авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Синякова М.Г.

Педагог в поликультурной образовательной среде:

субъектно-средовой подход

Монография

Москва 2011

1

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению профессионального

развития

1.2. Психологическая структура и содержание профессионально-

педагогической деятельности

1.3. Педагог как субъект эффективной педагогической деятельности 1.4. Поликультурное профессионально-образовательное пространство как основа развития личности педагога 1.5. Профессиональное здоровье учителя: личностные и поликультурные де терминанты 1.6. Социокультурная адаптация мигрантов в образовательном простран стве мегаполиса (на примере г. Екатеринбурга) 1.7. Учитель и поликультурность образовательного подхода: концептуальные положения субъектно-средового подхода 1.8. Эмпирическое изучение основных характеристик и типов профессио нальной идентичности городских педагогов Заключение Синякова М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно средовой подход. Монография. М., 2011.

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор Уральского государст венного педагогического университета Сыманюк Э.Э.

Доктор психологических наук, профессор Московского городского психолого-педагогического университета Шнейдер Л.Б.

В монографии рассматриваются содержание, структура и детерминанты поликультурного профессионально-образовательного пространства как осно вы развития личности педагога, а также вариативность методологических походов и многоуровневость оснований проводимого анализа. В ней описы ваются такие базовые для данного исследования понятия как «профессио нальное пространство», «профессиональная среда», «поликультурное обра зовательное пространство», «функционально-ролевой репертуар», «индиви дуально-личностные характеристики педагога», «поликультурное образова тельное пространство».

Особое внимание уделяется обсуждению того социального контекста, в котором происходит становление педагогического самосознания и личност ное развитие педагогов. В качестве такого контекста автор рассматривает об разование, которое по своей структуре и функциям является полисредовым явлением и является пространством, характеристики которого существенным образом влияют на построение и содержание функционального «образа-Я»

педагога.

Материал представленной монографии может быть интересен исследо вателям, полезен педагогам и психологам, использован организаторами обра зования.

ВВЕДЕНИЕ ХХ век характеризуется глобализацией и технологизацией человеческой жизнедеятельности, затрагивающей каждого человека, втягивающей в свой «водоворот» все аспекты частной, приватной формы жизни, в современном мире преобладают динамичные и мобильные рыночные экономики, всеох ватным становится контроль за временем, быстрыми темпами развивается информатизация и компьютеризация общества.

События последнего десятилетия, произошедшие в России, обусловили качественные изменения в социальной структуре общества, динамике и ха рактере развития системы общественных отношений. Стремительными тем пами происходит социальная дифференциация в обществе, формирование новых социальных групп, слоев. Современное общество является мультина циональным, и повседневное сосуществование и необходимость успешного трудового взаимодействия представителей разных культур актуализируют потребность в поиске новых подходов к оценке проблем трудовой миграции, способствующих/препятствующих эффективному взаимодействию предста вителей разных культур.

Традиционно актуальная в гуманитарных и естественных научных зна ниях проблема «человек – среда обитания» в современных условиях приоб ретает не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, особый смысл всеобщности и статус глобально значимой, поскольку затраги вает интересы всего человечества и каждого человека одновременно. Ее ре шение обеспечивает условия выживания для будущих поколений.

Однако внутри психологических исследований такого сложного и многоаспектного феномена как профессионализация, поликультурное обра зовательное пространство как основа развития личности педагога оставалось до сих пор на периферии научных интересов.

Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов выделяют три основных: содержатель ный, методический и социально-психологический. Они образуют внутрен нюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.1 Главным в этом единстве с позиций субъектно-средового подхода является социально-психологический компонент, т.е. психологические ха рактеристики личности учителя, развитие навыков эффективного педагоги ческого общения, что призвано обеспечить реализацию двух других компо нентов педагогической деятельности.

Интерес исследователей к проблеме социально-психологических раз личий в трудовой сфере продиктован насущными потребностями современ ной действительности. Понимание характера интерсубъектного профессио нального взаимодействия представителей разных национальностей способст вует осознанию равноправия различных культур, важности места и роли ка Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛА ДОС, 2000. -416 с.

ждого народа в экономическом развитии России, помогает выработать ува жительные принципы межкультурного и межнационального общения, пре одолеть межнациональные барьеры в трудовом взаимодействии и образова тельной практике.

В монокультурной1 образовательной среде органические, семиотиче ские, социальные, психические слои реального бытия однообразнее. В поли культурной образовательной среде все эти же слои реального бытия много образнее. Естественно и педагоги в этих ситуациях востребованы разные.

Проблема развития личности педагога в поликультурном профессио нально-образовательном пространстве относится к числу недостаточно раз работанных как в построении концептуальных моделей данного феномена, так и в определении рекомендаций для существующей практики образова ния.

Известно, что процесс взаимодействия среды и человека носит двусто ронний характер: с одной стороны, среда через свои структурные компонен ты воздействует на развитие человека: с другой стороны, человек, вступая в социальные отношения с другими людьми, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество. Особенно сильно обнаруживает себя такое взаимодействие, когда мы говорим о педагогах.

Итак, одним из важных изменений современной социальной среды яв ляется широкомасштабная этнокультурная дифференциация с ее одновре менной дифференциацией и разрастающимся диалогом культур. Как все это возможно учесть в образовании? Какой вывод из факта поликультурности общества может быть сделан в педагогической психологии?

Перед педагогами встает совершенно новая задача: как учить таких де тей? Какие условия психолого-педагогического воздействия наиболее эффек тивны в условиях многополярного мира? Какие стратегии оптимальны и оп равдывают себя в поликультурной образовательной среде? Как должна быть организована подготовка самих педагогов?

Поликультурность и гуманизация системы образования, характери зующие современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к прояв лению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации педагогического труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. На наш взгляд в научных психолого-педагогических исследованиях следует, прежде всего, ориентироваться на субъектно-средовой подход, т.е.

Мы отдаем себе отчет, что монокультурная образовательная среда – скорее гипотетическая конструкция, т.к. в условиях динамически развивающегося мира абсолютная монокультурность практически невозможна.

Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.

– М.: Наука, 1988. – 206с.

Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности учителя. // Педагогика. –2002. №1. – С. 61-67.

субъекты образовательного пространства (учителя, учащиеся, родители, представители школьной администрации) должны изучаться в социальном контексте.

Поскольку в нашем исследовании речь идет о педагогической деятель ности, то главным объектом изучения становится профессионально образовательное пространство как разновидность поликультурной образо вательной среды, которое образуется в результате взаимодействия личности педагога (как субъекта образования), системы образования и профессиональ ной деятельности.

Таким образом, изучение личности педагога в условиях поликультур ного образовательного пространства является актуальной проблемой, как для науки, так и для социальной практики и требует более детального изучения с целью разработки комплексной программы его личностного и профессио нального саморазвития.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕ 1.1.

НИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Профессиональное развитие: история и современное состояние Развитие человека в контексте «человек – профессия» впервые при влекло внимание учёных в России в конце XIX - начале ХХ века. Однако с проблемами профессиональной подготовки, профессионального обучения, человечество сталкивалось с древнейших времён. Авторы словаря Адалин1, давая определение понятия «профессиональное развитие», утверждают: «Ос новной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации со циальным группам и институтам. В различных культурноисторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на раз ные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом тру да (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образова ния (вертикальная ориентация».

