авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет» ...»

-- [ Страница 2 ] --

Наставничество как педагогическое явление исследовали известные педа гоги-ученые, определяя его цели и задачи (Л.И. Дроздов, М.Т. Иванов, М.И. Гарипов), основные принципы (М.И. Гарипов), методы наставничества и требования к педагогу-наставнику (Е.М. Павлютенков, С.Г. Вершловский).

Считаем, что понятие наставничества более близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства, исходя из следующих позиций:

наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному челове ку, тогда как шефство устанавливалось, как правило, над коллективом или ор ганизацией;

наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство – в основном практическую составляющую;

наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;

наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.

Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодо му учителю со стороны более опытного коллеги, методиста. Задача наставника помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие навыки.

Анализируя сайты многих школ страны, можно сделать вывод, что и в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставниче ству в современном образовательном процессе как к форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность использования других управленче ских и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессио нальным становлением личности [1].

Наставничество сегодня обеспечивает реализацию принципа преемствен ности в образовании, принципа непрерывности образования педагога;

оно спо собствует постоянному повышению компетентности педагога. Основанное на индивидуальном подходе к молодому специалисту, наставничество является необходимым звеном в учебно-воспитательном процессе. Это двусторонний процесс, поэтому эффективность обучения, поддержки молодого специалиста зависит от готовности наставника к передаче опыта, а молодого специалиста к его восприятию.

В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений.

Например, в Юго-Восточном округе нашей страны создана система методиче ского сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различ ные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых пе дагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров. Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.

Концепция педагогического сопровождения и педагогической поддержки основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации об разования. Согласно работам О.С. Газмана, понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. По мнению ученого, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в ре шении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внеш них конфликтов, установления отношений, самоопределения [33, с. 74].

Дополняют и уточняют сущность педагогической поддержки работы уче ных: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в ши роком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к че ловеческой деятельности сопровождаемого и готовности содействовать его на чинаниям и саморазвитию [96];

А. Русакова, считающего основными функция ми педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание [143];

Л.И. Семиной, рассматривающей педагогическую поддержку как особую парадигму педагогики, готовую не столько действовать во благо общества и го сударства, сколько, прежде всего, создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности [169];

Е.С. Салахутдиновой, по мне нию которой педагогическая поддержка – это система педагогических дейст вий, ориентированных на поддержку личного успеха учащегося, актуализацию его личностных качеств [144], и других исследователей.

Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так, В.А. Сластенин и И.А. Колесникова полагают, что педагогическое сопровождение это развитие, некоторая стадия педагоги ческой поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшекласс ников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей [129]. Мы согласны с А.А. Золотаревым, который считает помощь и поддержку неотъемлемыми ком понентами педагогического сопровождения, определяя, таким образом, что пе дагогическое сопровождение более широкое явление, и педагогическая под держка входит в его структуру [165].

В нашем исследовании мы поддерживаем мнение Е.А. Александровой, считающей, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы [9, с. 301]. Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.

Рассматривая определения педагогической поддержки и педагогического сопровождения можно отметить, что данные понятия в основном раскрываются с точки зрения двух аспектов системного подхода: системно-деятельностного как педагогического процесса или формы педагогической деятельности (О.С. Газман, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова, В.А. Айрапетов, Е.В. Лестева, Е.И. Казакова) и системно-структурного как комплекса (системы) педагогиче ских мер (В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Е.С. Салахутдинова).

Изучая этимологию понятия «сопровождение», Д.Н. Ушаков рассматри вает его также с двух позиций: действие (от глагола «сопроводить») и то, что сопровождает какое-нибудь явление или процесс [167].

На наш взгляд, педагогическое сопровождение отличается от педагогиче ской поддержки тем, что в его основе лежат динамика, деятельность, процесс, а поддержке присуща некоторая статичность. Также в процессе педагогического сопровождения основными тактиками являются: содействие и взаимодействие.

В технологии педагогической поддержки, кроме вышеуказанных тактик, актив но используются защита и помощь. Таким образом, сопровождающий педагог как бы постоянно идет рядом с сопровождаемым, оказывая ему помощь и со действие в меньшей мере, чем в процессе педагогической поддержки, более ориентируясь на самостоятельность сопровождаемого в решении своих про блем.

Большинство определений педагогического сопровождения в своей осно ве содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова под педагогическим сопровождением понимает умение педагога быть рядом с учеником, следовать за ним, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении [97, с. 185]. Однако в данном определении не указано, на чем основано умение быть рядом с учеником, используется ли при этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.

С.Н. Федорова определяет педагогическое сопровождение как целостную системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются условия для успешного развития воспитанников [171, с. 4]. Однако автор практически приравнивает сопровождение к обучению, говорит о важности традиционных занятий в школе и дополнительного обучения, мы же считаем, что обучение может быть одним из методов педагогического сопровождения, который пред назначен только для некоторых сопровождаемых.

В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина, напротив, перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое со провождение, по их определению, включает в себя заинтересованное наблюде ние, консультирование, личностное участие, поощрение максимальной само стоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном, по сравне нию с поддержкой, участии педагога [129].

Как форму педагогической деятельности, направленную на создание ус ловий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора, определяют педагогическое сопровождение Е.В. Лестева [101] и Е.И. Казакова [74].

В качестве базового будем считать определение В.А. Айрапетова. Педа гогическое сопровождение, по его мнению, это форма партнерского взаимодей ствия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются ус ловия для индивидуального принятия решений [8, с. 66]. Данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодейст вия, но их деятельность отражена довольно точно.

Взаимодействие предполагает влияние субъектов в процессе деятельно сти друг на друга. Партнерство означает, что данные субъекты равноправны, они могут быть компаньонами, коллегами по работе, товарищами [167].

Для нашего исследования важно учитывать, что сущность педагогическо го сопровождения состоит в том, что основной акцент в педагогической дея тельности делается не на овладении знаниями, умениями, навыками, а на ста новлении и развитии личности педагога-исследователя в совокупности ее ког нитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. В со ответствии с этим к основным функциям педагогического сопровождения отно сятся не только обучающая, но и диагностическая, прогностическая, коррекци онная, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики разви тия сопровождаемого педагога как исследователя.

Основными принципами педагогического сопровождения, раскрытыми в работах О.С. Газмана, являются:

согласие сопровождаемого на помощь, когда он сам просит помочь, ли бо не отвергает предложение помощи;

опора на личные силы и возможности личности сопровождаемого, на основании которых будет строиться индивидуальная программа сопровожде ния;

доброжелательность и безоценочность, что подразумевает положитель ные эмоции сопровождаемого и сопровождающего от общения, сопровождае мый должен только помогать в решении проблем конкретной личности, а не сравнивать ее с другими;

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату сопровож дения [34]. Рефлексию должен проводить как сопровождаемый, так и сопрово ждающий. Первый может оценить свои силы и возможности в саморазвитии в направлении сопровождения, второй – оценить методы и средства сопровожде ния, процесс построения индивидуальной программы сопровождения.

Кроме педагогического сопровождения, сегодня актуальны и другие виды сопровождения, которые могут быть направлены на конкретного человека, се мью, коллектив, организацию.

Например, социальное сопровождение предназначено для решения про блем, возникающих в результате сложных жизненных ситуаций человека. На учное сопровождение предназначено для оказания помощи в научно исследовательской работе ученого или научного коллектива в целом. Юриди ческое сопровождение предполагает решение правовых вопросов, возникаю щих в процессе деятельности организации. Основной задачей психологическо го сопровождения является создание условий для гармоничного развития лич ности, для достижения ею (личностью) поставленных целей. Сегодня также предлагаются услуги медицинского, технического, информационного, экологи ческого и других видов сопровождения.

Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, кото рое трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах дея тельности.

Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике, можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагоги ческого сопровождения.

Вопросы социально-педагогического сопровождения и поддержки рас смотрены во многих работах. Так, Л.Я. Олиференко главную задачу социально педагогической поддержки видит в социализации личности [120, с. 47].

Т.Н. Гущина определяет социально-педагогическое сопровождение как целена правленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способст вующее решению проблем самим обучающимся [51, с. 52]. На наш взгляд, в данном определении не подчеркнута социальная направленность исследуемого явления.

Многочисленны диссертационные исследования по различным аспектам социально-педагогического сопровождения, например, работы Е.И. Танас [164], Х.Г. Юсуповой [181] посвящены созданию условий адаптации детей, оказав шихся в трудной жизненной ситуации.

Множество работ раскрывают сущность психолого-педагогического со провождения. Наиболее точным, на наш взгляд, является определение М.Р. Битяновой, которая рассматривает психолого-педагогическое сопровож дение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучение и психологическое развитие ребенка в ситуациях взаи модействия [24, с. 20].

Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше. Можно выделить работы Л.Г. Татарниковой и О.А. Власовой, которые, однако, определяют данное узкое, на наш взгляд, на правление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ре бенка [29].

Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняш ний момент посвящена одна работа, ее автор Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использо ванием информационных технологий. Исследователь дает определение органи зационно-педагогическому сопровождению учителя как комплексу мер, на правленных на организацию и обеспечение функционирования названной сис темы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск [79, с. 100]. Однако автор не дает опре деления информационно-педагогическому сопровождению учителя, заявленно го в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, ис пользование информационных технологий для функционирования описанной системы.

Информационная поддержка как один из видов педагогической поддерж ки профессионально-творческого саморазвития студентов в педагогическом ву зе рассматривается в диссертации И.М. Кунгуровой [90, с. 19]. Автор считает, что информационная поддержка в данном случае содействует развитию лично сти и расширяет информационное пространство взаимодействия субъектов (студентов и преподавателя). Реализуется информационная поддержки посред ством обучения студентов по программе спецкурса с использованием традици онных форм обучения (лекций и семинаров). Ученый не приводит определения информационной поддержки, не рассматривает ее структуру, в данном случае информационная поддержка равна обучению студентов.

На наш взгляд, информационное сопровождение и информационная под держка гораздо шире, чем использование информационных технологий в со вместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего или процесс обучения. Что касается педагогики, то оно включает весь комплекс педагогиче ских методов и средств, направленных на максимально самостоятельную рабо ту сопровождаемого с информацией.

Информационное сопровождение в настоящее время это определенный вид услуг, который предполагает взаимодействие клиента и предоставляющего услуги. Взаимодействие заключается в предоставлении сопровождающей сто роной различного вида (устных, письменных, электронных) консультаций, по мощи в вопросах выбора и использования информации и информационных технологий в какой-либо сфере деятельности. Вторая сторона не просто полу чает информационное сопровождение, она делает заказ на него, корректирует данный заказ с учетом специфики своей деятельности, постоянно общается с сопровождающей стороной, решая задачи и проблемы в своей области. Осо бенность сопровождения состоит в непрерывности, постоянстве данного взаи модействия [157].

Отличие разных видов или направлений педагогического сопровождения состоит, прежде всего, в целях сопровождения, которые должны совпадать с целями сопровождаемых. Так, социально-педагогическое сопровождение пред назначено для адаптации человека в социуме, для оказания помощи в решении проблем социального характера (взаимодействия с различными институтами, обществом в целом, определенными группами людей). Психолого педагогическое сопровождение направлено на обеспечение психологического развития личности, ее гармоничного существования с окружающими и с самим собой. Информационно-педагогическое сопровождение направлено на удовле творение потребностей человека в информации.

Данные виды педагогического сопровождения отличаются также педаго гическими методами и средствами, которые должны способствовать достиже нию сопровождаемыми поставленных целей. Кроме педагогических методов, сопровождающий должен использовать методы социологии (в процессе соци ально-педагогического сопровождения), психологические приемы (для психо лого-педагогического сопровождения) и методы и средства информационной педагогики. Последние должны способствовать выработке у сопровождаемого умений ориентироваться в информации, производить поиск нужной информа ции, осознавать информацию и самостоятельно генерировать новые знания.

Поскольку информация обычно структурирована, имеет определенную тематику и направленность, то информационно-педагогическое сопровождение не может существовать само по себе, оно всегда должно быть направлено на достижение целей сопровождающих.

Общими чертами различных видов педагогического сопровождения, на наш взгляд, являются:

взаимодействие (сотрудничество) субъектов сопровождения;

создание сопровождаемым условий для развития сопровождаемого в определенном направлении;

самостоятельное решение своих проблем сопровождаемым в процессе педагогического сопровождения;

использование сопровождающим различных педагогических методов и средств в процессе сопровождения.

Учитывая общие черты всех видов педагогического сопровождения, а также особенности информационного сопровождения, сформулируем следую щее определение информационно-педагогического сопровождения: это форма партнерского взаимодействия, при котором создаются условия сопровождае мому для самостоятельного и успешного использования информации с целью удовлетворения его личных и профессиональных потребностей посредством выявления стартовых возможностей, динамики развития сопровождаемого, оказания помощи и предоставления ему, в соответствии с наличным уровнем, различного вида информации и программно-технических средств в определен ной области.

Данное определение довольно широкое, поскольку ограничить рамками понятие информации невозможно. Границы информации будут зависеть от конкретных потребностей сопровождаемого, поэтому целесообразно использо вать понятие информационно-педагогического сопровождения к конкретному виду деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В нашей работе рас сматриваем процесс использования сопровождаемым (учителем) статистиче ских методов в педагогических исследованиях, поэтому определим информа ционно-педагогическое сопровождение данного процесса.

Информационно-педагогическое сопровождение использования стати стических методов в педагогическом исследовании это форма партнерского взаимодействия, при котором создаются условия для самостоятельного и ус пешного использования сопровождаемым педагогом статистических методов в педагогических исследованиях посредством выявления его стартовых возмож ностей и динамики развития как исследователя, помощи в формировании уме ний и навыков в области использования статистических методов, предоставле ния сопровождаемому, в соответствии с наличным уровнем, различного вида информации и программно-технических средств в данной области.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как тако вого во многих областях деятельности: социологии, психологии, медицине и других. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддерж ки направлено на людей достаточно зрелых, самостоятельных, которым нужно минимальное содействие сопровождающего педагога, это могут быть старше классники, студенты, учителя. Педагогическое сопровождение рассматриваем как процесс, который имеет определенную динамику (направление и протя женность), в конечном счете педагогическое сопровождение помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей.

Выделено два основных направления педагогического сопровождения:

психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Информационно педагогическое сопровождение основывается на выработке у сопровождаемого умения самостоятельной работы с информацией, необходимости постоянного повышения уровня своих знаний, непрерывности образования. В нашей работе разработаем и апробируем модель данного сопровождения на основе системно го и информационного подходов.

1.3. Специфика применения системного и информационного подходов к использованию статистических методов в педагогическом исследовании Поскольку информационно-педагогическое сопровождение включает в себя две составляющие: информационную и педагогическую, которые должны быть связаны в единую систему, то для разработки системы информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в пе дагогических исследованиях считаем целесообразным использование систем ного и информационного подходов.

