того, что мы называем наукой или научной деятельностью [83, с. 388].

Гипотеза – это научно обоснованное допущение, предположение иссле дователя о сущности явления, процесса или системы, о путях и способах полу чения нового знания, требующее экспериментальной проверки и научного до казательства [21, с. 486].

Ошибками ряда педагогов-исследователей является проверка гипотезы на основе сопоставимости относительных или средних данных, а не на использо вании статистических критериев. То есть, если наблюдается увеличение про цента «пятерок» после применения некоторой методики обучения или системы воспитания, некоторые педагоги полагают, что подтверждается гипотеза отно сительно эффективности рассматриваемой методики или системы воспитания.

Конечно, о научности данного вывода говорить не приходиться.

Еще одним видом ошибок при проверке гипотезы может являться невер ное применение статистических критериев. Некоторые педагоги не учитывают тип данных педагогического исследования, количество элементов в выборке, количество уровней явления. Например, педагоги используют критерий про верки гипотез Стьюдента для качественных педагогических явлений, когда он применим только для количественных.

К методам исследования зависимостей относится факторный анализ — это статистический метод проверки гипотез о влиянии различных факторов на изучаемую случайную величину. Например, с некоторой долей вероятности можно определить, какие факторы влияют на успеваемость ученика.

Существует несколько видов факторного анализа. Детерминированный факторный анализ часто используется в точных науках. В педагогике можно применять стохастический факторный анализ, он позволяет исследовать факто ры, связь которых с результативными показателями является вероятностной (корреляционной). В зависимости от характера исследуемых факторов выделя ется три типа стохастического факторного анализа: дисперсионный, регресси онный и ковариационный или корреляционный [40] (Приложение 1).

Ошибки могут возникать, если неверно выбран коэффициент корреляции, не проверена его значимость, не соблюдены требования к количеству элемен тов в выборке при использовании определенного коэффициента.

Для выявления зависимостей в педагогических исследованиях можно применять довольно простой метод аналитической группировки. В педагогиче ских исследованиях, например, можно разбить совокупность учеников на груп пы по следующим зависимым переменным: по времени выполнения контроль ной работы, успеваемости в четверти, по результатам единого государственно го экзамена (ЕГЭ) и посмотреть, какой определяющий показатель чаще других встречается в каждой группе.

Анализ структуры и динамики педагогического явления может выпол няться при помощи последовательного анализа и диахронного анализа. После довательный анализ допускает формирование массива наблюдений по одному (или общим группами), при этом решение о проведении следующего наблюде ния (группы наблюдений) принимается на основе уже накопленного массива наблюдений. Это означает, что исследователь может брать данные прошлых аналогичных исследований, тем самым увеличивая объем выборки и анализи руя динамику изучаемого явления. Данный метод используется для выявления тенденций развития явлений.

Диахронный анализ – современное название совокупности анализа струк туры и анализа динамики явления, например, анализ структуры успеваемости класса в течение года.

Рассмотрим ситуацию с использованием статистических методов в дис сертационных работах по педагогике в настоящее время. Для этого автором изучены работы из Российской библиотеки диссертаций (РБД), защищенные в 20092012 годы.

С использованием таблицы случайных чисел произведена случайная вы борка из 67 диссертаций. В большинстве диссертаций (64 или 96%) присутст вует педагогический эксперимент и используются статистические методы. Та ким образом, статистические методы применяются в большинстве работ по пе дагогике, что еще раз подтверждает актуальность нашего исследования.

Проведем контент-анализ диссертационных работ по педагогике на пред мет использования статистических методов (Таблица 2).

Таблица Использование статистических методов в диссертациях по педагогике, защищенных в 20092012 годы Статистический метод Использование метода в диссертациях чел. % Вычисление относительных и средних величин 64 Вычисление показателей вариации 4 6, Корреляционный анализ 13 20, Проверка гипотез статистическими критериями 29 Другие математические методы 12 По данным таблицы 2, большинство педагогов-ученых используют для анализа только относительные (в основном процентные), а также средние вели чины.

Отметим типичные ошибки в проанализированных диссертационных ра ботах при использовании статистических методов:

в пяти работах проверка гипотезы основывается лишь на сопоставимо сти относительных или средних данных, а не на использовании статистических критериев;

выбор критериев проверки гипотез иногда не соответствует условиям исследования (типу данных, количеству элементов в выборке и др.);

практически не рассчитываются показатели вариации, не проверяется типичность средней величины показателей, выраженных в шкале отношений;

не обосновывается количество элементов в выборке, используется в ос новном серийная, а не случайная выборка;

практически не говорится о статистических программах, которые ис пользовали исследователи при обработке результатов эксперимента.