Главным, с точки зрения истории человечества и культуры, структури рующим детерминантом профессионального развития, всегда являлось свой ственное той или иной культуре общественное разделение труда, которое можно назвать макросоциальными условиями социализации и профессиона лизации.

В российской действительности профессиональная принадлежность че ловека, а, следовательно, и возможности его профессионального развития, зависели от его социального статуса, так как российское общество историче ски складывалось как сословно-профессиональное. Система образования способствовала формированию его структуры. В отдельные периоды госу дарство, стимулируя граждан к получению того или иного образования, так или иначе, подталкивало к профессиональному развитию, чаще всего это бы ли периоды реформирования, переломные эпохи. В периоды стабильности, наоборот, к образованию, которое всегда играло роль социального лифта, старались социальные низы не допускать, максимально сужая возможности профессионального развития в определённых сферах деятельности. Однако научный прогресс порождал специализации и профессии, пре жде сословно, социально и культурно не закреплённые. Наиболее энергич ные представители социальных низов активно осваивали новые сферы дея тельности, получали общее, а затем профессиональное образование, профес сионально развивались. История знает множество подобных примеров.

Уже в те времена одним из условий профессионального развития счита лась профессиональная подготовка, нацеленная на включение непосредст венно в профессиональную деятельность и овладение информационной ос adalin.mospsy.ru/dictionary/dictionary.php?term= Большой энциклопедический словарь // slovorus.ru – С.198.

новой профессиональной деятельности, а также профессионально важными качествами.

На протяжении долгого периода основой профессионального развития считались субъективные условия (общие и профессиональные способности, личностные особенности, мотивация), а также образование и обучение как профессиональная подготовка к деятельности того или иного типа. Конечно, до ХХ века, проводя «смотры» и «трудовые пробы», их организаторы не вы деляли отдельно и пристально не рассматривали три составляющие индиви дуальных условий, определяющих субъективный фактор: индивидные, дея тельностные (соответствующие субъекту деятельности) и личностные. Одна ко, так или иначе, эти стороны бытия человека как индивидуальности уже за трагивались в отдельных исследованиях.

Всё выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что эмпирически ещё до возникновения научного интереса к профессиональному развитию человек осознавал, что его направленность (горизонтальная или вертикаль ная), успешность, социальная эффективность зависят от задатков, способно стей, желания трудиться и развиваться в той или иной профессии, образова ния и обучения, социокультурной принадлежности, личностных характери стик.

Пристальный научный интерес к профессиональному развитию и про фессиональному выбору возник на рубеже XIX-XX веков и был связан с ре шением хозяйственных, экономических задач. В условиях развития капита листического производства сложились объективные предпосылки, подталки вающие к изучению особенностей профессионализации людей. Правда, ин терес к этим проблемам был связан с пониманием профессии, прежде всего как категории экономической. Большое внимание было сосредоточено на вы явлении профессиональной пригодности как главного условия профессиона лизации, так как ошибки в профессиональном отборе приводили к экономи ческим потерям.

Необходимость решать насущные производственные задачи подталки вала к изучению человека в его профессиональной деятельности, всё более расширялся круг проблем, связанных с ней, так или иначе стали затрагивать ся вопросы профориентации, профессионального отбора В начале ХХ века проблема взаимодействия человека и профессии на чинает привлекать всё более пристальное внимание учёных. Этому способст вует и развитие психологии как науки, которая изучает новые факты, зако номерности и механизмы психики, а также обращается к проблемам разви тия.

Русские учёные видят связь между психическими изменениями и про фессионализацией, однако исследователи Ф.Парсонс в США и Г.Мюнстерберг в Германии отрицали влияние профессии на личность и предполагали, что главное условие профессионального развития - выбор профессии, подходящей к способностям человека, причем, по мнению Пар сонса, сделанный выбор не изменяется в ходе освоения профессии челове ком. Это подход представляет профессиональное развитие с позиций теории черт и факторов (Ф. Парсонс, 1909). Основные положения теории черт и фак торов были сформулированы следующим образом:

каждый человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего, по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единой профессии;

профессиональная успешность и удовлетворённость профессией обу словлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требова ний профессии;

сам процесс профессионального выбора является осознанным (созна тельным) и рациональным.

В русле именно этой теории был накоплен и проанализирован обширный профессиографический материал, разработаны классификации профессий, принципы и схемы проведения профессионального отбора и подбора.

Надо сказать, что в начале ХХ века этот подход имел огромную попу лярность, так как доказал свою экономическую эффективность. Психологи ческий профотбор персонала и психологическое консультирование по выбо ру профессий стали ведущими направлениями индустриальной психологии первой половины ХХ века не только в США, но и во всех развитых странах мира.

В этот период профессии рассматривались как устойчивые образования, как «суммы компонентов, каждый из которых для своего выполнения требу ет от работника определённых психических способностей». Естественно, за логом успешного профессионального развития в таком случае становилась, по словам О.Г.Носковой «встреча» личностной структуры (при этом лич ность понималась как обладающая набором биологически детерминирован ных способностей, мало поддающихся развитию) и структуры профессио нальных требований. Психотехника этого периода изучала конкретные виды труда, интересо валась проблемами профессионального отбора и подготовки рабочих кадров, рационализацией рабочих процессов и условий их протекания. Изучались вопросы упражняемости, техники безопасности, утомления и борьбы с ним и др. Очевидно, что «в прикладных отраслях психологии – психотехнике и психологии труда – при изучении проблем развития и совершенствования трудовых умений и навыков, рационализации трудовой деятельности, рабо тоспособности, психологической характеристики профессий, профотбора и рационального использования кадров исследовались различные аспекты пси хологии профессиональной успешности работников, а следовательно, меха низмы и закономерности профессионального развития». Важную роль в разработке подходов к изучению профессионального развития сыграли работы учёных-психологов, исследовавших психическое развитие. В начале века К.Коффка писал: «Если мы действительно поймём процессы развития, мы будем в состоянии более успешно воздействовать на Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С.193.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: МПСИ, 2003. – С.3.

них, мы сумеем ускорять, задерживать, регулировать развитие».1 Однако этот автор рассматривал развитие личности как результат двух процессов: созре вания и обучения.

Л.С.Выготский рассматривал психическое развитие как процесс качест венных изменений, которые происходят в психике людей на основе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культу ры: науке, искусстве, морали, в обычаях и традициях народа. К основным ха рактеристикам психического развития он относил:

общественно-историческую природу;

целостность, выражающуюся во взаимосвязи всех психических функций;

стадиальность – последовательный переход от одной ступени развития к качественно другой. Огромный вклад в изучение личностного развития внесли такие учёные, как Ш.Бюлер и С.Л.Рубинштейн. В исследовании Ш.Бюлер результаты дея тельности оказались неразрывно связанными с динамикой личной жизни, а следовательно профессиональное развитие – с историей жизненного пути.