Системный подход в нашем исследовании позволит учесть и связать про тиворечия, которые относятся к гуманитарным и математическим областям знаний. С одной стороны он должен подчиняться теории проектирования сис тем гуманитарных наук, с другой стороны – теории «жестких» математических систем, учитывать требуемую точность измерений в математике и «неточ ность», субъективность педагогики. Системный подход позволит разработать структуру информационно-педагогического сопровождения и обозначить место каждого элемента в системе. Данный подход также будем использовать для оп ределения динамики сопровождения, этапов этого процесса.

Для гуманитарных систем используются, главным образом, индуктивные методы исследования и эвристические методы моделирования, для «жестких»

систем – дедуктивные методы исследования и математические методы модели рования. Общим в процессе моделирования двух типов систем являются алго ритмические процедуры и правила моделирования [47, с. 17].

Рассмотрим направления системного подхода, особенности его примене ния к проектированию системы информационно-педагогического сопровожде ния использования статистических методов в педагогических исследованиях.

Специалисты в области когнитивной психологии и философии считают, что знания не могут быть бессистемным накоплением отдельных информацион ных единиц, а должны быть взаимосвязанными и взаимозависимыми в некото ром общем для них когнитивном семантическом пространстве [142]. Систем ность знаний характеризуется наличием в сознании структурно функциональных связей между их разнородными компонентами, предполагает понимание человеком соотношений между разнопорядковыми понятиями, ко торыми являются «педагогика» и «статистические методы». Системность спо собствует осознанию личностью места знаний в научной теории [131, с. 260].

Идея познания явлений как системы уходит в глубокую древность. Поня тие системного подхода в его широком толковании прошло длительный исто рический путь от интуитивного постижения системы как философской катего рии до реального воплощения этой идеи в достижения современной науки и практики [166].

Если рассмотреть историю разработки определений понятия «система», можно увидеть, что каждое из них вскрывает различные стороны его богатого содержания. В Древней Греции понятие системы было связано, прежде всего, с хозяйственной и социальной деятельностью и применялось в значении «уст ройство, организация, союз, строй». Далее этот термин переносится на физиче ские объекты. Древнегреческий ученый Евклид строил геометрию как систему, что являлось первым применением данного понятия в науке.

Однако, по мнению многих ученых (А.П. Огурцова, А.Г. Кузнецовой и др.), понятие «система» применяться к знаниям стала только в XVIII веке, но и тогда ученые различных направлений в науке спорили о том, системны ли зна ния и наука в целом. Дискуссии того времени определили важнейшие требова ния к системности знания, или три признака системы:

полноту исходных оснований (элементов, из которых выводятся ос тальные знания);

выводимость (определяемость) знаний;

целостность построенного знания [3].

Основоположником системного подхода в науке является русский уче ный-экономист А.А. Богданов (18731928). Он разработал тектологию, или «всеобщую организационную науку», в который сделал попытку найти и обоб щить организационные законы, проявления которых прослеживаются на неор ганическом, органическом, психическом, социальном, культурном и прочих уровнях. Он впервые ввел понятие обратных связей, говорил о важности моде лирования систем. Истоки идей Богданова имеют развитую предысторию, уво дящую в труды Г. Спенсера и К. Маркса.

Всемирно известен австрийский биолог Л. Фон Берталанфи (19011972), основатель «общей теории систем». Согласно его определению, система – это комплекс элементов, находящихся во взаимодействии [183, с. 39].

Можно сказать, что определение Л. Фон Берталанфи довольно широкое, в нем не усматривается определенных законов указанного взаимодействия. Та ким же неконкретным является определение А.И. Уёмова: системой является любая вещь, на которой реализуются некоторые отношения, обладающие опре деленным заранее фиксированным свойством [168, с. 40].

В нашем исследовании будем придерживаться определения академика В.Г. Афанасьева, которое является более емким и однозначным. Система, по его мнению, это совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым, образующим систему компонентам [11, c. 99]. В нашем исследовании таким объектами являются статистические методы, педагогические явления и процес сы, педагогическая деятельность. Во взаимодействии они должны нам дать но вые знания о процессе использования статистических методов в педагогиче ских исследованиях, построить систему информационно-педагогического со провождения данного процесса.

Системный подход является направлением методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества эле ментов в совокупности отношений и связей между ними [183]. Э.Г. Винограй подчеркивает, что система должна разрешать актуальные противоречия в за данных условиях среды [31, с. 37]. На разрешение противоречий, указанных во введении работы, предназначена разрабатываемая система информационно педагогического сопровождения использования статистических методов.

Системный подход в педагогическом исследовании основывается на реа лизации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики.

[128, с. 99]. В педагогике выделяется самостоятельная отрасль методологии пе дагогической науки системология (педагогическая), ведущим методом кото рой является системно-диалектический подход к исследованию процесса разви тия научно-педагогического знания, к объяснению путей, механизмов и спосо бов их получения, упорядочивания и систематизации. Педагогическая системо логия – учение о системной природе объектов педагогической действительно сти: о характере педагогических явлений и процессов, несущих системную ин формацию;

их структуре и логике развития как многомерных и многоуровне вых систем;

о характере связей между педагогическими объектами [21, с. 298].

Значимой для нашего исследования является работа А.Г. Кузнецовой, ко торая, исследуя развитие системного подхода в педагогике, отмечает, что мето дика системно-педагогического исследования, связанная с сочетанием разнооб разных методов исследования (общенаучных, психолого-педагогических, мате матических), так или иначе, выстраивалась под задачи реализации всех этапов программы системного исследования. Системное исследование педагогическо го объекта в середине XX века строилось с акцентом на исследование его суще ственной стороны, а часто и вообще сводилось только к изучению этой сторо ны. Определялись цели, назначение, структура, функции объекта довольно од нобоко. Намерение рассмотреть одну сторону объекта связано с определением угла зрения на данный объект, преднамеренной ориентации исследования, под ходом к исследованию [98, с. 104].

Системный подход тесно взаимосвязан с другими подходами, применяе мыми в педагогических исследованиях. На основе работ Э.Г. Винограя [31], В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева [128], А.И. Уемова [168] выделим следующие подходы в системном педагогическом исследовании, которые будем учитывать при проектировании системы информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов.

Личностный подход означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свобо ды, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

В гуманизационном направлении педагогики данный подход часто ис пользуется в педагогических исследованиях, можно сказать, что в настоящее время он является практически необходимым элементом любого педагогиче ского исследования, и нашего в том числе. Сопровождающий педагог в разра батываемой системы информационно-педагогического сопровождения должен относиться к сопровождаемому как к субъекту и строить партнерские отноше ния с ним, учитывая особенности личности сопровождаемого.

Деятельностный подход требует перевода учащегося в позицию субъекта познания, труда и общения [177]. В проектируемой системе информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в пе дагогических исследованиях будем рассматривать деятельность двух ее субъ ектов.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность.

Этот подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неогра ниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенство вания. На наш взгляд, каждый учитель, который ранее не использовал стати стические методы в педагогическом исследовании, при наличие соответствую щего педагогического сопровождения может успешно справиться с поставлен ными в исследовании задачами статистической обработки данных.

Антропологический подход в понимании К.Д. Ушинского, который пер вым его разработал, означал комплексное использование информации всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при организации педагогическо го процесса. К кругу антропологических наук К.Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, геогра фию, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (ис торию религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания) [128, с. 101]. Как видно из данного перечня, наше исследование тоже основывается на антропологическом подходе и является междисципли нарным. Педагогика не может не опираться на результаты исследований других наук, из которых она берет для себя то, что необходимо для более правильного и всестороннего анализа изучаемых ею феноменов.