Наличие данных ошибок еще раз подтверждает актуальность нашего ис следования.

Автор не претендует на полноту классификации статистических методов и показателей, которые могут применяться в педагогическом исследовании, од нако уже в представленном разнообразии данных методов можно видеть их ос новные возможности в педагогическом исследовании и предотвратить типич ные ошибки в их использовании.

Таким образом, выделены четыре исторических этапа применения стати стических методов в педагогических исследованиях: описательный этап (конец ХIXначало XX веков);

параметрический этап (2030-е годы XX века);

непараметрический (6080-е годы XX века);

информационный этап (конец XXначало XXI веков). Определены основания, по которым можно кклассифицировать статистические методы, применяемые в педагогических исследованиях: в зависимости от математической природы результатов педагогических исследований, в зависимости от выбранного количества элементов исследования, в зависимости от задач педагогического исследования. Определены типичные ошибки педагогов-исследователей при использовании ими статистических методов.

1.2. Сущность и содержание информационно-педагогического сопровождения Для определения сущности понятия «информационно-педагогическое со провождение» рассмотрим определения, формы, предпосылки становления и развития педагогического сопровождения и педагогической поддержки.

Понятия «сопровождение» и «поддержка» вошли в педагогику относи тельно недавно. Они сформировались на основе концепции гуманистической педагогики, особое место в которой уделено педагогической поддержке. Ос новные положения теории педагогической поддержки были разработаны Оле гом Семеновичем Газманом и представлены им в 1995 году на Всероссийской научно-практической конференции в докладе «Потери и обретения в воспита нии после десяти лет перестройки» [35]. Данная концепция получила дальней шее развитие в работах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Е.А. Александровой, В.А. Айрапетова, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой и других ученых.

Современные педагогическая поддержка и педагогическое сопровожде ние основываются на оказании помощи детям в их воспитании и образовании, которое происходило на протяжении всей истории человечества. Так, оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам, является одной из потребно стей личности, основанной на присущих человеку чувствах сострадания и люб ви к ближнему.

Согласно толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, помощь оз начает содействие кому-либо в чем-то, участие в чем-нибудь, приносящее об легчение [124].

Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых ис торических периодов развития общества. В период «дохристианской» Руси ока зывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам.

Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту, если пара была уже не молода и семье нужен был помощник по хозяйству, сирота в этом случае должен был исполнить ряд сыновних обязанностей. В древней Руси су ществовала также форма воспитания, представляющая собой переход из дома в дом «на кормление» [71, с. 64]. Особенностями такой поддержки можно счи тать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.

Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, не которые жители делали более дорогие пожертвования, на эти средства и созда вались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.

Великий князь Владимир положил начало приобщению россиян к про свещению и культуре и осуществил ряд соответствующих мероприятий. Он уч редил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных се мей, видя в образовании одно из главных условий развития государства и ду ховного становления общества.

Начиная с ХVII века под руководством царя Федора Алексеевича в Рос сии открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей гра моте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объек том государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для неза коннорожденных младенцев [23].

Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества:

они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказание адресной помощи в обучении кон кретному ребенку.

Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досо ветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выжива ния. В то же время передовая общественность понимала необходимость разви тия и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития обще ства в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.

В настоящее время материальная помощь оказывается детям, которые в ней нуждаются, а также учителям-исследователям в рамках президентской про граммы, конкурсов различного уровня. Однако для педагогов она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.

Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефст ва и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», поскольку они также подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам.

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, шефство – это общественная деятельность по оказанию хозяйственной, промышленной, культурно просветительной помощи [124]. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 году и широко использовалось в 2060 годы ХХ века.

Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказы вает конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном дви жении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефст во, и подшефная сторона.

Следует отметить, что шефство движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное мораль но-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, пре доставляли свои знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.

Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы шко лы;

специалисты проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий.

Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.

Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи ор ганизациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окра ски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходят в основном на договорной основе и предполагают финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финан сирование научных исследований.

В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отноше нии детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, что бы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, ре гулярных отношений со взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства расширить кругозор детей и помочь им в социализации.

Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребен ком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или кон цертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требова ния к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).

Для нашего исследования более интересной является другая форма со временной педагогической поддержки наставничество. С середины 60-х го дов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход.

Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий моло дому специалисту в овладении профессиональными знаниями, в его политиче ском и нравственном воспитании [170].

Наставничество в отличие от шефства становится педагогической про блемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направ ленность.

Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повыше нию профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров [1].

В Советском Союзе регулярно проводились конференции, слеты настав ников (областные, районные), на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но также определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенст вованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы, университет наставников (1975), в университете кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология, пе дагогика.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.