Однако автор этой теории считает, что личность на жизненном пути есть лишь проект того, что заложено в детстве. Л.С.Рубинштейн к этому представлению о причинности развития отнёс ся критически. Учёный утверждал: «Порочным в учении о задатках является проецирование способностей, делающих человека пригодным к определён ному роду профессиональной деятельности, на задаток и возникающее отсю да представление, что человек по самой своей врождённой организации предназначен для того, чтобы раз и навсегда быть прикованным к опреде лённой профессии, и в соответствии с тем, как общественно расценивается эта профессия, занимать то или иное место в общественной иерархии обще ства». Для нас важно то, что историю жизни и развитие человека Л.С. Рубин штейн связал, прежде всего, с деятельностью: «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следую щем, проходит через то, что оно сделал. В деятельности человека, в его де лах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие челове ка не только проявляется, но и совершается»5, тем самым указав на взаимо связь и взаимозависимость профессионального и личностного развития. По его мнению, между личностью и продуктами её труда, между тем, что она есть, и тем, что она сделала, существует своеобразная диалектика.

Не отрицая влияние на развитие обучения, Л.С. Рубинштейн полагает, что нужно говорить не об обучении и развитии, а об обучении на определён ной стадии развития и о развитии в условиях обучения. Следовательно, оди Коффка К. Основы психического развития. М.-Л.: Государственное социально-экономическое издательство, 1934. – С. 10.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.3. М., 1983.

Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig.33.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998– С.642.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. – С.642.

наково организованный учебный процесс, одно и то же «смысловое содержа ние» в зависимости от условий может приводить или не приводить к разви тию. Это зависит от предшествующего развития, не определяется только обучением, а является сложной функцией системы условий, которые опреде ляют развитие личности. Этот вывод можно распространить и на процесс профессионализации.

С точки зрения такого подхода к профессиональному развитию, важно то, что «внешние причины действуют лишь через внутренние условия, внеш няя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его «спон танностью».1 В целом же развитие, по мнению С.Л.Рубинштейна, это дис кретный процесс, где непрерывность развития прерывается при переходе личности от одного этапа (стадии) развития к другому, качественно новому.

Субъектный подход, предложенный Л.С.Рубинштейном, получил разви тие в работах Б.Г.Ананьева в дифференциации понятия субъекта: «…человек есть формирующийся в процессе воспитания и собственной жизни в общест ве субъект труда, общения и познания».2 Он связывает трудоспособность че ловека с его развитием: «Общая трудоспособность человека является продук том его индивидуально-психического развития в конкретных социальных ус ловиях. К изучению самого процесса профессионального развития и его законо мерностей исследователи обратились во второй половине прошлого века, в период модернизации производства. Стало очевидным, что повышение эф фективности трудовой, а, следовательно, и профессиональной, деятельности невозможно без базовых знаний о психологических её особенностях. Вслед ствие осознания этого началось психологическое изучение профессий (про фессиоведение) и психологическое описание профессий (профессиография), причём профессиография должна быть, по мнению С.Н. Архангельского, первым этапом психологического профессиоведения. Автор говорит о необ ходимости разработки схемы психологического описания трудовой деятель ности людей по отдельным профессиям и предлагает свой вариант. Он под чёркивает: «Прежде всего, необходимо изучать, какие цели и в каких услови ях ставятся перед работающим человеком. При этом надо говорить (и соот ветственно изучать), какие требования предъявляются к психической дея тельности трудящегося в конкретных случаях». Нельзя не согласиться с автором, что психологические описания про фессиональной деятельности могут играть большую и важную роль в психо логии труда, в педагогике и организации труда в учебных заведениях и на производстве.

Особое место автор отводит профессиональному отбору и подбору и предлагает составить перечни противопоказаний к специализации соответст венных кандидатов в рассматриваемых профессиях. С.Н. Архангельский уве Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998– С.642.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. – С.25.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. – С.24.

Архангельский С.Н. Очерки по психологии труда. — М., 1958. – С.28.

рен, что «такие предупредительные мероприятия необходимы как в целях экономного и достаточно эффективного обучения будущих рабочих, так и в целях предупреждения низкой по эффективности их трудовой деятельности».

Правильно (или неправильно) осуществленные профессиональный отбор лиц для данной профессии и профессиональный подбор профессий, подходящих для отдельных групп людей, выступают в роли условий профессионального развития.1 Однако постепенно исследователи приходят к мысли о том, что, помимо профпригодности, для профессиональной деятельности важна осоз нанность трудовых действий, заинтересованность человека в повышении квалификации и рационализации трудового процесса. Вслед за Л.С.Рубинштейном учёные начинают подходить к пониманию важности осо бенностей личностной позиции в профессиональном развитии, выполняющей роль высшего регулятора жизнедеятельности. По мнению А.Г.Асмолова, эта роль становится возможной благодаря самосознанию. Функция самосознания подчиняет Я человека его главным смысловым ориентациям, ценностям, идеалам. Основу, или ядро личности, составляет иерархия его мотивов, от ражающих смысловые отношения человека к разным сторонам жизни. Не случайно традиционный подход в профконсультировании использует современное понимание природы личности. В нём находит отражение роль эмоционально-личностной регуляции профессиональной деятельности, мо тивов, а также социальной среды, в которой протекает трудовая деятель ность.

Во второй половине ХХ века американский психолог Дж. Голланд раз работал типологию личностей, соотнесённую с типологией карьер, соответ ствующих им форм профессиональной деятельности и профессионального окружения. Модель личности, по Дж.Голланду, предполагает существование некоего относительно устойчивого во времени эмоционально-ценностного ядра, связанного с развитием определённых способностей и склонностей личности. Теория Дж.Голланда близка концепции Е.А.Климова, который разде лил профессии на пять типов по предметному содержанию и предположил, что при освоении различных видов деятельности у людей формируются оп ределённые интересы и эмоциональные склонности, соответствующие при родным данным, облегчающим вхождение в профессию. Эти предпочитае мые виды деятельности при их выполнении обычно сопровождаются аффек тивными переживаниями. Модель развития личности профессионала в работах Е.А.Климова опи рается на концепцию интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Данный уровень индивидуальности В.С. Мерлин обозначает также термином «мета Архангельский С.Н. Очерки по психологии труда. — М., 1958. –С.28-30.

Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.,2001.

Holland J.L. The psychology of vocational choice. – Waltham, MA, 1966. Holland J.L., Gottfredson G.D. Using a typology of persons and environments to explain careers: Some extensions and clarifications. – Counseling Psycologist. - 1976. - №6.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

индивидуальность», так как здесь имеются в виду психологические характе ристики взаимоотношений человека с окружающими его людьми.

В.С.Мерлин считает, что метаиндивидуальность человека зависит от требо ваний, ожиданий социальной группы. Однако она зависит и от свойств ин траиндивидуальности, относительно автономных от социального окружения.

К интраиндивидуальности исследователь относит свойства первого уровня интегральной индивидуальности (уровень свойств организма, в том числе биохимических, общесоматических и нейродинамических, включая особен ности развития нервной системы, типологические свойства её, функциональ ную асимметрию мозга, свойств организма) и второго (уровень индивиду ально-личностных свойств, в том числе темперамента, психических свойств личности, включая особенности характера, психических процессов, способ ностей и опыта, мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-волевой регуляции, особенностей речи, движений, мимики и пр.), а также те внутри личностные качества человека, которые определяют выбор им социальной роли, её принятие личностью. По Мерлину, связь между личностным стату сом и интраиндивидуальными свойствами человека – сложноопосредован ная, не прямая. В.А. Ядовым изучались различные мотивационно-смысловые побудите ли активности человека в связи с задачей прогнозирования его профессио нальной деятельности и профессионального развития. Им введен термин «диспозиции личности». Этим термином он обозначил фиксированные в со циальном опыте личности «предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определённым образом».2 К диспозициям в этом понимании В.А. Ядов отнёс совокупность понятий и терминов, используемых для обозначения внутренних побудите лей поведения. Это такие понятия, как жизненная позиция;

направленность интересов;

ценностная ориентация;

социальная установка, ситуативная и обобщённая;

субъективное отношение;

доминирующая мотивация;

субъек тивный смысл действий.

