авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Синякова М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход Монография Москва 2011 ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовы ражение в общении. Последователи К. Роджерса подчеркивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб., 1997. - С. 356.

Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если был бы учителем //Семья и школа. 1987, №11.

следует быть фасилитатором – человеком, облегчающим проявление инициа тивы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процессу их психического развития. В. Н. Смирнов указывает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, рефе рентным, признанным. В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характе ра, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования получили название феноменов. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодей ствия является психологический статус личности, без обретения которого не может осуществляться процесс активного, последовательного, прогрессивно го развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реаль ное место учащегося в системе межличностных отношений, но и положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает са мому себе.

Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимо действия. Именно педагогическое влияние позволяет учащемуся осознать не совпадение Я-реального и Я-идеального, без чего невозможно развитие. Пе дагогическая поддержка не только выполняет функцию защиты учащегося от неуверенности, страха невыполнения учебных заданий, но и помогает в ут верждении его статуса.

Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации ис пользуемых им стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения пси хологов и педагогов показывают, что педагог может быть авторитетным ли цом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психоло гические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни педагога ми. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными.

Нередко возникают ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызывая у них негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и ком плексов, а затем реализуется в защитных реакциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

В. Н. Смирнов подчеркивает необходимость учета следующих подходов для создания на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога с учащимися:

интерактивного, основанного на свободе обучающегося, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе "преподаватель– Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. М.,1997.

ученик", непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффектив ности процесса обучения. К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в процессе решения проблем;

фасилитационного, предполагающего создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и постоянной поддержки, веры в их спо собности, взаимоуважения и доверия. Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно, и са мореализации учащихся. В зарубежной психологии изучалась связь между фасилитационными способностями педагогов и уровнем их общефизического развития. Установ лено, что общефизическое развитие является важным условием межличност ного общения, поскольку фасилитация учения требует высокого уровня пси хического и психофизиологического функционирования педагога. В этой связи можно предположить, что большинство педагогов, характеризующихся низким уровнем общефизического развития (страдающих, например, от из лишнего веса, повышенного артериального давления, сердечной недостаточ ности, имеющих другие соматические отклонения), по чисто приспособи тельным причинам неосознанно избегают работы в напряженном режиме фа силитации учения.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литера туры по проблеме фасилитации позволил определить основные концептуаль ные положения развития педагогической фасилитации.

Педагоги, работающие в русле личностно ориентированной парадигмы, допускают самостоятельность и ответственную свободу учащихся при со ставлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании ре зультатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руко водитель, но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создающий благопри ятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирую щий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы уча щихся, групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней коо перативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Переход традиционно работающего педагога к такому новому для него стилю деятельности происходит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и педаго га, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содер жания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. М.,1997.

личностных установок, постоянный личностный профессиональный рост пе дагога-фасилитатора.

Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилитаторов по казывает, что (по сравнению с поведением на традиционных занятиях) они более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением собственно учебных задач, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования (например, больше вре мени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше – на мне монические). Они также реже пропускают занятия, демонстрируют более вы сокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для педагога на занятиях. Установлено, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы пе дагога-фасилитатора с учащимися.

В исследовании И. В. Жижиной установлены следующие основные индикаторы фисилитационных способностей педагогов: эмпатия, интроверсия–экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлекия, искренность. Обобщение результатов исследования педагогической фасилитации по казало следующее:

1. Необходимо усиление психологизации содержания и технологий обу чения, приведение их в соответствие с данными современной психологиче ской науки.

2. Наиболее благоприятные условия для реализации фасилитационного подхода создаются при личностно ориентированном обучении.

3. Необходимо изменение представлений о педагогическом мастерстве как о совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, развивае мых в процессе выполнения педагогической деятельности и в значительной степени определяемых стажем работы как мерой педагогического опыта. Пе дагогическое мастерство – это результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции пе дагога в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое общение как феномен, его специфика На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагоги ческого общения призван обеспечить в педагогической деятельности реаль ный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнооб разные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотруд ничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации //Образование и наука.1999. № 2(2).

случае педагогическое общение образует целостную социально-психологиче скую структуру педагогической деятельности. Педагогическое общение - система ограниченного социально психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием ко торого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Также широко распространено следующее определение интересующей нас категории. Педагогическое общение – это многоплановый процесс орга низации, установления и развития коммуникации, взаимодействия и взаимо понимания между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содер жанием их совместной деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодейст вуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовле творения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие нормативный статус каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство реше ния учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспита тельного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструмен том воздействия на личность обучаемого. Это целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуе мых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кро ме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуе мыми и выступает как средство решения учебных задач. Специфика педагогического общения обусловлена различными социаль но-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе пе дагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои со циально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

Таким образом, в число наиболее сложных задач, встающих перед педа гогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая нали Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся. // Проблемы способ ностей в советской психологии. М., 1984. - С. 101-106.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС. Ч.1.- 1995.-341с.

Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии, №2, 1994. С. 88-98.

чие высокого уровня развития коммуникативных умений. Важную роль здесь играет стиль общения. Понятие о стиле педагогического общения Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффек тивность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности ком муникативных возможностей педагога;

сложившийся характер взаимоотно шения педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности учащихся. Стиль общения отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздейст вия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих пе дагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педа гогической деятельности:

общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (опреде ленный стиль общения);

система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения Зимняя И.А. понимает индивидуально типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей учителя;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности ученического коллектива.

Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – кате гория социально и нравственно насыщенная, воплощающая в себе социаль но-этические установки общества и воспитателя как его представителя. В последние годы многие авторы, изучающие феномен педагогического общения, рассматривают не только внешние проявления работы педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуж Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов/Д: Феникс,1997.- 480с.

Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания.// Вопросы психологии, №2, 1994. С. 88-98.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.- 480с.

дений педагога и их внешних проявлений.1 При этом ряд исследователей ус матривают сходство стиля педагогического общения со стилем деятельности.

Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающей также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога. Другой точкой зрения на стиль педагогического общения является по нимание его как стиля отношения педагога к детям. Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения. Побуждение к выбору стиля общения (как и стиля деятель ности), как утверждал В.С. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В.А. Толо чек4 выбор стиля профессиональной деятельности объясняет, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и простран ством взаимодействующих субъектов, а затем личностными особенностями общающихся.

Примером интерактивного подхода, в отличие от деятельностного, мож но считать подход, в котором выделяются личностные и ситуационные де терминанты стиля межличностного общения. К числу первых относят на правленность личности, среди вторых – выделяют позицию по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходство партнера.

Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и харак терные для него способы, приемы и тактики общения. По мнению некоторых исследователей индивидуального стиля педаго гического общения, природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления и при выборе операций. При этом разные этапы ста новления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены оп ределенным набором индивидуальных свойств педагога, его личностных ха рактеристик, а также возможностью субъекта выбрать наиболее адекватные способы реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности.6 Кроме того, в отечественной психологии выделяются и изучаются социальные детерминанты: функции участников общения, их права и обязанности, вид деятельности, уровень раз вития коллектива преподавателей, особенности общности.

Таким образом, в наши дни выделяют много подходов к изучению сти лей педагогического общения. Общепринятой же классификацией стилей пе Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.- 480 с.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.: Тетра, 2000. – 431 с.

Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.-199 с.

Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии.

М.,1981. - С.218-241.

Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии.-2000. №5.- С.65.

дагогического общения является их деление на авторитарный, демократиче ский и попустительский. Наряду с выше указанными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их классификации. Так В.А. Кан-Калик установил и охарак теризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся;

общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

общение дистанция;

общение-устрашение;

общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности со вместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высо кого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлечен ность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отноше ния к педагогической деятельности в целом. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно воспитательной деятельности.

Личностно ориентированное общение Личностно ориентированное общение в социальной психологии не вы деляется как самостоятельный тип межличностного общения. Основываясь на парадигме личностно ориентированного образования и фасилитационном подходе, обоснуем правомерность выделения этого типа общения, его осо бенности и развивающие возможности.

Общение – сложный, многоуровневый феномен. При его характеристике выделяют три взаимосвязанные стороны: перцептивную, интерактивную и коммуникативную.

Перцептивная сторона определяется как восприятие внешних призна ков человека, их соотнесение с особенностями личности, интерпретация и прогнозирование на этой основе ее деятельности и поведения. Выделяют че тыре основные функции межличностной перцепции: познание себя;

познание участников общения;

совместную деятельность на основе сотрудничества;

установление комфортных эмоциональных отношений.

Сущность межличностной перцепции определяют следующие механиз мы:

познание и понимание друг друга (идентификация, эмпатия, аттрак ция);

познание самого себя (рефлексия) в процессе общения;

прогнозирование поведения участников общения: обучаемых, педагога (каузальная атрибуция).

Эти внутренние механизмы восприятия обусловливают продуктивность личностно ориентированного общения при условии их учета в обучении и Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов на Дону, 1993.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., воспитании, использования психологически обоснованных технологий об щения, которые будут рассмотрены ниже.

Коммуникативная сторона общения проявляется в обмене информаци ей, трансляции, презентации субъектами общения своих эмоциональных пе реживаний, идентификации ценностных ориентаций, отношений, установок.

Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Существует несколько видов мотивации межличностного взаимодействия: максимизация общего успеха, результата (мотив коопера ции);

максимизация собственных достижений (мотив индивидуализма);

мак симизация относительных достижений (мотив конкурентности);

максимиза ция успехов и достижений других (мотив альтруизма);

минимизация успехов, достижений других (мотив агрессии);

минимизация различий в достижениях (мотив равенства).

Соответственно перечисленным мотивам различают и стратегии меж личностного взаимодействия: сотрудничества, соперничества, компромисса, уступчивости и избегания. Личностно ориентированное образование обу словливает использование стратегий сотрудничества и компромисса.

Для реализации этих стратегий взаимодействия обучаемых и педагогов используются различные организационные технологии обучения и воспита ния: фронтально-групповая;

бригадная (звеньевая);

индивидуальная.

Реализация личностно ориентированного общения в профессионально образовательном процессе обусловливает применение технологий педагоги ческой фасилитации, максимально учитывающих психологические особен ности всех трех сторон межличностного общения. Основными принципами отбора таких технологий являются:

обеспечение сотрудничества всех субъектов образования;

построение общения на паритетных началах;

признание за каждым участником права на собственную позицию и мнение;

признание каждого субъекта общения индивидуальной и уникаль ной личностью;

открытое проявление собственных чувств и эмоциональных пере живаний;

фасилитационная организация пространства общения.

Приведем технологические приемы обучения и воспитания, адекватные этим принципам.

1. Педагог реагирует не на поверхностные эмоциональные реакции обу чаемых, а на их скрытые чувства, помогая тем самым осознать, почему обу чаемые испытывают такие чувства и переживания. Педагогическая эмпатия включает следующие уровни:

рациональный (понимание эмоционального состояния);

эмоциональный (сопереживание состояния обучаемого);

действенный (оказание реальной помощи в преодолении отрицательных эмоций);

опережающий (прогнозирование возможных эмоциональных состояний).

Эмоциональный компонент личностно ориентированного общения спо собствует развитию гуманистической центрации педагога на личности обу чаемого.