Характер взаимосвязи педагогики с другими науками определяется тем, что требуется самой педагогике и содержанием того, что изучает конкретная отрасль знаний. В проектируемой системе информационно-педагогического сопровождения главной составляющей является педагогическая, а именно пе дагогическое сопровождение. Информационная составляющая включает в себя сведения (информацию) об использовании статистических методов в педагоги ческих исследования. Рассмотренные подходы часто называют с использовани ем приставки «системно» (системно-деятельностный, системно мыследеятельностный, системно-личностный). Кроме перечисленных подходов в системном педагогическом исследовании могут использоваться культуроло гический, этнопедагогический и другие.

Развитием системного подхода в аспекте анализа исторического опыта и построения методологи системы стал целостный подход, главная идея которо го выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порожде нием свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его состав ляющих. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом. Некоторые ученые (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.) рассматривают теорию педагогический процесс как целостную систему со своими структурными и функциональными компонентами, характерными чертами, этапами.

С развитием методологии системного подхода математические и кибер нетические методы стали использоваться для реализации определенных этапов системного исследования. Многие ученые (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.Г. Кузнецова, Л.Б. Ительсон, Н.Д. Никандров и др.) выделяют математиче ские или кибернетические методы исследования отдельной группой, к которым относятся следующие: математическое моделирование, теория игр (предметом которой является анализ принятия оптимальных решений в условиях конфлик та), теория расписания, методы квалиметрии (позволяют изучить проблематику комплексной, количественной оценки качества объектов любой природы), ма тематическая статистика, теория графов [150].

Из-за склонности ряда учёных к абсолютизации математических методов и непродуманному введению их в научный обиход педагогики в свое время оказался скомпрометированным в педагогике метод и само понятие моделиро вания, которое понималось только как математическое или кибернетическое.

На самом деле, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть каче ственная модель (модель-представление) [93, с. 104].

Выделяет математические методы (средства) познания в педагогических исследованиях А.М. Новиков, кроме того, он рассматривает такие средства по знания как материальные (это, в первую очередь, приборы для научных иссле дований), логические, языковые, информационные.

Все средства познания – это специально создаваемые средства. В этом смысле материальные, информационные, математические, логические, языко вые средства познания обладают общим свойством: их конструируют, создают, разрабатывают, обосновывают для различных познавательных целей.

Так как педагогика относится к наукам гуманитарного направления, сле дует подчеркнуть, что математические средства познания предназначены для изучения не только абстрагированных количественных отношений и простран ственных форм, но и логических взаимосвязей, которые выводят по логическим законам из ранее известных отношений и форм. Математические средства по знания влияют на развитие теорий описательных наук, они позволяют обоб щить и систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности, идеализировать и составлять аналогии [116, с. 75].

Некоторые исследователи системного подхода напрямую связывали ис пользование математических методов для построения систем в различных об ластях, например, философы В.С. Тюхтин и А.Д. Урсул. Математические мето ды изначально применялись в педагогике, выполняя, как правило, иллюстра тивные функции, переводя наличные знания на язык формул и схем. По мне нию философа М.Н. Алексеева и педагога В.И. Загвязинского, эвристические функции эти методы стали выполнять, когда они были методологически интер претированы в рамках системного подхода [98, с. 104].

Обосновал необходимость использования статистических методов в педа гогическом системном исследовании Б.П. Битинас. Он считал, что специфику педагогического явления составляют не только его структурные элементы, но и отношения между ними, которые можно выразить количественно [18].

Выделим основные принципы системного подхода, которые будем ис пользовать для построения системы информационно-педагогического сопрово ждения. Множественный принцип системного подхода предполагает использо вание множества математических, статистических, моделей для анализа эле ментов системы в целом и ее составляющих. С позиций структурного принципа системного подхода можно анализировать каждый элемент информационно педагогического сопровождения использования статистических методов в пе дагогическом исследовании в отдельности и выделять взаимосвязи между ни ми. Принцип открытости предполагает взаимодействие системы информацион но-педагогического сопровождения с внешнем миром. Принцип развития под разумевает изменение системы с учетом изменений запросов сопровождаемых, а также учет развития педагогических и информационных технологий в облас ти использования статистических методов.

На основе работ Б.П. Битинаса [18], Н.В. Бордовской [21], А.Г. Кузнецовой [98] выявлены особенности использования статистических ме тодов в системно-педагогических исследованиях:

педагогу-исследователю нужно соблюдать правила применения стати стических методов, знать их особенности, возможности и ограничения в педа гогических исследованиях, связывать их с типами педагогических явлений;

использование статистических методов должно соответствовать от дельным этапам педагогического исследования, например, на подготовитель ном этапе исследования определяется необходимый размер выборки;

вероятностно-статистические методы могут применяться только к ис следованию статистически устойчивых случайных событий, которые случаются (наблюдаются) достаточно часто;

исследование педагогического явления (например, метода воспитания) требует четкого установления генеральной и выборочной совокупности для этого явления, педагогическая выборка должна быть репрезентативна;

для интерпретации результатов использования статистических методов необходимо применение содержательных методов педагогики, психологии, со циологии.

В нашем исследовании также будем придерживаться информационного подхода. Выбор данного подхода основывается на следующих позициях: педа гогика сама по себе является наукой, связанной с информационными процесса ми;

основными чертами современного общества (информационного) является увеличение роли информации во всех сферах жизни;

повышение интенсивно сти использования информационных технологий во многих областях знаний;

постоянный рост объема информации, перерабатываемой педагогом.

Рассмотрим особенности информационного подхода к педагогическому сопровождению использования статистических методов в педагогическом ис следовании, определим его взаимосвязь с системным подходом.

Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения и переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора инфор мации, создания методик конструирования моделей. Информационный подход оказался весьма плодотворным во многих областях научных исследований. Ос новными положениями данного подхода являются понятия информации и ин формационных процессов.

Термин «информация» (в пер. с лат. Informatio – осведомление) имеет следующие значения: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие, имеющее философские и методологические основы, обозначает не только све дения, передаваемые людьми в ходе их общения, но, прежде всего, одно из ос новных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем особого рода процессов, называемых информационными. Это процессы, связанные с общением людей друг с другом, с работой какой-либо системы автоматическо го регулирования, с приспособлением живого организма к меняющимся усло виям существования, с познанием мира человеком и др. Информационный под ход порождает среди традиционных наук новые науки: информационную ме дицину, информационную экономику, информационное право, информацион ную географию и др.

Изучение науки как информационного процесса – одна из самых инте ресных и важных в теоретическом и практическом отношении задач науковеде ния, при этом оказывается возможным применять количественные или стати стические методы исследования. Это направление исследований называется наукометрией, которая сложилась как особая методическая область в наукове дении на основе описания различных сторон научной деятельности математи ческими методами.

Исходя из тезиса, что продуктом научной деятельности является новая информация, в 6070-е годы XX века науковеды впервые рассматривали науку как информационную систему. При этом использовались понятия, приемы, ме тоды и данные информатики. Таким образом, понятие информационной систе мы будем рассматривать не в узком, прикладном аспекте (в виде компьютерной программы), а в широком, включающем оба основных подхода, используемых в исследовании.