Диспозиции личности понимаются автором как система свойств, моти вационных образований, которые появляются в результате столкновения по требностей и жизненных ситуаций и их фиксацией в жизненном опыте.

В работе В.А. Ядова показано, что поведение людей в труде не ситуа тивно, а управляется всей согласованной системой диспозиций. Им было ус тановлено, что самым надёжным предсказанием профессионального поведе ния людей и его социально-значимых характеристик может быть оценка на правленности интересов личности, уровня её вовлечённости в прогнозируе мые способы действий.3 Общий вывод состоит в том, что на вершине диспо Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1986. - 256с.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. – С. 3.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. – С. 188.

зиционной иерархии доминируют не ценностные ориентации, а общая на правленность интересов личности, субъективная значимость для неё основ ных сфер жизни (профессии, семьи, досуга).

Таким образом, можно сделать вывод, что, исследуя субъективные фак торы профессионального развития, учёные от исследования природных за датков и способностей человека приходят к пониманию личностных предпо сылок профессионального развития. Такой подход отвечает пониманию че ловеческой сущности, в которой как в личности проявляется система соци альных связей. Если природные задатки, по Мерлину, являются лишь факто рами профессионального развития, то особенности личности, детерминируе мые не только природными, но и социальными влияниями, являются усло виями профессионального развития.

Следовательно, условием профессионального развития личности стано вится освоение им социальных ролей, его принадлежность к конкретным со циальным группам (друзья, семья, трудовой коллектив, профессия) и соци ально-историческим общностям, или большим группам (этнос, класс, стра на). Характеризуя личность, интегральную индивидуальность или личност ные диспозиции человека как условия профессионального развития, мы не избежно приходим к необходимости выявить социальные влияния, которые опосредованно (через личность, интегрированную индивидуальность, диспо зиции) обусловливают профессиональный выбор и профессиональное разви тие. Следовательно, условия социализации ребёнка также являются условия ми профессионального развития.

К изучению самого процесса профессионального развития и его законо мерностей исследователи обратились во второй половине прошлого века, в период модернизации производства. Стало очевидным, что повышение эф фективности трудовой, а, следовательно, и профессиональной, деятельности невозможно без базовых знаний о психологических её особенностях.

Помимо авторов, к содержанию работ которых мы уже обращались, в отечественной психологии профессиональное развитие изучали К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Т.В Куд рявцев, Н.В.Кузьмин а, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, Шнейдер Л.Б.

и др. Ф.Э. Зеер подчёркивает, что анализ их работ показывают методологи ческую общность подходов и принципов развития, которые восходят к осно вополагающим выводам, сделанным Л.С.Рубинштейном, Л.С.Выготским, Леонтьевым, Б.Г.Ананьевым.

В конце 80-х годов проблемы профессионального развития начинает ис следовать акмеология, наука о вершинных достижениях человека. На наш взгляд, акмеологическое понимание субъекта является итогом изучения про фессионального развития. Обратимся к определению акмеологии, данному К.А.Абульхановой-Славской. По ее мнению, акмеология «имеет дело с таким комплексным пространством функционирования человека, складывающимся из природных, психических, личностных условий его функционирования, с одной стороны, социальных (во всей конкретности этого понятия) условий, с другой, и способов организации деятельности как труда, профессии, своего дела, с третьей». Изучение истории вопроса позволяет сделать следующие выводы:

практики и учёные связывают профессиональное развитие с определён ными изменениями в способах деятельности человека, в его психике, лично стных структурах;

следовательно, профессиональное развитие является ре зультатом деятельности, потому что «в деятельности личность и формирует ся, и проявляется». любое развитие человека, в том числе и профессиональное, имеет стади альный характер;

в процессе развития можно выделить этапы (стадии);

существуют внешние и внутренние условия, определяющие профессио нальное развитие;

условия профессионального развития находятся в сложной взаимосвязи:

внешние условия действуют через посредство внутренних, внутренние опо средуют действие внешних;

личность является основанием, интегрирующим все психические процес сы, свойства и состояния, и фундирующим профессиональное развитие.

Понятие профессионального развития Как мы уже говорили, к изучению самого процесса профессионального развития и его закономерностей исследователи обратились во второй поло вине прошлого века, в период модернизации производства. Оказалось, что в новых условиях человек должен быть готов к смене видов деятельности, к решению новых, рождённых развитием промышленности и технологий за дач. На смену эпохе профессиональной изоляции и профессиональной дик татуры пришла эпоха профессиональной интеграции.3 Изменение качества жизни людей сделало их более свободными в профессиональном самоопре делении.

Дальнейшее формирование постиндустриального общества ХХI века происходит в условиях информационного взрыва, стремительного развития технического прогресса, глобализации экономики. Принципиально новый уровень производства и переход к информационному обществу требуют адаптации людей к изменяющейся среде. Социально-профессиональные от ношения оказываются неустойчивыми, на протяжении жизни современный человек вынужден профессионально переориентироваться, переучиваться. В связи с этим особенно актуальными становятся проблемы профессионально го развития.

Э.Ф. Зеер даёт следующее определение профессионального развития:

«Это изменение психики в процессе освоения и выполнения профессиональ Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – С.113-114.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998– С.513.

Ермолаева Е.П. Социальные функции и стратегии реализации профессионала в системе «человек – профессия – общество»//Психологический журнал, 2005. Т.26, №4. - С.30-40.

но-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности».1 При этом деятельность будем понимать вслед за Рубинштейном как «воздействие, из менение окружающего».2 Следовательно, профессиональная деятельность и есть деятельность в собственном смысле слова, ибо «это предметная дея тельность, это практика» [Рубинштейн С.Л.]. При таком подходе деятель ность противопоставляется мышлению, которое рассматривается как актив ность. Д.А.Иванов настаивает на том, что процессы, которые обозначают при помощи словосочетаний «деятельность восприятия», «деятельность мышле ния», деятельность воображения», «деятельность памяти», не являются соб ственно деятельностью. «В научной психологии их называют высшими пси хическими функциями. Тем самым подчёркивается функциональный, обслу живающий характер этих процессов относительно любой деятельности», - к такому выводу приходит автор. Э.Э. Сыманюк утверждает, что профессиональное развитие – это фун даментальный процесс изменения человека, объяснительный принцип ста новления профессионализма и ценность профессионального сообщества.

Профессиональное развитие обычно отождествляют с прогрессивным изме нением человека: созреванием, формированием, саморазвитием, самосовер шенствованием. К концептуальным положениям психологии профессионального разви тия Э.Э.Сыманюк относит следующие:

профессиональное развитие это цель и ценность профессиональной культуры;

профессиональное развитие детерминируется природно обусловлен ными, биологическими, социальными факторами, индивидуально психологическими свойствами индивида (человека), а также случайными со бытиями;

профессиональное развитие открытый, неравновесный, гетерохрон ный процесс;

индивидуальное профессиональное развитие имеет свои пределы;

профессиональное развитие сопровождается конструктивными и де структивными изменениями личности.