2. Следующий прием – безусловное уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием проявляется в избегании негативных оценочных суждений, доверии, оптимистической гипотезе о потенциальных возможностях обучаемого.

3. В процессе общения важно проявление педагогического такта на ос нове соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, кото рая основана на отношении к личности собеседника как к главной ценности:

это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, про стота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без на вязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, де ловой тон без сухости.

4. Конгруэнтное (искреннее) сопровождение педагогом своей деятельно сти дает искреннюю эмоциональную реакцию на протекание педагогическо го общения на вербальном и невербальном уровне. Эмоционально окрашен ные оценки могут быть не только позитивными, но и негативными, при этом последние не носят деструктивного характера.

5. Безусловное (безоценочное) принятие обучаемого выражается во вни мании к нему, поддержке, одобрении. Недопустимо отрицательное отноше ние к обучаемому в зависимости от его неуспеваемости, невыполнения пору чений.

6. Важным приемом является использование техник фасилитационного общения: обращение к обучаемому по имени;

прием "зеркало отношений" (добрая улыбка – приветственная, ободряющая, выражающая сопережива ние);

создание ситуации успеха1, авансирование похвалы, что повышает спо собности обучаемых;

выдвижение оптимистических гипотез о возможностях и способностях обучаемых. Позитивные ожидания педагогов инициируют саморазвитие обучаемых и, как правило, сбываются.

7. Эффективным фасилитационным приемом является самопрезентация педагога, самораскрытие им своего жизненного и педагогического опыта.

Использование этого приема способствует принятию обучаемыми личности педагога и тем самым позволяет снять психологические барьеры отчужден ности между всеми субъектами личностно ориентированного педагогическо го общения.

Белкин А. С. Компетентность, профессионализм, мастерство. Екатеринбург УрГУ, 2006.

1.3. ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Среди условий, от которых зависит полнота и глубина познания, ис следователи выделяют не только личностные особенности учащихся, но и характеристики учителя. В реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий почти невозможно. Поэтому, огромное влияние на учащихся оказывает личность учителя.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета включа ет следующие структурные компоненты:

1. Индивидуальные качества человека и личностные качества. На примере дошкольных учреждений к ним, в первую очередь, могут быть отнесены: адекватность самооценки и уровня притязаний;

целенаправ лекнность, эмпатийность;

2. Коммуникативные (интерактивные) качества. Эти качества обу словлены индивидуально – личностными особенностями учителя и отра жают особенности партнеров педагогического общения;

3. Статусно-позиционные особенности – особенности его положе ния, роли, отношения в коллективе и внешнеповеденческие показатели.

Говоря о статусно-позиционных качествах учителя, необходимо под черкнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ро лей). Например, в процессе дошкольного и младшего школьного обучения, учитель может выступать в качестве няньки, рассказчика, артиста и т.д.

Л. Ительсон дал свою характеристику типичных ролевых педагогиче ских позиций. Учитель может выступать в качестве:

1. Информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д.

2. Друга, если он стремится проникнуть в душу ребенку;

3. Диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознании воспитанников;

4. Советчика – при использовании осторожного уговаривания;

5. Просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

6. Вдохновителя, когда он стремится увлечь интересными целями, перспективами. Каждая из этих позиций может давать положительный либо отрица тельный эффект. Каждый человек занимает в разных социальных совокупно стях (слое, группе, обществе) определенное положение, с которым связаны определенные эталоны поведения, и группа ожидает от своего члена, что он будет в реальных конкретных ситуациях действовать соответственно этим ожиданиям.

Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980- 208 с.

Ительсон Л. Лекции по общей психологии. Мн, Харвест, 2003.

Система педагогического взаимодействия включает и взаимодействие с родителями, например, на родительском собрании. Как отмечает А.Луньков, фигура учителя для многих взрослых продолжает оставаться символом контроля и источником тревожности. Учитель для них выступает символом Суперродителя, а школа берет на себя роль «коллективного отца».

Некоторые родители очень нервно воспринимают оценки своих детей, по скольку считают, что эти оценки поставлены им самим. Они бессознательно относятся к оценке ребенка, полученной в школе, как к оценке их родитель ской успешности. Поэтому для учителя необходимо быть гибким в проявлении своих ро левых позиций, ведь восприятие учителя родителем влияет на его воспри ятие учеником (каузальные схемы, о чем говорилось ранее) и проецуруется в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосред ственно в классе, что безусловно влияет на характер взаимоотношения, а следовательно на продуктивностьпедагогического процесса.

Учитель – это носитель общественных знаний и ценностей. Как отме чалось выше, педагогическое взаимодействие является субъектным, это про цесс взаимодействия личностей. Следовательно, немаловажно то, какими ка чествами должен обладать учитель, чтобы обеспечивать эффективность дея тельности.

Как отмечает И. Зимняя, в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плос кости. Вторая включает также два плана: общекультурные и предметно – профессиональные знания. Существуют различные классификации субъектных свойств учителя.

Рассмотрим некоторые из них.

П. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, определил их иерархию. В общем виде она может быть представлена сле дующим образом 3:

Свойства личности Специальные Личностные Объективные (научная Субъективные (личный нравственно-волевые подготовка учителя) учительский талант) качества По Н. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип на правленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Из ее классификации следует, что можно выделить три основных ком понента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или ин дивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический (включает профессиональные знания и умения). Н.Кузьмина дифференцируеет явление Луньков А.И. Как помочь ребенку в школе и дома. – М.А.П.О., - С.3.

Зимняя И.Я. Педагогическая психология: Учебник для вузов.Изд.второе, доп., испр. И перераб. – М.: Ло гос, 2005. – С. 133.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

компетентности и выделяет уровень аутопсихологической компетентности.