Использование информационного подхода внесло в науку целый ряд раз работанных в информатике методов наблюдения за процессами передачи, хра нения и переработки единиц научного знания, единообразно представленной информации в виде сообщений;

обогатило представление о многих процессах, протекающих в науке, особенно в области коммуникаций [92].

Согласно философскому мировоззрению, информационный подход по зволяет рассмотреть все процессы, происходящие в реальности, как информа ционные процессы. Логически последовательно проведенная методология дан ного подхода требует рассмотрения любого события реальности как информа ционного явления. Взаимосвязи событий реальности в таком подходе есть ин формационные взаимосвязи, образующие процессы, имеющие в конечном сче те, устойчивую информационную форму движения, развития, существования [44].

Информационный подход в широком смысле – это общенаучный подход, который выделяет и изучает в объектах исследования различные виды потоков информации, способы их обработки, анализа, преобразования, передачи и ис пользования [6]. Суть этого метода заключается в том, что при изучении любо го объекта, процесса или явления в природе и обществе в первую очередь вы являются и анализируются наиболее характерные для них информационные процессы [179, с. 31]. При информационном подходе внимание переносится с элементов отдельно взятой системы на микро- и макромерные отношения (и связи) не только между ними, но и с окружающими системами и Вселенной, вместе взятыми. Отношения, наряду со сравнением, анализом и синтезом, со ставляют основу информационного подхода к исследованию всех без исключе ния явлений природы и человека как венца ее творения. Таким образом, сущ ность информационного подхода заключается в том, что сначала производится анализ и синтез не столько свойств вещей, предметов или их систем, сколько отношений внутри них и их отношений с окружающим миром [77]. В этом про слеживается связь информационного подхода с системным, в котором изучае мое явление также рассматривается не изолированно, а во взаимосвязи с дру гими системами (внешним миром).

В качестве базового определения информационного подхода в нашем ис следовании будем использовать следующее, предложенное К.К. Колиным: ин формационный подход метод научного познания объектов, процессов или яв лений природы и общества, согласно которому в первую очередь выявляются и анализируются наиболее характерные информационные аспекты, определяю щие функционирование и развитие изучаемых объектов [76, с. 4].

Конечная цель информационного подхода построение частной или обобщенной модели исследуемого процесса. Такая модель является эвристиче ским средством анализа и состоит из гипотетических функциональных блоков, соединенных последовательно или параллельно и выполняющих конкретные функции преобразования информации. В данном контексте также происходит объединение информационного и системного подходов. Отличительной чертой информационного подхода в педагогике является совмещение информацион ных процессов с учебно-воспитательным процессом, получение на основе дан ного совмещения единого информационно-воспитательного процесса.

Информатизация современного общества позволяет определить новые за дачи и рождает новые направления в развитии педагогики. У нас в стране дан ное направление начало развиваться в 6070 годы ХХ века, когда появились работы, связанные с программированным обучением и использованием кибер нетики в педагогике [73;

118]. В последнее время внимание педагогов было об ращено на исследование различных вопросов, связанных с информационным подходом к учебному познанию, к воспитанию, школьному управлению, по скольку там имеют место мощные информационные процессы передачи, хра нения, использования, преобразования информации [176].

Вопросы использования информационных технологий в образовании ре шаются многими учеными, теоретические же исследования сущности инфор мационного подхода в педагогике немногочисленны, они рассматриваются в работах зарубежных (С. Поперта, М. Маклюэна) и отечественных ученых (Л.Н. Хуторской, А.В. Хуторского, П.П. Мельникова, С.В. Яйлаханова, В.И. Богословского С.П.Грушевского и др.) Так, Л.Н. Хуторская выделяет новую отрасль педагогической науки – ин формационную педагогику, исследующую информационные процессы в педаго гических явлениях. Применение общей концепции информации в педагогике даст возможность заменить традиционную плоскость проблематики педагоги ческого исследования учебного и воспитательного процессов проблематикой информационной деятельности в обучении и воспитании. Информационная деятельность это совокупность действий, направленных на удовлетворение информационных потребностей граждан [176].

Информационную педагогику, по мнению Л.Н. Хуторской, можно рас сматривать как теорию, связанную с информационными процессами получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. В ней выделяются три основания (Таблица 3).

Систему информационно-педагогического сопровождения использования статистических методов будем моделировать на основе информационной дея тельности. Практическую информационную деятельность участников (субъек тов) процесса сопровождения составляет совокупность действий, направленных на удовлетворение информационных потребностей сопровождаемого педагога.

Средствами информационно-педагогического сопровождения станут информа ционные модули, включающие теоретическую часть и примеры использования статистических методов в педагогических исследованиях.

Таблица Структура информационной педагогики по Л.Н. Хуторской Информационная педагогика Основание Ядро Следствия 1. Информа Принципы основных информаци- Информационные основы учеб тизация об онных процессов в обществе и об- ника, урока, внеклассной и вос щества разовании питательной работы и др.

Педагогические методы исследова- Практическая информационная 2. Эмпириче- ния деятельность участников учебно ские основы воспитательного процесса Основополагающие понятия: ин- Теория применения средств ин формация, информационные про- формации цессы, учебно-воспитательный 3. Теоретиче- процесс ские основы Закономерности и тенденции: учет Теория информационной образо психологии усвоения информации, вательной технологии организация обратной связи и др.

В процессе сопровождения применяются различные средства информа ции (периодические печатные издания, книги, электронные средства, Интернет источники) и информационные технологии.

В настоящее время на каждого обучающегося обрушиваются огромные потоки информации. Это всевозможная внеучебная информация (радио, теле видение, Интернет) и мощные информационные потоки учебной информации.

В педагогике накоплен опыт эффективного получения, обработки различной информации, адаптации ее для своих учеников. Разрабатываются рекомендации по работе с научной, учебной, методической информацией, выделено понятие и составляющие информационной культуры учителя [176].

Основное содержание информационного подхода в педагогике заключа ется в выделении и изучении именно информационного аспекта учебно воспитательного процесса. В информационном подходе основное внимание уделено всем звеньям процесса усвоения информации, составляющим единое целое, систему усвоения информации. К таким звеньям, согласно Л.Н. Хуторской, относятся: восприятие информации, осмысление информации, запоминание информации, обобщение и систематизация информации, практи ческое использование информации [176].

Сопровождающий педагог в проектируемой системе информационно педагогического сопровождения использования статистических методов дол жен использовать педагогические методы и средства, направленные на процесс усвоения информации учителем, проводящим исследование. При этом он дол жен руководствоваться следующими принципами информационного подхода:

«опережающего информационного обслуживания», согласно которому сопровождаемому нужно предоставлять информацию, которая не была им зака зана, но может быть использована в дальнейшем;

«обгонять не нагоняя», то есть предоставлять новейшую, современную информацию (например, новые методические разработки по вопросам исполь зования статистических методов, современные статистические программные продукты). Очевидно, что без педагогической составляющей здесь нельзя обой тись, то есть вся новая информация должна быть тщательно отобрана для кон кретного педагога-исследователя, оказано педагогическое сопровождение ис следователю в усвоении информации.


Специфической особенностью информационной педагогики является ис пользование научного знания из разных областей, поэтому информационную педагогику можно считать комплексной наукой. Она использует информацию и методы ее усвоения из разных наук. В этом прослеживается связь информаци онной педагогики и информационного подхода с антропологическим. Совмест ным объектом изучения для информационной педагогики и других наук вы ступают информационные процессы.

При подготовке методического комплекса для информационно педагогического сопровождения учителя в процессе использования им стати стических методов в педагогических исследованиях использовались знания психологии, социологии и других наук в данном аспекте.