Изучение философских основ синергетики позволило Сыманюк Э.Э определить частные методологические принципы взаимодействия человека с профессией: принцип неустойчивого динамического равновесия как источ ник развития взаимосвязи личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип прогрессивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: МПСИ, 2003.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.,1976. – С.98.

Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.:

Академия, 2008.- С. 8.

Сыманюк Э. Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога. Диссертация на со искание уч. ст. д.ра психологических наук. Екатеринбург 2005.

и миром профессий, принцип соразвития личности, образования и профес сии. Объектом профессионального развития выступает субъект деятельно сти. Факторами, детерминирующими его развитие, являются социально экономическая ситуация и ведущая деятельность, вначале учебно профессиональная, затем профессионально-образовательная и наконец про фессиональная. Профессиональное развитие человека происходит при его взаимодействии с миром профессий.

Сущностная характеристика профессии отражается в понятии «профес сиональная деятельность», в котором обобщаются ее социально экономические, медико-биологические, психолого-педагогические, санитар но-гигиенические признаки. Общепсихологические проблемы деятельности, представления о ее строении и механизмах регуляции рассмотрены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова и др.

Значительное влияние на понимание психологической природы дея тельности оказали работы Б.Ф. Ломова. На основании анализа и обобщения результатов исследований он выделил ряд образующих компонентов систе мы деятельности, таких как мотив, цель, планирование деятельности, перера ботка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Перечисленные компоненты являются не изолированными друг от друга «блоками» деятельности, а взаимосвязанными, выполняющими различные функции регуляции психического в подготовке, организации и выполнении деятельности, в ходе которой осуществляется преобразование ее предмета в продукт.

Исследования развития основных компонентов деятельности представ лены в разработанной В. Д. Шадриковым концепции системогенеза профес сиональной деятельности. Он показал, что процесс овладения профессио нальной деятельностью не является аддитивным в том смысле, что сначала формируются одни ее составляющие, а затем другие. Деятельность как бы закладывается вся целиком, но в неразвитой форме. При этом развитие лю бой из составляющих на каком-либо определенном этапе овладения деятель ностью достигает лишь того уровня, который является для данного этапа достаточным (не максимальным). Иначе говоря, развитие каждой из состав ляющих подчиняется развитию системы в целом. В отечественной психологии профессиональное развитие изучали А.А.

Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К.

Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др. Анализ их работ показывает ме тодологическую общность подходов и принципов. Различия просматривают ся в центрации исследований на формах профессионального развития. Одни психологи большее значение придают исследованию профессионального Сыманюк Э. Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога. Диссертация на со искание уч. ст. д.ра психологических наук. Екатеринбург 2005.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

становления, другие процесса профессионализации, третьи личностно профессионального развития.

Профессиональное становление личности является объектом ис следования Т.В. Кудрявцева, Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера, В.А. Бодрова, Ю.П.

Поваренкова и др. В качестве объекта развития рассматривается личность, которая является также главным фактором прогрессивных изменений психи ки человека.

Процесс профессионализации работников исследовали Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев. Объектом раз вития является субъект деятельности, которого в одних случаях рассматри вают как специалиста, в других как профессионала. Решающее значение в профессионализации отводится деятельности. В зависимости от преобла дающей формы психологической регуляции выделяют три уровня осуществ ления деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный (творче ский).

Личностно-профессиональное развитие это процесс развития личности, ориентированный на высокий уровень профессиональных дости жений. Решающее значение в развитии придается реализации потенциала личности. Ориентация на актуализацию потенциала стала основанием для формулировки следующего концептуального положения: движущей силой развития является сама личность, ее способность к самоактуализации стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию сво его личностно-профессионального потенциала.

Личностно-профессиональное развитие, по мнению А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, должно иметь прогрессивный характер, проявляющийся в следующем:

в изменении мотивационной сферы личности, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности;

в возрастании умения планировать на уровне интеллекта, а затем осуществлять на практике именно те деяния, которые соответствуют духу на званных ценностей;

в развитии способности мобилизовать себя на преодоление трудно стей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и со вершать деяния в соответствии с этими ценностями;

в более объективном оценивании своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым, более сложным деяниям и ответственным поступкам. Основополагающей категорией личностно-профессионального разви тия является профессионализм. В акмеологическом понимании профессиона лизм – это такое свойство развивающейся личности, в котором интегрирова ны личностные и деятельностные стороны явления. С системных позиций профессионализм проявляется в интегрированном развитии до очень высоко го уровня составляющих подструктуры психических свойств и характера Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

личности, ее опыта и направленности, причем данный уровень развития не является «пиковым», окончательным. В отечественном профессиоведении представлены различные опреде ления профессионализма. В профессиональной педагогике под профессиона лизмом понимается приобретенная в ходе учебной и практической деятель ности способность к компетентному выполнению функциональных обязан ностей;

уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответст вующий уровню сложности выполняемых задач. В философско-социологической литературе профессионализм опреде ляется как высшая степень совершенства, которую достигает человек в своей деятельности, самый высокий уровень мастерства. В психологии труда под профессионализмом понимают не только высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и определенную системную организацию сознания и пси хики человека. Основываясь на методологическом принципе единства личности и дея тельности, акмеология рассматривает профессионализм как систему, состоя щую из взаимосвязанных подсистем: профессионализма личности и профес сионализма деятельности, которые находятся в диалектическом единстве. Фактором достижения вершин профессионализма выступает самоак туализация, основанная на реализации своего личностно-профессионального потенциала. Очевидно, самоактуализирующиеся личности не только облада ют высокими потенциальными возможностями, но и умеют восполнять свой потенциал и владеют осознанными или неосознанными техниками его актуа лизации.

Говоря о подходах к определению понятия «профессиональное разви тие», необходимо отметить, что существует две тенденции. Анализируя ос новные модели профессионального труда, Л.М.Митина выделяет модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.6 Сравнение этих двух моделей подводит к выводу, что развитием может быть признан результат далеко не любого профессионального самоопределения, а затем и становления, а только того, который ведёт к росту, прогрессивному измене нию. Эта позиция обусловлена обращением данного автора к исследованию труда педагогов, влияние которых на подрастающее поколение невозможно переоценить. Л.М.Митина уверена, что «подлинно профессиональное разви тие немыслимо вне личностного развития». Относительно педагогической профессии она пишет, что «профессиональное развитие педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных про блем человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных про Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

Профессиональнаяя педагогика/Под ред. С.Я.Батышева. М., 1997.

Игнатьев В.Г. Профессионализм административно-политических элит (философско-социологический и акмеологический подходы). Ростов н/Д, 2002.

Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. – С. 387.

Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003. – С. 59.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

граммах духовно-нравственных и культурологических аспектов, столь необ ходимых в воспитании высокой нравственности учителя и обретении им смысла избранной профессии».1 Высока миссия учителя, и велика его ответ ственность перед обществом. Именно поэтому альтернативную стратегию профессиональной адаптации автор противопоставляет профессиональному развитию.