Данная компетентность соотносится с понятием профессионального само сознания, самопознания и саморазвития. По А.Марковой, структура субъектных свойств может быть представ лена следующими блоками характеристики:

Объективные характеристики Субъективные характеристики Профессиональные, психоло- Профессиональные Профессиональные, Личностные гические, педагогические зна- умения психологические по- особенности ния зиции, установки А.Маркова считает, что профессионально компетентен труд учителя, отличающийся высоким уровнем осуществления педагогической деятельно сти, педагогического общения, реализацией личности учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьни ков. При этом компетентность педагога определяется также соотношением его профессиональных знаний и умений, и психолого-педагогических ка честв. Таким образом, все характеристики профессионльной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя, а именно, его собственно педа гогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя.

К важным профессиональным качествам, по мнению А. Марковой, от носятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагоги ческая интуиция, импровизация, педагогическая наблюдательность, педаго гическое предвидение и педагогическая рефлексия. В свою очередь, педагогическая эрудиция – своеобразный запас необ ходимых знаний, который учитель применяет в своей деятельности для ре шения педагогических задач.

Педагогические рефлексия – способность учителя мысленно предста вить себе возникшую у ученика ситуацию и на этой основе сложить о себе представление. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в различных ситуациях.

Педагогическое целеполагание – потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению воспитательных задач в зависимости от сложившейся педагогической ситуации. Оно показывает способность учи теля вырабатывать задачи, вытекающие из единства целей общества и своих собственных, для принятия решения школьниками.

Учителю необходимо использование педагогического мышления и ин туиции для выявления скрытых внутренних свойств педагогической дея тельности в ходе организации работы.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.:

Высш. шк., 1990-117c.

Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.

Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.

Под педагогической импровизацией понимается нахождение неожидан ного решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве. Также большинство авторов выделяет психофизиологический компо нент субъектной структуры педагога. К таковым свойствам относятся: сен зитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активно сти, темп реакции, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интровер сия, эмоциональная устойчивость или нейротизм. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были пред ставлены В. Крутецким. 1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им матери ал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство, включает способность организовать самостоятельную работу учащихся, са мостоятельное получение знаний, управлять познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответствующей об ласти наук.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутрен ний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связан ная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь спо собного учителя на уроке всегда обращена к учащимся, всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности орга низовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою соб ственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

6. Авторитетные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе доби ваться у них авторитета Авторитетные способности зависят от целого ком плекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (реши тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежден Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. - М.: ВЛАДОС, 2004.- 222с.

Зимняя И.Я. Педагогическая психология: Учебник для вузов.Изд.второе, доп., испр. И перераб. – М.: Ло гос, 2005. – С. 144.

Крутецкий В. Основы педагогической психологии. М., 1972.

ности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность сво им воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с деть ми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целе сообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие пе дагогического такта.

8. Педагогическое воображение — это специальная способность, вы ражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9.Способность к распределению внимания одновременно между не сколькими видами деятельности - имеет особое значение для работы учите ля. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реаги рует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Из приведенной классификации, предложенной В. Крутецким, видно, что педагогические способности включают многие личностные качества и раскрываются через определенные действия и умения.

Таким образом, вышеописанные свойства учителя являются желаемы ми в преставлении его образа, т.е. того портрета педагога, который он демон стрирует окружающим и отражен в сознании (подсознании) людей. Иными словами, здесь можно говорить о профессиональном имидже, который дол жен соответствовать профессии – идеальный учитель.

Требования к современному учителю Учитель – фигура в обществе, имеющая колоссально недооцененное значение. Именно он формирует знания, взгляды и моральные принципы подрастающего поколения. И формирует их по своему образу и подобию, а не по директивам руководства. От того, каков наш учительский корпус сего дня, напрямую зависит, каково будет мировоззрение завтрашнего российско го общества и каково будет нашему подрастающему поколению в нем.

Требования к современному учителю, профессиональные и личностные качества учителя:

1) Важной особенностью профессионализма творчески работающего учи теля является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не просто воспроизвести заранее обозначенную про граммой информацию, но и способности переноса этой информации в не стандартную ситуацию.

2) Учитель должен обладать высоким уровнем методического и педагоги ческого мастерства. Под этим понятием мы понимаем следующие характери стики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания ка ждым учеником;

умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у обучаемых положительной уста новке на обучение;

обладание чувством юмора, умение управлять настроени ем аудитории.

Изучая роль таких качеств личности педагога, как юмор и оптимизм, ис следователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие положительное воз действие на один класс, по отношению к другому или в иной ситуации, могут не дать ожидаемого результата.

3) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управления дет ским коллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствую щий уровень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучающего процесса обеспечивается демократическим стилем общения пе дагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполнением тех требований, которые он предъявляет к учащимся, за ис ключением повелительного наклонения в разговоре, учетом мнения коллек тива при поощрении и наказании его членов.

4) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она приобретает особую значимость, ибо в своей профессиональной деятель ности он выступает постоянным субъектом вербального процесса. Высоко профессиональный педагог должен владеть приемами невербальной комму никации, знать вокальные возможности своего голоса, его диапазон, тональ ность. На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как дикция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность ре чи.

5) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, кото рый оказывает целенаправленное воздействие на формирование личности ученика.

Пять вышеуказанных компонентов, как мы считаем, являются осново полагающими при характеристике профессионально-личностных качеств со временного учителя.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы от несли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способ ность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творче ского поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и спо собствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообраз ность и эффективность педагогического взаимодействия. Подлинные про фессионалы учительского труда культивируют теплые, эмоционально окра шенные взаимоотношения с учениками, искренне симпатизируя им и тонко воспринимая их непосредственные нужды. При любых, даже самых неблаго приятных обстоятельствах они владеют ситуацией, умея с помощью юмора, добродушной шутки разрядить обстановку, грозящую неприятными послед ствиями. Великолепно зная предмет, они преподают его с энтузиазмом и вы думкой – всегда собранно, целенаправленно, избегая непродуктивной траты времени на уроке. Профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливы, относятся к детям уважительно и ровно.