Информационный подход к образовательному процессу рассматривает в своих работах В.И. Богословский. Он говорит об информационном сопровож дении образовательного процесса, которое представляет собой социально, пе дагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как со ставную часть информационно-педагогической деятельности. Реализация дан ного сопровождения дает возможность адаптации субъекта образовательной деятельности к условиям современного информационного общества [20]. Ин формационное сопровождение образовательного процесса включает в себя не прерывный процесс создания условий развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций поведения и деятельности, позволяющий индивиду активно функ ционировать в современном информационном обществе.

Очевидно, что успешная реализация подобного информационного сопро вождения будет способствовать адаптации субъекта образовательной деятель ности к современной информационной среде и формированию у сопровождае мого субъекта уровня информационной зрелости, достаточного для обеспече ния самостоятельности личности в различных сферах жизнедеятельности ин формационного общества [75].

На основе работ С.П. Грушевского [45], Л.Н. Хуторской [176], П.П. Мельникова [111], С.В. Яйлаханова [182] и др. выделим особенности ин формационного подхода в педагогике.

Информационный подход в учебно-воспитательном процессе способству ет:

воспитанию у учащихся отношения к информации как к средству по знания действительности, выработке у них адекватных представлений об ин формационном мире, сути информационных явлений и процессов;

развитию у учащихся навыков эффективной работы с информацией, ко торая заключается в поиске, анализе, запоминании, обобщении, использовании информации, что способствует формированию исследовательского метода по знания, общей информационной культуры;

развитию единого информационного пространства образовательных индустрий и присутствие в нем в различное время и независимо друг от друга всех участников образовательного и творческого процесса;

созданию, развитию и эффективному использованию управляемых ин формационных образовательных ресурсов, в том числе, личных пользователь ских баз и банков данных и знаний учащихся и педагогов с возможностью по всеместного доступа для работы с ними;

формирование способности к развитию, в том числе, к саморазвитию и самообразованию в информационной сфере.

Таким образом, информационный подход, с одной стороны, является ос новой исследовательской деятельности в любой области знаний, с другой сто роны, на нем основана педагогика как наука, которая непосредственно связана с информационными процессами.

В педагогических исследованиях учителя, преподаватели вузов часто ис пользуют статистические методы для анализа массовых данных педагогических явлений. Программное обеспечение позволяет применять данные методы более эффективно, поскольку упрощает поиск информации по применению некото рых статистических методов (программы часто снабжены справочной инфор мацией по назначению и использованию статистических методов), экономит время расчетов.

С позиции педагога-исследователя информационный подход к использо ванию статистических методов заключается в поиске, восприятии, осознании, запоминании информации по вопросам использования статистических методов, в адаптации ее к индивидуальным задачам исследования, применении совмест но с программным обеспечением. Сложность использования статистических методов в педагогических исследованиях заключается часто в том, что непод готовленный учитель уделяет данному процессу много времени, и это отвле кает его от основных задач исследования.

Для более эффективной работы учителя с информацией по вопросам ис пользования статистических методов в педагогическом исследовании можно упростить некоторые информационные процессы. Согласно концепции инфор мационной педагогики специалисты в области использования статистических методов могут подготовить (произвести) адаптированную информацию по во просам их применения в педагогике и разработать систему эффективных педа гогических приемов и средств для передачи ее сопровождаемым. Информация по использованию статистических методов должна быть ориентирована на за дачи конкретного педагогического исследования.

Деятельность сопровождающего педагога должна включать в себя про цессы методического осмысления и систематизации информации, разработку информационных продуктов, которые включают в себя учебно-методический комплекс по использованию статистических методов в педагогических иссле дованиях с использованием программного обеспечения, передачу данных ин формационных продуктов и знаний сопровождаемым учителям при активном взаимодействии с ними. Таким образом, организуется информационная под держка и информационное сопровождение учителей, удовлетворятся их ин формационные потребности как исследователей. Усвоение информации в про цессе информационно-педагогического сопровождения будет успешным, по скольку сопровождение, в отличие от обучения, направлено адресно, оно удов летворяет конкретные запросы сопровождаемого учителя.

На основе проведенного выше анализа литературы выделим особенности применения информационного подхода к построению системы информацион но-педагогического сопровождения использования статистических методов в педагогике, к которым относятся:

предоставление педагогу-исследователю необходимого и достаточного объема информации по вопросам использования статистических методов;

информация об использовании статистических методов в педагогике должна быть адаптирована для конкретного исследователя и представлена в различных видах: текстовом, графическом, цифровом;

возможность организации обратной связи между исследователем и со провождающим педагогом, получение педагогом-исследователем консульта ций и помощи в вопросах использования статистических методов;

использование программного обеспечения (универсального и специаль ного), сопровождающего применение статистических методов в педагогиче ском исследовании.

Анализируя особенности применения системного и информационного подходов к использованию статистических методов в педагогических исследо ваниях, можно сделать вывод, что и системный, и информационный подходы к педагогическому исследованию рассматривают использование математических (а значит и статистических) средств познания. Общей целью системного и ин формационного подходов является разработка информационных моделей ис следуемого педагогического явления. Некоторые исследователи (например, А.П. Парахонский) выделяют системно-информационный подход к исследова ниям междисциплинарного характера [126]. Наше исследование также носит междисциплинарный характер и находится на стыке педагогики с точными науками, поэтому выбор основных подходов для построения системы инфор мационно-педагогического сопровождения использования статистических ме тодов является обоснованным.

1.4. Педагогические условия, способствующие эффективному информационно-педагогическому сопровождению использования статистических методов в педагогических исследованиях Для формулировки педагогических условий, способствующих эффек тивному информационно-педагогическому сопровождению использования ста тистических методов в педагогических исследованиях определим границы применения данных методов в зависимости от вида педагогического исследо вания. Для этого рассмотрим уровни педагогического исследования и методы, характерные для каждого уровня.

Научно-педагогическое исследование – это процесс формирования но вых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения воспитания и развития.

В теории педагогики выделяется три уровня педагогического исследова ния: эмпирический, устанавливающий новые факты в педагогической науке и позволяющий выводить эмпирические закономерности;

теоретический, позво ляющий выдвигать и формулировать основные, общие педагогические законо мерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и пред видеть будущие события;

методологический, на котором формулируются об щие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории на базе эмпирических и теоретических исследований [89, с. 113].

В психологических исследованиях третий метод часто именуется «интер претация и описание», когда субъект «внешне» взаимодействует со знаково символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) [62].

Данные уровни педагогического исследования имеют достаточно слож ную структуру. Внутреннюю структуру эмпирического уровня образуют непо средственные наблюдения и эксперименты, а также познавательные процеду ры, посредством которых осуществляется переход от данных наблюдения к эм пирическим зависимостям и фактам [174, с. 188]. Эксперимент обеспечивает возможность активного практического воздействия на изучаемые явления и процессы, поэтому экспериментальный метод получил такое широкое распро странение в научном познании [113, с. 95].


Именно на эмпирическом уровне происходит большая часть открытий, именно с него начинается исследование неизвестной предметной области. Ре зультатом является факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете под тверждение или опровержение гипотезы [62, с. 43].

В теоретическом уровне педагогического исследования выделяют сле дующие подуровни: частные теоретические модели и законы, которые высту пают в качестве теорий, относящихся к достаточно ограниченной области явле ний;

развитые научные теории, включающие частные теоретические законы в качестве следствий [174, с. 204]. Результатом применения теоретических мето дов является знание о предмете в формах: естественно-языковой, знаково символической (которую представляет и математический язык) или простран ственно-схематической.