По нашему мнению, стремлением конкретизировать предмет исследова ния объясняется и то, что С.А.Минюрова, подобно Л.М.Митиной, настаивает на своём варианте определения понятия: «Вектор профессионального разви тия отражает изменения человека в контексте «Я – профессия». Вектор лич ностно-профессионального развития отражает изменения человека в контек сте «Я – Я как развивающийся профессионал».2 В данном контексте вновь заостряется антитеза: изменения человека под влиянием профессии и про фессионализации и изменения человека по пути самореализации. По видимому, предполагается, что профессиональная деятельность может вести к одному варианту формообразования субъекта, в то время как его Я будет вносить коррективы в эту форму. Таким образом, в движении по траектории развивающегося профессионала противопоставляются личностно профессиональное саморазвитие и профессиональное развитие. Объём поня тия «профессиональное развитие» сужается уже на другом основании.

С одной стороны, мы обнаружили тенденцию к разведению и конкрети зации рассмотренных понятий. Однако существует и другая тенденция. Ис следуя однонаправленное прогрессивное изменение деятельности и лично сти, выявляя закономерности успешного профессионального развития, пси хологи обнаружили, что «профессиональное развитие сопровождается пе риодами регресса, дезадаптации, стагнации, кризисами, деформациями, а в отдельных случаях и профессиональной деградацией человека».3 Таким об разом, любое изменение психики в процессе профессионального труда рас сматривается как сложное развитие с чередованием периодов ускорения и замедления, спадов и подъемов. Следовательно, «профессиональное развитие – процесс накопления качественных и количественных, прогрессивных и регрессивных изменений в психике человека как профессионала». При таком понимании профессиональное становление связывается, пре жде всего, с формированием профессиональной направленности: «Профес сиональное становление личности – это формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграция, готовность к постоянному профессиональ ному росту, поиск оптимальных приёмов качественного и творческого вы полнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. –С.4.

Минюрова, С. А. Психология саморазвития человека в профессии: монография. – М.: Компания Спутник +, 2008. – С.81.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: МПСИ, 2003. – С.5.

Акмеология: Учебник/Под общ.ред.А.А.Деркача.- М.:Изд-во РАГС, 2004. – С. 304.

особенностями личности».1 В таком определении становление связывается только с поступательным развитием личности, следовательно, профессио нальное становление отождествляется с профессиональным развитием. Для данного автора последнее понятие является более широким: анализируя ис следования в этой области А.А.Деркача, В.Г.Зазыкина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Р.Фонарёва и др., Э.Ф. Зеер выявляет методологическую общность подхо дов и принципов. По его мнению, различия «просматриваются в центрации исследований на формах профессионального развития. Одни психологи большее значение придают профессиональному становлению, другие – про цессу профессионализации, третьи – личностно-профессиональному разви тию».2 Этот автор настаивает на том, что «наиболее общим процессом явля ется профессиональное развитие», и считает оправданным распространить его методологические основания на частные проявления: профессиональное становление и профессионализацию человека.


На основании выше сказанного можно сделать вывод, что существует три подхода к пониманию профессионального развития:

1. Профессиональное развитие рассматривается как процесс изменений как таковых;

это процесс накопления качественных и количествен ных, прогрессивных и регрессивных изменений в психике человека как профессионала. Ключевыми понятиями профессионального раз вития являются «профессиональное становление личности» и «про фессионализация субъекта». Этот подход не требует конкретизации направления влияния профессиональной деятельности: становление, профессионализация, личностно-профессиональное развитие – это формы профессионального развития.

Профессиональное развитие и его формы реализуются в ходе профес сионального самоопределения, профессиональной подготовки, про фессионального образования, профессиональной адаптации и, нако нец, формирования профессионализма в профессиональной деятель ности, которые являются подпроцессами основного процесса. При этом необходимо отметить, что в психологии, по-видимому, не суще ствует однозначного разграничения и определения понятий «станов ление», «формирование» и «развитие». В целом и становление, и раз витие рассматриваются как изменение качеств человека, предполага ют «развитие его функциональных механизмов психики и усвоение опыта»[Акмеология].

2. Профессиональное развитие рассматривается как направленное про грессивное изменение личности в процессе профессионального ста Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога.

Свердловск : Издательство УрГУ, 1988.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: МПСИ, 2003. – С.24.

новления: адаптация и развитие оказываются альтернативными стра тегиями профессионализации. 3. Профессиональное развитие рассматривается как пассивное измене ние человека под влиянием профессиональной деятельности и проти вопоставляется активному преобразованию человеком своего внут реннего мира в процессе личностно-профессионального саморазви тия.

Характеризуя стадии профессионального развития, мы будем опираться на первый, более общий, подход.

Стадии профессионального развития В настоящее время большинство отечественных и зарубежных учёных рассматривают развитие человека в онтогенезе, опираясь, во-первых, на ха рактеристики человека, соответствующие его возрастному развитию (хроно логическому возрасту), а во-вторых, на изменение его профессиональных по зиций и качеств как личности и субъекта деятельности.

В самой популярной в настоящее время на Западе концепции Д.Сьюпера даются описания стадий и этапов профессионального развития, различаю щихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профес сионального развития рассматривается развитие Я концепции при соотнесе нии опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальны ми требованиями, при идентификации cо значимым другим и проигрывании различных социальных ролей.

Сьюпер выделяет следующие стадии и этапы профессионального разви тия:

- стадия „пробуждения“, характеризующаяся идентификацией ребенка с ок ружающими его людьми, включает этапы „фантазии“ (доминирование дет ских потребностей, в возрасте 4–10 лет), „интересов“ (проигрывание про фессиональных ролей в воображении, 11–12 лет), „способностей“ (их про явление и соотнесение с внешними требованиями, 13–14 лет);

- стадия „исследования“, на которой происходит реальное проигрывание разных ролей, включает этапы „эксперимента“ (предварительный профес сиональный выбор и его опробование, 15–17 лет), „перехода“ (реализация Я–концепции, 18–21 год) и „пробы“ (овладение составом профессиональной деятельности, 22–24 года);

- стадия „консолидации“, целью которой является нахождение устойчивой профессиональной позиции, включает этапы „пробы“ (самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор, 25–30 лет) и „стабилизации“ (на правление всех усилий в одно русло, 31–44 года);

- стадия „сохранения“ характеризуется стремлением сохранить статус (45– 64 года);

- стадия „снижения“ представляет собой уход из профессиональной жизни. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. – С. 140.

Super D.E. The psychology of career. New York, Evanston: Harper & Row. 1957. Р. 362.

В этой схеме задается лишь общая последовательность предъявления че ловеку задач профессионального развития. Но очевидно, что основной дви жущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам, причём эта интеграция увязывается с возрастом че ловека.

А.К.Маркова, рассматривая психологию профессионализма, выделяет «уровни профессионализма»: допрофессионализм, профессионализм, супер профессионализм, послепрофессионализм.1 Внутри этих уровней выделяются этапы.

1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с професси ей.

2. Профессионализм состоит из трёх этапов: адаптации к профессии, самоак туализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.

3. Суперпрофессионализм также состоит из трёх этапов: свободного владе ния профессией в форме творчества, овладение рядом смежных профес сий, творческого самопроектирования себя как личности.

4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искажён ным нормам на фоне деформации личности.

5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.

В основе данной классификации лежат этапы развития человека как личности и как субъекта деятельности. Их каждый может прожить вне зави симости от возраста под влиянием, например, изменившейся социальной си туации, жизненных планов не один раз.