Учителю нужна высокая общечеловеческая культура как гражданина мира, так как через него проходят нити, связывающие ребенка с геосферой.

Только от учителя, ориентированного на общечеловеческие ценности и цели, ученики наполняются идеалами мировой гармонии, становясь достойными гражданами мира. Учитель, в котором нет высокого чувства сыновнего дол га, духа отцовства, не сможет полюбить своих учеников, воспитать в них уважение к идеалам семьи. Только на основе собственной духовной культу ры он может воспитывать духовную культуру своих учеников.

Существуют общие и индивидуальные свойства личности: собственно профессиональные (абсолютно необходимые) и профессионально значимые (наличие их желательно). Огромную роль играют особенности психики, тем перамент, характер, способности. Определяющие свойства личности являют ся основными компонентами образа будущего мастера. Для плодотворной работы учителю необходима так называемая врожденная одаренность, точно так же, как актеру, художнику, писателю или математику. Педагогическая деятельность требует, например, быстрой ориентировки, сообразительности, мобильности и вместе с тем спокойствия, терпения, собранности, целеуст ремленности, точности в выражении мысли, сосредоточенности. Большое значение имеют природные голосовые и артикуляционные данные, поста новка голоса и дыхания, владение темпом, интонацией и дикцией, вырази тельность – эмоциональность и экспрессивность – речи, жестов, мимики и пантомимики. Набор способностей такого рода рождает в будущем «педаго гический артистизм».

В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Этих людей отличает уникальная комбина ция личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые высту пают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе. В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе.

В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других ка честв, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов.

«Эффективный учитель» обладает чувством уверенности в себе, счи тает себя способным справляться с различными жизненными проблемами.

Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не те ряя присутствия духа. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способно сти, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооценкой. «Хорошими», по общей оценке, считают ся учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрело стью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекват ность восприятия происходящих событий. Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффективной работы, Р. Бернс выделяет в пер вую очередь следующие:

1) Стремление к максимальной гибкости.

2) Способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других, готовность со чувственно откликнуться на их непосредственные нужды.

3) Умение придать личностную окраску преподаванию.

4) Установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия уча щихся.

5) Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися;

пред почтение устных контактов на уроке письменным.

6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадост ность. Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше веро ятность того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучива нии фактов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мыш лению и, соответственно, к догматическому стилю преподавания, основан ному на постановке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложе ние фактов с целью одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к примитивным формам, чему способствует стремление учите ля не допустить возникновения дискуссий, вариативных выборов и альтерна тив в процессе обучения.

Педагог, как и любой другой специалист, когда мы его характеризуем как личность, должен удовлетворять тем общественным требованиям, кото рые продиктованы системно-ролевыми закономерностями становления, раз вития и жизнедеятельности личности. Но педагогическая деятельность уни кальна. Почти все общесоциальные качества, важные для любого человека, для педагога становятся не просто профессиональными, а атрибутивными. Не существует таких качеств личности педагога, которые не были бы профес сионально значимыми.

Результативность деятельности учителя зависит от его профессио нальной компетентности. Существуют разные определения этого ведущего понятия. Мы полагаем, что профессиональная компетентность – многофак торное явление. В нее входят не только специальные базовые научные и ме тодические знания, умения, навыки (они являются ядром профессионализма), но и умение работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от общей культуры педагога, ценностных его ориентаций, представления о смысле своей деятельности и себе как специалисте. Способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение и доверие к ним, артистизм, широкая гуманитарная культура, эрудированность в ней, Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: "Прогресс", 1986. С. 30-66.

высокий уровень профессионально-речевой культуры – главные профессио нально значимые качества учителя.

Понятие "педагогический профессионализм" с полным правом можно считать категорией педагогической науки. Однако против этого можно и воз разить, основываясь на том, что требования к профессиональному уровню педагога меняются в зависимости от социально-экономических и политиче ских условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки. Профес сионализм отражает существенные свойства и отношения всех предметов пе дагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий). Интегрируя эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Педагоги ческий профессионализм приобретает свои видовые отличия, позволяющие считать его сугубо самостоятельным и фундаментальным, категориальным понятием. Его видовые отличия со временем могут изменяться, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по сути остаются неизменными.

Формируемый человек многогранен, следовательно, и профессиональ ная составляющая учителя должна быть многогранной, что и определяет критерии его профессионализма. Ведущее место среди этих критериев, без условно, занимает результат деятельности педагога — уровень воспитанно сти учащихся, их мировоззрение в комплексе с полученной возможностью ориентироваться в той образовательной области, которую он обеспечивает. В практике аттестации учителей и образовательных учреждений, когда речь идет о качестве работы, основной упор зачастую делается на уровень знаний, умений и навыков учащихся. В лучшем случае здесь используются разно уровневые тесты по предметам. Такой подход обедняет оценку уровня про фессионализма.

Только сочетание теоретических знаний с умениями и навыками при менения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необ ходимый педагогический профессионализм. Такое сочетание следует считать практическим критерием профессионализма. Это связующее звено между группами опосредованных и непосредственных критериев профессионализ ма. Учитывая эти критерии и результаты проведенного выше анализа поня тий, можно сделать вывод: профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных зна ний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным об ликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни Назовем основные условия, способст вующие реализации объективной оценки профессионализма учителя:


1) учет всех компонентов профессионализма (психолого-педагогические знания и умения;

знания и умения в образовательной области и соот ветствующей методике обучения;

культурно-нравственный уровень;

навыки реализации теоретических знаний и умений в практике обучения — воспита ния с получением определенных результатов);

2) технологичность и мобильность процесса оценки профессионализма;

3) высокий уровень ее объективности.