Переход науки на теоретический уровень предполагает использование математического способа мышления, систематизацию знаний, выработку более общей точки зрения, уточнение эмпирически выработанных понятий и принци пов, уточнение терминологии [159, с. 105]. Теория в педагогической науке час то носит качественный характер. Это свойственно теориям сложных явлений, в которых до количественных закономерностей добраться нелегко. Но это не значит, что нельзя делать попытки использовать количественный подход к этим сложным явлениям или к частичным их вопросам.

Методологический уровень педагогического исследования это обоб щение результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия.

Как видно из структуры педагогического исследования, статистические методы могут использоваться на его эмпирическом уровне при планировании и обработке результатов эксперимента и, частично на уровне теоретическом, например, для построения моделей и классификаций данных педагогических явлений.

Обобщив источники по использованию математических методов в педа гогике [48, 49, 52;

108], в юридической науке [109], в психологии [50;

106;

107] нами определена роль математических (в том числе и статистических) методов в педагогическом исследовании.

1. Математические методы исследования предназначены для четкого выделения основных абстракций, сознательной идеализации педагогических явлений;

для разграничения между определяемыми и неопределяемыми при знаками, между установленными и гипотетическими закономерностями в педа гогике;

для дедуктивного получения одних факторов из других.

2. Статистические методы планирования педагогического эксперимента определяют для исследователя жесткую схему постановки эксперимента и по следовательность анализа результата.

3. Результат педагогического эксперимента часто имеет вероятностный характер, поэтому, используя методологию теории вероятностей и математиче ской статистики, целесообразно доказывать достоверность полученных резуль татов.

4. Во многих педагогических задачах нужно находить связь между при знаками, которые явно измерить не удается. Поэтому при кажущейся схожести эмпирических результатов, результат, полученный статистическими методами, часто выступает оптимальным критерием выбора.

Роль математических методов в педагогическом исследовании нельзя ус тановить однозначно, поскольку нельзя ограничить развитие самого знания, но в тандеме математики и педагогики ведущей является педагогика, а не матема тика, последняя должна выполнять служебные функции.

Выделим особенности педагогического исследования, которые необхо димо учитывать при использовании в нем статистических методов.

1. Проблематика и характер педагогического исследования в значитель ной степени определяются влиянием ценностных установок, как это всегда имеет место в социально-гуманитарных областях, поэтому построить педагоги ческую науку подобно дисциплинам естественнонаучного цикла не удастся.

Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных нау ках [93, с. 100].

2. Применение математических методов в педагогике связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества педагогического явле ния и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориен тиры и мотивы людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории. Если не учитывать этого, возникает опасность бесполез ного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми не видно реального содержания изучаемых явлений и процессов.

3. В педагогике отсутствуют общепринятые способы измерения явлений.

Измеритель (эталон), используемый в педагогических исследованиях настолько субъективен, что говорить о точности измеряемых педагогических явлений можно с большой оговоркой. Причинами этого являются трудности структури рования педагогических явлений и слабая их изученность.

4. В педагогике процесс измерения свойств эмпирических объектов часто является не пассивным процессом, как в точных науках. Он обычно происходит при активном взаимодействии с деятельностью обучаемых, оказывая на нее воздействие и в чем-то изменяя ее. При изучении динамики учебно воспитательного процесса сложно отличить эффект собственного воздействия от эффекта, определяемого динамическими характеристиками процесса [112, с. 14].

С учетом определенных выше особенностей педагогики целый ряд уче ных высказывается за ограниченность использования математических методов в педагогических исследованиях. Так, А.Д. Александров утверждает, что мате матика должна основываться на конкретном анализе явления, иначе она может оказаться беспочвенной, ничему не соответствующей. А.Н.Крылов сравнивает математику с мельницей. Какое зерно насыплешь, говорит он, такую муку и получишь. Если жернова математического метода применить к глупости, то по лучится глупость, как правило, еще большая [93, с. 104].

К разумному использованию математических методов в педагогическом исследовании призывали В.И. Загвязинский и М.П. Поташник. По их мнению, «…математический камуфляж только вуалирует, а порой искажает сущность, ибо нестрогость исходных посылок при математической обработке только уси ливает искажение результата» [68, с. 32].

Математизация педагогики всегда имела своих сторонников и противни ков. Дискуссии возникают, прежде всего, по вопросам принципиальным. Это вопросы о том, можно ли выразить педагогическое содержание математиче скими средствами и, если можно, то, как это сделать, и какая математика для этого нужна, как убедиться в соответствии математической модели педагогиче ской реальности, какова вообще польза от математики в педагогике. Отвечая на данные вопросы, можно согласиться с рассуждениями доктора педагогических наук Л.Б. Ительсона. Он отмечал, что традиционные психолого-педагогические методы как бы идут вглубь. В центре их внимания конкретная личность и дея тельность ученика и учителя. Но эти методы не дают средств для выявления, научного обобщения и доказательства объективных закономерностей, которым подчиняются факты массовых педагогических данных.

Математические методы, наоборот, идут как бы вширь. В центре их вни мания стоят закономерности, управляющие ходом разных педагогических яв лений, не учитывая их индивидуальные конкретные особенности. Таким обра зом, только сочетание этих двух подходов при построении системы информа ционно-педагогического сопровождения использования статистических мето дов в педагогических исследованиях может обеспечить адекватное полное по знание сущности педагогических явлений в присущем им содержательном единстве индивидуального и общего [73, с. 42].

Также считаем, что эффективность использования статистических мето дов в педагогическом исследовании зависит, прежде всего, от типа данного ис следования и от наличия в нем эксперимента. Для доказательства данного тези са обратимся к работам И.А. Колесниковой [85;

86], в которых автор предлага ет все педагогические исследования условно разделить на две группы: гумани тарные и технократические (технологические).

В гуманитарных исследованиях изучаются ценности педагогики, куль турные феномены, связанные с образованием человека, обществом и социаль ными отношениями [17]. Использование статистических методов в таких ис следованиях часто нецелесообразно (например, при исследовании эмоций, чувств ребенка, проявляющихся в учебно-воспитательном процессе;

качеств, воспитываемых педагогом: доброты, отзывчивости, веры), они должны исполь зоваться совместно с другими методами педагогического исследования.

Технократические педагогические исследования предполагают в основ ном информационно-просветительскую, нормативно-образовательную, хроно лого-количественную работу, то есть работу, построенную по принципу: что?

где? когда? кем? (написано, изобретено, открыто, построено, пережито). Тех нологичность это способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение. В таких исследованиях на основе произведенных измерений педагогического явления можно с помощью статистических методов произвести более точный его анализ.

Статистические методы используются для педагогических явлений, кото рые можно выразить количественно или адекватно измерить их уровень (на пример, с помощью известных психологических тестов). В этом случае стати стические методы могут использоваться на всех этапах педагогического экспе римента: при его планировании, непосредственном проведении и обработке ре зультатов. Статистический аппарат методов планирования педагогического эксперимента играет активную роль, определяя и даже диктуя исследователю определенную схему постановки эксперимента и последовательность анализа результатов [13].

Таким образом, возможность использования статистических методов за висит, прежде всего, от типа педагогического исследования. Представим дан ную зависимость в виде таблицы (Таблица 4).

Как видно из таблицы 4, в гуманитарных педагогических исследованиях использование статистических методов довольно ограничено, это связано с не возможностью непосредственного измерения многих педагогических явлений.