Е.А.Климов предлагает ещё одну из возможных группировок фаз жиз ненного пути профессионала.

1. Оптант (или фаза оптанта, оптации). Это период, «когда человек обре тает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профес сии и делает этот выбор»

2. Адепт (или фаза адепта). Это «человек, уже ставший на путь привер женности к профессии и осваивающий её».

3. Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). «Молодой специалист, для того чтобы распознать, понять, почувст вовать новые, непривычные для него нормы, должен найти в себе возможно сти саморегуляции».

4. Интернал (или фаза интернала) «Это уже опытный в своём деле работ ник», он уже «как бы внутри профессии».

5. Мастер (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к её характеристикам).

Работник «обрёл свой индивидуальный неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши…»

Маркова А.К.Психология профессионализма. М.,1996. – С. 56-57.

6. Авторитет (или фаза авторитета;

она, как и фаза мастерства, суммиру ется также с последующей). Это «мастер своего дела, уже хорошо известный …в профессиональном кругу или даже за его пределами».

7. Наставник (или фаза наставничества, наставника в широком значении слова – как человека, у которого и коллеги готовы поучиться, перенять опыт). Акмеологическая концепция этапов "жизненного пути" профессионала Э.Ф.Зеера немногим отличается от периодизации фаз Е.А. Климова. Оба ав тора прослеживают основные этапы от начала и до вершины профессионали зации, являющейся итогом профессионального развития. Э.Ф.Зеер считает правомерным в качестве основания членения профессионального развития избрать 1) социальную ситуацию, которая детерминирует отношение лично сти к профессии и профессиональным общностям;

2) ведущую деятельность, освоение и совершенствование способов выполнения которой приводят к кардинальной перестройке личности. Именно социальная ситуация и уровень реализации ведущей деятельности положены им в основу выделения сле дующих стадий профессионального становления.

1. Оптация (лат. optatio - желание, выбор) – формирование профессио нальных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учёта индивидуально-психологических особенностей.

2. Профессиональная подготовка – формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессио нальных задач.

3. Профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобрете ние опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности.

4. Первичная и вторичная профессионализация - формирование про фессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально зна чимые констелляции, высококачественное выполнение профессиональной деятельности.

5. Профессиональное мастерство – полная реализация, самоосуществ ление личности в творческой профессиональной деятельности на основе под вижных интегративных психологических новообразований («акме») профес сионального развития. При анализе периодизаций профессионального развития обращает на се бя внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами об щего возрастного развития, предложенных в классификациях общей и воз растной психологи, а также этапов социализации, рассматриваемых в социо логии. Сопоставление периодизаций разных исследователей подводит к вы воду о том, что больших расхождений нет, так как стадии (периоды) выде Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.


Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1999. - С. 55.

ляются в соответствии с подпроцессами профессионального развития, кото рые в свою очередь связаны с социальной ситуацией и преломлением её в жизненной практике человека и с уровнем реализации ведущей деятельно сти. Различия связаны с наличием или отсутствием выделения ещё более ог раниченных подпроцессов и с большей или меньшей представленностью в них связи с возрастом человека. Исследуя поликультурные особенности про фессионального развития, мы сосредоточимся на четырёх стадиях, соответ ствующих оптации (1), в границах которой происходит профессиональное самоопределение, профессиональной подготовке (2), профессиональной адаптации (3), а также первичной и вторичной профессионализации (4).

Вместе с тем, развитие носит не только стадиальный характер, но и осуществляется внутри определенной стадии развития, что приводит к коли чественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв.

Таким образом, следует констатировать, что развитие личности проис ходит на протяжении всей жизни человека, В этом перманентном процессе можно выделить периоды относительно спокойного, эволюционного лично стного развития и относительно кратковременные периоды, которые сопро вождаются кардинальной перестройкой сложившейся психологической орга низации личности. Естественно, что такие «перерывы постепенно» позволя ют членить целостный индивидуальный процесс развития личности (онтоге нез) на уровни, стадии.

Переход от одного уровня к другому осуществляется по диалектическо му принципу развития, а именно: в процессе эволюционного развития возни кают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обуславливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для данного периода.

Основными свойствами развития, отличающими его от других измене ний, являются необратимость, направленность и закономерность (Сыманюк Э.Э.). Ведущую роль в профессиональном развитии играет образование. ИА Зимняя полагает, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодей ствовать с другими людьми. Это качество может быть определено как цело стная социально-профессиональная компетентность человека. В таком по нимании социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адек ватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных си Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов: монография. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

туаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в дейст виях, деятельности, поведении, поступках человека.

В целом, идеализированная модель целостной социально профессиональной компетентности содержательно представлена четырьмя разнопорядковыми блоками. Другими словами, социально-профессиональная компетентность включает следующие четыре блока: базовый – интеллекту ально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития);

личностный;

социальный – социально-обеспечивающий жизнедея тельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом;

профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. Представленное содержание социально-профессиональной компетентности понимается автором как сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечи вающее возможность решения социально-профессиональных задач, адекват но возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом каждая вхо дящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры чело века. Другими словами, если общая культура человека – это социально детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально профессиональная компетентность есть проекция этого способа на опреде ленную сферу, область деятельности. 1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРО ФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рассмотрим далее особенности профессионально-педагогической дея тельности.

Педагогическая деятельность, прежде всего, характеризуется двумя ти пами отношений:

субъект-объектными, обусловленными отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия;

субъект-субъектными, возникающими между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.

Субъект-объектные отношения образуют предметное содержание педа гогической деятельности, которое определяется целями учебно воспитательного процесса;

предметом воздействия (учебой дисциплиной, воспитательным мероприятием);

формами, методами и средствами обучения, воспитания и развития учащихся.

Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения образуют в сово купности целостную структуру педагогической деятельности. Ядром данной структуры является педагогическое взаимодействие – личностно ориентиро ванное общение педагога и учащихся. Предмет этого взаимодействия высту Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14–20.

пает в совместной деятельности как объект, т.е. педагогическое взаимодейст вие существует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту.

Следует отметить, что вектор "мотив–цель" в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся един. Но для каждого участника (субъекта со вместной деятельности) он индивидуален, т. е. мотивы участников совмест ной деятельности (педагогов и учащихся) различны. Можно сказать, что мо тивы выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают пе дагогической деятельности индивидуальный характер. Таким образом, цели совместной педагогической деятельности совпадают, мотивы же участников этой деятельности всегда различны, индивидуальны.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации педагогического труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. Индивидуальные психические процессы, уровень их развития детерми нируют продуктивность профессиональной деятельности. Психические про цессы: восприятие, память, мышление и воображение – в деятельности при обретают избирательность и профессиональную направленность. Решающая роль в профессионализации этих процессов принадлежит вектору "мотив– цель". Именно он детерминирует формирование ключевых квалификаций:

перцептивных, коммуникативных, интеллектуальных, эмоционально волевых и др. Формирование этих квалификаций связано со способами вы полнения педагогической деятельности. Условно их можно разделить на три группы:

способы отбора и переработки педагогом содержания учебного материала, выбор личностно ориентированных технологий взаимодействия с учащими ся, способы контроля и оценки его результативности;

способы и приемы педагогического взаимодействия педагога с учащимися в учебно-воспитательном процессе;

способы психологического развития и коррекции учащихся.