Последние два условия взаимосвязаны. Действительно, максимально устранить субъективизм в оценке уровня мастерства учителя можно за счет технологичности, когда комплекс эталонов и измерителей обеспечивает ха рактеристику профессионализма в рамках общепринятых и востребованных границ.

В таких процедурах, как определение степени профессионализма (в том числе и педагогического), в качестве образца оптимальным является мо дельный подход, когда согласно тому или иному критерию характеризуется определенная модель оцениваемого явления. Отметим, что эта характеристи ка многоуровневая. Если, к примеру, в качестве основного критерия для оценки профессионализма учителя брать результат его работы, то тогда должна быть составлена характеристика уровней воспитанности, а также знаний, умений и навыков учащихся. Если же основным критерием считать психолого-педагогическую, профессиональную подготовку учителя, необхо димо охарактеризовать уровни знаний и умений учителя в этой области.

Очевидно, эти критерии профессионализма необходимо использовать парал лельно, что позволит выявлять объективную картину.

Более основательно разработана технология оценки деятельности учи теля по ее результатам. Уровни подготовленности учащихся в предметных областях описаны во многих исследованиях и нормативных документах (программах, проектах госстандартов и т.д.). К сожалению, результативность деятельности педагога, связанная с уровнями воспитанности учащихся, вос требована слабо. Тем не менее если проявить желание и настойчивость, то, используя имеющиеся разработки, можно с некоторой определенностью объ ективно оценить профессионализм учителя с позиции результатов обученно сти и воспитанности его питомцев.

В качестве приоритетных направлений профессионализма учителя на зовем следующие:

философские и психолого-педагогические основы процесса обучения — воспитания;

научно-предметная образовательная область и теория, и методика обу чения этой области;

основы мировой и отечественной культуры;

основы современной этики;

социально-экономические, политические и правовые отношения в мире и государстве.

Особенности профессионально-психологического профиля педагога Анализ выше рассмотренных функций и содержания профессионально педагогической деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога. Исходя из четырехкомпонентной структуры личности специалиста, мы спроектировали их составляющие. Уточнение состава компонентов подструктур и уровней их выраженности осуществлялось в ходе проведения диагностирующих семина ров-тренингов. Опытно-поисковая работа осуществлялась совместно с О.Н.

Шахматовой. В процессе опытно-поисковой работы мы исследовали различные вари анты профессионально-психологического профиля педагога. Постоянной ос тавалась профессионально обусловленная структура личности, конгруэнтная профессионально обусловленной структуре личности специалиста.

Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая Тип педагогической центрации:

направленность конформная, эгоцентрическая, гуманистическая, авторитарная, на интересах родителей, методическая.

2. Профессиональная компетент- 2.1.Педагогическая компетентность.

ность 2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

социально-коммуникативная адаптивность, стремление к согласию, нетерпимость к неопределенности, избегание неудач, фрустрационная толерантность.

3. Профессионально важные каче- 3.1.Логическое мышление.

ства 3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

сопереживание, действенная эмпатия.

3.4.Субъективный контроль:

интернальность, экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически важные психо- 4.1. эмоциональная устойчивость.

физиологические свойства 4.2. экстравертированность Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. Центрация – это избира тельная направленность педагога на разные стороны педагогического про цесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К. М. Левитана2, который выделяет 6 типов центрации:

конформная – центрация на интересах, мнениях своих коллег;

эгоцентрическая – центрация на интересах, потребностях своего Я;

Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. - С. 62–67.

гуманистическая – центрация на интересах детей. Педагогов с такой цен трацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для пе дагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их ис полнительности и репродуктивного характера деятельности;

центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

методическая, или познавательная, – центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность – это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и на выков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование про фессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, ос новным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профес сиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к со вершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готов ность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Таким образом, профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений – показателем конкретным и диагностируемым в отличие от используемых при аттестации педагогических работников таких характеристик, как исполнение должност ных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготов ки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилакти ка правонарушений среди учащихся.

Третьим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоцио нальная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.

Четвертая подструктура личности педагога – педагогически важные психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравер тированность.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного об разования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций. Ключе вые квалификации – это сложные интегративные образования, представляю щие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навы ков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволя ют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы лич ности.

При определении состава ключевых квалификаций мы опирались на ре зультаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О.Н. Шахма товой. Организационной формой исследовательской работы был избран ди агностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы:

адаптанты – педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном (нормативно одобряемом) уровне;

специалисты – педагоги со стажем работы до 7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне;

профессионалы – педагоги со стажем работы более 7 лет, реали зующие деятельность на творческом уровне;

деформанты – педагоги со стажем работы более 15 лет, для которых характерен стереотипный способ выполнения деятельности.

Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осущест влялось на основе диагностики профессионально важных характеристик личности, преобладающих способов выполнения деятельности и профессио нально-педагогических умений. Стаж являлся не определяющим, а лишь ста тистически приемлемым ориентиром.

При определении состава ключевых квалификаций мы ориентировались на наше представление о психологической структуре деятельности и профес сионально значимые показатели педагогов-профессионалов. Были установ лены следующие характеристики по четырем подструктурам личности про фессионально успешных педагогов:

социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методи ческая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;

профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;


профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстра вертированность.