С помощью статистических методов в гуманитарных исследованиях возможно проверить гипотезу о сходстве или различии данных в выборке по какому-либо признаку, нельзя исследовать зависимости и динамику педагогических явлений.

При составлении группировок в гуманитарном педагогическом исследо вании статистические методы могут не дать желаемого результата, например, по причине большого количества разнообразных признаков объекта исследова ния.

Таблица Использование статистических методов в зависимости от типа педагогического исследования Тип педаго- Пример пред- Задачи педагогического Применяемые статистиче гического мета исследо- исследования ские методы исследования вания Технологиче- Успеваемость, Исследование зависимостей Корреляционный анализ ское (хроно- количество одного явления от другого лого- пропущенных Исследование сходства и Статистические критерии количествен- занятий, различия в выборках по ка- проверки гипотез о сход ное исследо- количество кому –либо признаку стве выборок вание) ошибок Исследование динамики и Относительные показате тенденции развития явления ли динамики (темп роста) Составление группировок и Кластерный анализ, дис классификаций криминантный анализ Гуманитар- Эмоции, чувст- Исследование зависимостей В качестве выявления ас ное (исследо- ва ребенка, одного явления от другого социаций вание ценно- творческие ра- Исследование сходства и Статистические критерии стей и куль- боты, черты различия в выборках по ка- проверки гипотез о сход турных фе- характера ре- кому-либо признаку стве выборок номенов пе- бенка, готов- Исследование динамики и дагогики) ность к какому- тенденции развития явления либо виду дея- Составление группировок и Кластерный анализ (не тельности классификаций всегда эффективен) Так как в своей работе мы выделяем два типа педагогических исследова ний: технологическое и гуманитарное, то будем придерживаться аналогичной классификации методов педагогических исследований, среди которых выделим количественные и качественные методы (Таблица 5).

Считаем, что в гуманитарных исследованиях нельзя применять только количественные методы, коими являются и статистические, следует использо вать сочетание количественных и качественных методов исследования.

Специфика качественного подхода в педагогических исследованиях за ключается в том, что педагог-исследователь сам выбирает наиболее подходя щую стратегию научного поиска, в этом состоит его существенное отличие от стратегии количественного исследования. Связано это с тем, что качественное исследование отличается многообразием техник, которые как бы нанизываются на стержень исследования – субъективную информацию. Качественную пара дигму считают гуманистической или понимающей.

Таблица Типы методов педагогического исследования Тип ме- Направления использования Тип педа- Виды методов исследования тода ис- в педагогике гогическо следо- го иссле вания дования Массовый сбор информации о Метод наблюдений, опрос, изу Гуманитарное Технологическое Качественный Количественный педагогическом явлении, изуче- чение работ учащихся, изучение ние общественного мнения, вы- педагогической документации, явление общих признаков явле- математические (в том числе и ния, осуществление макроанали- статистические) методы, экспе за педагогических явлений римент Микроанализ на основе изучения Исторические, этнографические субъективного мнения для уг- методы, методы групповой дис лубления знаний о педагогиче- куссии, кейс-стади (изучение ском явлении, вскрытия доста- случая), герменевтические ме точно неожиданные аспектов тоды, некоторые статистиче данного явления, его качеств ские методы Педагогическое исследование не может пройти мимо диагностики и по иска способов развития таких качеств как становление личности ученика, педа гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогический артистизм.

Между тем многие, как традиционные, так и новые методы исследования, особенно связанные с формализацией педагогических явлений, оказываются для этого непригодными. Рациональных методов исследования оказывается не достаточно, они не схватывают сути указанных качеств и процессов. Возникает необходимость обратиться (точнее даже вернуться) к герменевтическим сред ствам изучения (герменевтика от греч. Hermenetikos разъясняющий, истол ковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании [19;

160].

Герменевтические методы основаны на вчувствовании, вживании в ис следуемый предмет, его образном представлении. Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характеризуется невольным отходом от устоявшихся пра вил и предписаний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ но-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, художественной литературы и поэзии. Например, для диагностики педагогического артистизма педагоги исследователи Тюменского университета (С.А. Гильманов, Ж.В. Ваганова, О.С. Булатова, М.В. Жабровец) использовали метод творческого моделирова ния. Данный метод заключается в том, что студенты или молодые педагоги «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы [19]. Кро ме метода творческого моделирования к герменевтическим методам исследова ния можно отнести актерский тренинг, решение проблемных театрально педагогических ситуаций, проведение «защиты» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в детстве, художественное описание, художественный об раз-ситуацию.

Следующем ограничением использования статистических методов, на наш взгляд, является возможность измерения педагогического явления.

В педагогической литературе не выявлено четкого определения педагоги ческого явления и его видов. Изучением явлений как таковых занимались фи лософы: И. Кант, К Маркс, В.И. Ленин, Э.В. Ильенков, Ю.А. Богданов, Л.К. Науменко, А.А. Сорокин и др. Согласно толковому словарю Д.Н. Ушакова явление – это всякое проявление чего-нибудь, событие, случай, особое свойст во, состояние [167]. По определению В.И. Ленина явление включает в себя не только обнаружение внутреннего содержания, существенных связей объекта, но и всевозможные случайные отношения, особенные черты последнего;

явле ния динамичны и изменчивы [100]. По мнению В.Е. Писарева и Т.Е. Писаревой, социально-педагогическими явлениями могут быть учитель, ученик, воспита тель, воспитанник [133]. Конечно, можно рассматривать эти понятия как педа гогические явления, но очевидно, что круг педагогических явлений довольно широк.

С учетом этимологии термина, а также на основе анализа литературы сформулируем следующее определение: педагогическое явление это всякое особое свойство или состояние педагогического объекта;

событие или случай в учебно-воспитательном процессе или социально-педагогической системе.

Для раскрытия возможностей анализа педагогических явлений статисти ческими методами, а также для идентификации и определения их педагогиче ской природы представим разработанную классификацию педагогических яв лений.

В основу классификации педагогических явлений положим три основа ния: уровень их существования (аналогично классификации педагогических ценностей в работе В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева [128]), отнесению их к ос новным категориям педагогики: воспитанию, образованию и обучению;

воз можность их упорядочения или измерения.

Педагогические явления, как и педагогические ценности, будем различать по уровню своего существования, при этом, выделим социальные, личностные и групповые педагогические явления.

Социально-педагогические явления это события, случаи, особые свой ства, состояния, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании, и регламентируют деятельность обще ства в сфере образования. Примерами социально-педагогических явлений мо гут быть следующие: патриотизм, престижность профессии педагога, система ценностей и др.

Групповые педагогические явления можно представить в виде событий, случаев, особых свойств, состояний, регулирующих и направляющих педагоги ческую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Со вокупность таких явлений имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Примерами таких явлений могут быть уров ни образования, формы и методы образования и воспитания, методы педагоги ческого исследования, межпредметные связи и др.

Личностно-педагогические явления это события, случаи, особые свой ства, состояния, которые характеризуют систему личности педагога и воспи танника. Совокупность личностно-педагогических явлений содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль их внутреннего ориентира. В совокупности личностно-педагогические явления ас симилированы как социально-педагогические, так и профессионально групповые явления, служащие основанием индивидуальности. Примерами лич ностно-педагогических явлений могут быть следующие: успеваемость, обучен ность, уровень знаний, мотивация, компетентность, активность на уроке, отно шение к учебе, посещаемость, психологический тип личности, коммуникатив ность и др.

По отнесению к основным категориям педагогики педагогические явле ния разделим на два вида.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.