Существенной характеристикой педагогической деятельности является взаимодействие педагога и учащихся. Поэтому в качестве единицы ее анали за следует избрать педагогическое взаимодействие.

В ходе реализации педагогической деятельности взаимодействие ее участников регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняемых другими участниками, а также тех изменений, которые ими осуществляются. Действия педагога строятся, таким образом, не только соответственно предмету и цели деятельности. Пе дагог "подстраивает" свое воздействие к действиям учащихся. Это повышает уровень эффективности педагогической деятельности, придает ей вероятно стный характер. В совместной деятельности возрастает роль опережающего Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности учителя. // Педагогика. –2002. - №1. – С. 61-67.

отражения (антиципирования) не только возможного результата воздействия, но и ответных действий учащихся.

Следующим компонентом педагогической деятельности являются обоб щенные способы осуществления педагогического взаимодействия. Особен ность этих действий – обращенность педагога на самого себя, т. е. педагоги ческая рефлексия. Анализ и оценка способов достижения цели – результата деятельности – ведется по критериям, нормам, принятым в педагогике. Сле дует отметить, что оценка осуществляется не только педагогом, но и уча щимся. Это обогащает обратную связь дополнительной информацией.

Таким образом, психологический анализ педагогической деятельности позволяет выделить в ней следующие структурные составляющие:

деятельность, направляемую стратегическими целями и мотивами;

педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операцио нальными целями;

способы осуществления педагогического взаимодействия, применение ко торых зависит от условий выполнения действий и операций.

Ядром педагогической деятельности является педагогическое взаимо действие, точнее, личностно ориентированное педагогическое общение.

Функции профессионально-педагогической деятельности Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических работников.

В социально-психологических исследованиях отчетливо прослеживается тенденция группировки функций на основе анализа содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функции, выделяемые по содержательному принципу, определяются целями деятельности. К ним относятся обучающая, воспитывающая и развивающая функции. Они обладают общей структурой, состоят из следующих компонентов: педагогических целей и задач, педаго гического взаимодействия (общения), а также контроля и оценки способов учения и преподавания.

На основе изучения педагогической деятельности педагогов профессио нальной школы было выделено две группы функций: целевые и операцио нальные. К целевым относятся функции реализации, которые направлены на достижение главной профессиональной цели – обучение профессии и ста новление личности специалиста, т. е. обучающая, воспитывающая, разви вающая и мотивирующая функции. Их осуществление обеспечивается систе мой операциональных функций: конструкторской, организаторской, гности ческой, коммуникативной и производственно-технологической. Первые че тыре характерны для педагога любого учебного заведения, последняя – лишь для педагога профессиональной школы, она и составляет своеобразие про фессионально-педагогического труда.

Следующую группу функций целесообразно выделить на основании по следовательности этапов профессионально-педагогической деятельности. В нее входят методическая, производственно-технологическая, организатор ская, диагностическая функции.

Таким образом, анализ профессиональной деятельности мастеров произ водственного обучения и преподавателей позволяет выделить три функции цели: обучающую, воспитывающую, развивающую – и четыре функции операции: методическую, производственно-техническую, организаторскую и диагностическую.

Первая группа функций является ведущей, вторая выступает как обще ственно выработанные способы достижения целевых функций. В реальной педагогической деятельности все семь рассмотренных функций тесно пере плетены, взаимосвязаны, что приводит к обогащению каждой функции в от дельности и всей деятельности в целом.

Содержание профессионально-педагогической деятельности Профессионально-педагогическая деятельность – это интегративная дея тельность, включающая психологический, педагогический и производствен но-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования.

Именно подготовке и повышению квалификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер дея тельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятель ность как процесс управления, социальные психологи и педагоги В. И. Гине цинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, В. Д. Ширшов и др. подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия.

Результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактические проекты (уроки, за нятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, пси хологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главным ре зультатом деятельности является профессиональное развитие личности.

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педагогов про фессиональной школы (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А.

Сластенин, С. Д. Смирнов, М. И. Станкин, Р. Х. Шакуров, В. А. Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально педагогической деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения, объе диняющий цель и предмет деятельности, – вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности выделе ны семь видов деятельности:

диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обучен ности и воспитанности;

проектировочная деятельность, предваряющая профессионально образовательный процесс;

личностно ориентированное профессиональное обучение;

социально-профессиональное воспитание;

внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа;

производственно-технологическая деятельность;

повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации;

инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессионально педагогических задач, которые для специалиста данного профиля являются типовыми. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально педагогической деятельности – типовые профессионально-педагогические задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, предусматривает решение следующих задач: проектирование учебно воспитательного процесса, его дидактическое оснащение, материально техническое обеспечение учебно-производственного процесса.

Специфической особенностью профессионально-педагогических задач является вариативность их решения. В ситуациях, характеризующихся высо кой степенью неопределенности, способ решения основывается на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер.

Творческий подход необходим педагогу профессиональной школы для реше ния не только собственно педагогических задач, но и многих инженерных и производственных.

В. А. Сластенин приводит следующую последовательность решения пе дагогических задач: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проекти рование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий;

2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

3) регули рование и корригирование педагогического процесса;

4) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. Решение профессионально-педагогических задач осуществляется с по мощью совокупности действий и операций, которые реализуются благодаря умениям. Умения предполагают использование имеющихся у субъекта дея тельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соот ветствии с поставленной целью. Состав профессионально-педагогических умений образует третий уровень обобщения деятельности. В процессе про фессионального становления личности изменяется характер умений, репро дуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим.

Конкретные умения и профессионально важные качества объединяются в ключевые квалификации, что способствует формированию целостности дея тельности.

Для определения состава профессионально-педагогических умений мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых задач. Так, проекти рование учебно-воспитательного процесса требует умений определения пер спективных и текущих целей, разработки перспективных и текущих планов, анализа учебных программ, отбора и структурирования учебного материала, Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - С. 23.

прогнозирования возможных трудностей, выбора типа урока, его структуры, форм, методов и средств обучения, оценки эффективности учебно воспитательного процесса и др. Таким образом, мы определили совокупность умений, необходимых для реализации профессионально-педагогической дея тельности.

Полученный ансамбль конкретных умений мы рассмотрели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессио нальной школы. В результате были выделены следующие группы профес сионально-педагогических умений: гностические, идеологические, дидакти ческие, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские, про гностические, рефлексивные, организационно-педагогические, общепрофес сиональные, конструктивные, технологические, производственно операционные, специальные yмeния.

Таким образом, структурно-функциональный анализ профессионально педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид дея тельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессио нально-педагогические умения.

Личностно-ориентированное взаимодействие Личностно ориентированное взаимодействие – это педагогическое об щение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наи лучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повы шать свой профессионально-педагогический потенциал.

Из приведенного определения вытекают следующие функции педагоги ческого взаимодействия: мотивационная, образовательная (обучение и вос питание), развивающая, фасилитационная. Остановимся подробнее на фаси литационной функции.

Фасилитация (от англ. fasility – благоприятные условия) – усиление до минантных реакций, действий в присутствии других людей – наблюдателей и содеятелей. Педагогическая фасилитация – это усиление продуктивности образова ния (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности пе дагога.

К. Роджерс выделил три условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоценочное позитивное принятие другого человека;

2) активное эмпатий ное слушание;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.