Эти профессионально значимые показатели превышали аналогичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом профессионализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило нам определить следую щий примерный состав ключевых квалификаций педагога профессиональной школы:

действенный педагогический гуманизм – присоединение к эмоционально му состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

поливалентная профессионально-технологическая компетентность – соци ально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

социально-коммуникативная компетентность – знания, умения и способ ности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогиче скую фасилитацию;

социальный интеллект – способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные про цессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

сверхнормативная профессионально-педагогическая активность – готов ность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и долж ностных обязанностей;

социально-психологическая толерантность – терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям;

эмоциональная ус тойчивость и самообладание;

педагогическая рефлексия – качество, позволяющее анализировать собст венные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

организованность – способность организовать свою деятельность, профес сионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся;

вы ражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самокон троле;

социальная ответственность – способность к осуществлению самоконтро ля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррек ция профессионального становления учащихся;

сенсомоторные способности – психофизиологические свойства, обеспечи вающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение про изводственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).

Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций препода вателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров произ водственного обучения будет несколько отличаться. Для уточнения структу ры ключевых квалификаций нужны дальнейшие психолого-педагогические исследования. Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профес сионально успешных педагогов эти квалификации отчетливо выражены. Зна чит, актуальным становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, пу тем вовлечения педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организа ционно-деятельностные игры.

Не менее важным в условиях модернизации образования и реализации инновационной педагогической деятельности становится выделение ключе вых компетенций. Ключевые компетенции – это процедурные знания и уме ния (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях.

Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социаль но-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они мо гут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость со циально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письмен ной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую ком петенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетен цию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию – знания о производственных объектах, технологических про цессах и производственных действиях.

Итак, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и спе циальную. Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования.

Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

На основании всего выше изложенного, можно сделать следующие вы воды:

1. Важным условием достижения социально-экономических целей об новления общества является опережающее профессиональное образование.

Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, на правляемую мотивами и стратегическими целями;

педагогическое взаимо действие, определяемое тактическими и операциональными целями;

способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зави сит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (цен тральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентирован ное педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога де терминируют его профессионально важные характеристики, ключевые ква лификации и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.

5. Утверждение личностно ориентированного обучения в системе про фессионального образования предъявляет к педагогу новые требования.

Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора стано вится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

1.4. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА Традиционно актуальная в гуманитарных и естественных научных зна ниях проблема «человек – среда обитания» в современных условиях приоб ретает не только особую остроту, но и принципиально новое содержание, особый смысл всеобщности и статус глобально значимой, поскольку затраги вает интересы всего человечества и каждого человека одновременно. Ее ре шение становится все более важным в настоящем и определяющим будущее. Спектр применения терминов «среда», «окружающая среда», «среда обитания» в сочетании с понятиями «пространство», «личное пространство «социальное пространство», «образовательное пространство» и т.д. в на стоящее время достаточно широк, а сами эти и аналогичные термины устой чиво включены в научный оборот. Чаще всего под ними понимается то, что окружает, среди чего находиться нечто или некто (чаще всего личность, либо социальная группа). В контексте нашего исследования необходимо рассмот реть взаимосвязь данных явлений с процессом развития личности в целом, и личности профессионального педагога в частности.

В педагогике и философии образования, психолого-педагогических ис следованиях, социологической, культурологической литературе, а также в государственных документах, правительственных соглашениях, посвящен ных, проблемам образования в настоящее время часто используются понятия «среда» и «пространство». Обычно они трактуются как синонимы, причем в различных словосочетаниях нередко данные понятия определяются одно че рез другое. Между тем данные слова, а также словосочетания на их основе несут различную смысловую нагрузку.

В философском энциклопедическом словаре понятие среда определяется в двух значениях:

1) окружающий мир, понятие, введенное в философию и социологию Тэном. Теория среды признавала человека глубоко зависящим от окружаю щего мира и поэтому морально совершенно неответственным. В настоящее время среду рассматривают как противоположный полюс врожденной спо собности, как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывать себе путь прямо или окольно.

Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2-х т./ Д.И. Фельд штейн. – 2-е изд., испр.и доп. – М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. – Т.2. – С. 299.

2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их сущест вование и продолжение рода. Употребление термина «среда» предполагает, прежде всего, абстраги рование от внутренних различий. Однако если таковые различия выявляют ся, то невольно возникает необходимость различать положение субъекта, его окружение, более того, дифференцировать это положение (по типу:

ближайшее, близкое, дальнее и т.п.). Отсюда вытекает: окружение, связан ное с положением человека – это всего лишь другая форма среды. Верно и обратное: среда – это только иная форма окружения.

Особенность среды оказывать влияние на все ее внутренние элементы, важнейшим из которых является человек, стала объектом пристального вни мания педагогики.

Подход к предметно-развивающей среде как к ситуации развития лич ности имеет давнюю образовательную традицию, берущую свое начало с работ Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, И. Дистервега, К.Д.

Ушинского и других классиков педагогики, которые подчеркивали важность использования в воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, использовать для этого возможности окружающего мира и внешних обстоятельств. Вопросы влияния образовательной среды на личность явля лись предметом рассмотрения в трудах неклассической педагогики. Напри мер, в прагматической педагогике Дж. Дьюи, предметного метода обучения В.П. Вахтерова, вальдорфской педагогике Р. Штейнера и др.

Средовой подход в воспитании имеет глубокие корни в истории педаго гики и педагогической психологии. Уже в ХIХ веке в публицистической и научно-педагогической литературе поднимался вопрос о роли и месте среды в воспитании. Идеи воспитательной или воспитывающей среды использова лись в опыте немецких «соседских», «интегрированных» школ, французской «параллельной школы», американских «школ без стен», школ «экосистемы».

Значительным явлением в отечественной науке первой трети ХХ века стала педагогика среды. В те годы считалось возможным и нужным целена правленно изменять среду с тем, чтобы результат ее влияния был адекват ным целям, а также использовать ее воспитательный потенциал, организуя различные экскурсии, наблюдения, проводя исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекая детей в политические кампании, в общественно полезный труд.

Наряду с этим среда учитывалась и использовалась в качестве основы планирования деятельности детских учреждений в 20-е годы ХХ века, выбо ра целей воспитания: «Жизнь диктует свою программу» (Н.И. Попова), «Школьные планы, программы должны отражать всю сумму воздействий на ребенка среды» (А.Г. Калашникова).

Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001.

Эпоха развития педагогики в сталинский период истории не способст вовала развитию теории среды. Вместе с тем идеи средового влияния на личность все же нашли свое отражение в коммунистическом воспитании личности. Советская педагогика строилась на идеях марксизма-ленинизма, которые возводили необходимость (внешние обстоятельства) в основу сво боды личности (познание истинности коммунизма делает его необходимым, а человека свободным). Из концепции свободы-необходимости выстраива лась философия, согласно которой внешнее всегда определяет внутреннее.

Отсюда, чтобы быть свободным, человек свою активность должен направ лять не на себя, не на исследование и строительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, а на преобразование среды: «преобразуя мир, человек образует себя». Духовный акт самостроения отрицается. В этой связи всевозможные съезды КПСС ставили перед народным об разованием и общеобразовательной школой новые, все более сложные зада чи в деле коммунистического воспитания подрастающих поколений: ответ ственного и сознательного отношения к учению, развитию их познаватель ных и общественных интересов, формированию активной социальной пози ции. Именно такой член социалистического общества и будет активно раз вивать экономическую, социально-политическую и научно-техническую сферы советского государства. Системные исследования педагогике 70-80-х годов актуализировали средовую проблематику. С открытием педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от об раза жизни сообщества (Х.Лийметс, А.Муст, А.М. Сидоркин). Вместе с тем напрашивались знания о конкретных составляющих среды: природная среда, эстетическая среда, предметно-эстетическая среда, архитектурная среда, среда микрорайона. Появились работы и более общего характера, касающие ся вопросов структуры среды, управления процессом взаимодействия детей со средой, интеграции воспитательных сил среды, ее педагогизации. Исследования этого периода опирались на работы Л.С. Выготского, ко торые посвящены изучению механизма влияния жизненной среды на форми рование и развитие личности. Известный психолог пишет, что психическая природа человека – это совокупность общественных отношений, перенесен ных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности. Изучая взаимодействие в масштабах региона человека со средой, кото рая представляет собой совокупность природно-географических, поселенче Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: учеб.пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1999.- 616 с.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. – С. 415 428.

Караковский В.А и др. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.

Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Пед.об-во России, 1999. – С. 47.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах/Под ред. Д.Б. Эльконина. М., Педагогика, 1984. Т. 6.

ско-демографических, социально-культурных и иных условий его жизнедея тельности, Мудрик А.В. выделил характерные черты такого взаимодействия:

- среда окружает человека со всех сторон;

- среда многоаспектна: наряду с географическими, архитектурно планировочными, физическими, климатическими, химическими особенно стями, она обладает социальными и психологическими смыслами и симво лическими знаками;

- среда дает слишком много информации – не только значимую, но и пери ферийную, которая одновременно избыточна, недостаточна и противоречи ва;

- окружающая среда воздействует на человека как единое целое, она имеет некие «нимб» и «ауру», трудно определимые, но имеющие важные социаль ное, психологическое и эстетическое значения;

- среда воспринимается в тесной связи с жизнедеятельностью, информацию о среде человек получает из сочетания данных от всех своих органов. Рассматривая контекст развития личности с точки зрения социокультур ных и природных факторов, исследователи наращивали представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми. Все это в 90-ые гг. ХХ века актуализировало проблему опо средованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка.

В исследованиях 80-90-х гг. понятие среды рассматривалось относи тельно с разных сторон школьной жизни:

- как социальное пространство школы – протяженность социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребенком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определенном образе вещей, интерьера, архитектурного ансамбля, транспорта, аппаратов и прочего, через совокупность которых школа оказывает формирующее и развивающее влияние на своих воспитанников;

при этом предполагается возможность формирования различного типа образовательных сред;

- как «образовательная среда» - естественно или искусственно создаваемое окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика ;

или система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении;

- как «развивающая среда» - совокупность условий, в которых реализуется, прежде всего, личностно ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка5;

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. – С. 134 135.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 1998. - С.440-446.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. – С. 188.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - С. 14.

Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: НМО «Творческая педагогика»;

МП «Новая школа», 1993.

- как «воспитательная среда» - совокупность обстоятельств (ниш и стихий), среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь ребенка, посредством которых формируется его образ жизни, и которые опосредуют его развитие и осредняет (типизирует) личность1.

В целом исследователи рассматривают образовательную (воспитатель ную, развивающую) среду как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.

При этом они отмечают возможность существования различных образо вательных, воспитальных, развивающих сред, механизм пересечения или взаимодействия которых остается неясным.

Исследования Ясвина В.А., направленные на определение возможностей проведения научно-обоснованной экспертизы школьной образовательной среды, позволили ему заложить представление о структуре модели «проект ного поля» образовательной среды. В его модели выделены четыре компо нента: субъекты образовательного процесса;

социальный компонент;

про странственно-предметный компонент и технологический компонент образо вательной среды. В своих работах В.А. Ясвин подчеркивает, что высокока чественная школьная среда должна обеспечивать возможности для развития не только учащихся, но и всех субъектов образовательного процесса2.

Понимание влияния образовательной среды на формирование личности привело к ряду исследований (Бондаревская Е.В., Панов В.И., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) в области поиска направлений педагогизации и психологизации среды Анали зируя исследования по данному направлению, мы можем выделить признаки (черты) педагогической среды.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.