авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Синякова М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход Монография Москва 2011 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Одним из важнейших является то, что педагогизированная (в нашем случае мы называем это образовательной средой) среда должна стать зоной непосредственной активности индивида, зоной его ближайшего развития и действия. В такой среде личность проявляется как действующий и историче ски определенный субъект, адаптирующий, организующий, воспроизводя щий разные уровни и сферы среды своего обитания. Характер, объём такой среды обитания, степень и возможности её освоения и присвоения, её адек ватность или неадекватность реализации определяются степенью развития человека, его сознания и самосознания, его самодеятельного начала3. В.И.

Панов, С.В. Тарасов, Н.Е. Щуркова в этом контексте подчеркивают, что об разовательная среда должна предоставить не просто совокупность возможно стей для обучения, воспитания и развития учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов. Наличие данного признака образовательной среды делает ее важнейшим средством образова ния не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний Караковский В.А и др. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.

Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Пед.об-во России, 1999. – С.47-48.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2-х т. М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. – Т.2. – С. 299-309.

сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная сре да – объектом выбора и используемым средством. Субъектная позиция личности в образовательной среде означает наличие творчески-созидательного взаимодействия школьника и среды;

в таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с други ми людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным ми ром. Источник динамики такого взаимодействия человека со средой В.П. Бо гданова видит в неизбежных противоречиях между замыслами личности и их воплощением, намерениями и деяниями личности, её действиями и их ре зультатами, но главное - между её самооценкой, притязаниями, возможно стями реальной социальной средой. Важным признаком образовательной среды также является ограничен ность ее интегративно-содержательного наполнения. В.П. Богданова, Н.Н.

Гладченкова3 отмечают, что конструкция образовательной среды представ ляют собой совокупность условий, задающих для учащихся нормативные об разцы и социокультурные стандарты, тем самым, обеспечивая сохранение целостности и самобытности социума и развитие нравственного опыта лич ности (в этом заключается суть интеграции содержательного наполнения среды).

При этом школа раздвигает социальные границы культуры, сложив шейся в семье. И фактор среды получает новую силу влияния на личностное развитие. Но сама по себе социальная среда не имеет неотвратимого положи тельного результата - она становится воспитательным фактором лишь в слу чае активного взаимодействия со средой ребёнка как субъекта. Поэтому чем большее количество культурных объектов социальной среды войдет в дея тельность ребёнка, тем шире палитра его социальных отношений;

чем боль ше в его жизни событий, определяющих причастность ребёнка к социальной среде.

Важной особенностью среды Н.Е. Щуркова отмечает, что ее влияние на развитие личности всегда ограничено рамками той культуры, которая свой ственна этой среде.4 В школе создается та среда, которая несет в себе все ос новные достижения сложившейся в обществе на данный период культуры.

В психолого-педагогических исследованиях также рассматривается про блема, связанная с определением структуры среды, которая рассматривается достаточно абстрактно - как совокупность условий, обстоятельств, окру жающую индивида обстановку и соответственно границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации. Чаще всего речь идет о составе элементов среды, но не об ее жесткой структуре.5 Видимо, это связано с тем, Ярулов А.А. Интегративное управление средой образования в школе: монография. - М.: Народное образо вание, 2008. – С. 135, 162.

Богданова В. П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: автореф. дис...канд.пед.наук. Тюмень, 2000.

Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический. поиск, 1997. - 77 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа что взаимодействие с элементами среды зависит во многом не от их средово го присутствия (наличия какого-либо элемента в образовательной среде), а от степени активности личности во взаимодействии с этими элементами (как выбор значимого элемента для данного этапа, момента развития обучаемого).

В этой связи, возникает понимание, что возможность расширения границ среды в ходе ее освоения зависит от возраста и степени активности данной личности. Чем меньше ребенок, тем уже зона его активности и преобразова ния окружающей его образовательной среды.

Все выше изложенное объясняет закрепившееся и в педагогике, и в пси хологии понимание образовательной среды как многомерного социального и психолого-педагогического явления, связанного в единое целое различны ми коммуникативными механизмами и оказывающего ситуативное и ог раниченное (как правило, рамками определенным типом культуры) влия ние на развитие ценностных ориентации личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и рас пространения социокультурных ценностей (Ярулов А.А.1, Бережнова Л.Н.2).

Вместе с тем усилившиеся процессы глобализации мирового развития значительно повлияли на качественно новые требования к человеку, к его активной личностной позиции, пониманию и мобилизации его субъектности, самопознанию, самоопределению, творческой саморегуляции.

Данные проводимых исследований под руководством академика Д.И.

Фельдштейна3 свидетельствуют о серьезных изменениях и ценностных ори ентациях, жизненных перспективах, установках, потребностей людей. Уп лотнились межличностные, межгрупповые, межэтнические связи, появились новые формы взаимодействия.

Именно в этих условиях понятие «пространство» стало активно осваи ваться в социальных науках.

Одна из первых попыток определить содержание понятия «образова тельное пространство» относится к середине 90-х гг. XX в. В тезаурусе «Но вые ценности в образовании» оно трактовалось как «существующее в социу ме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государст венных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социали зации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образо вательное пространство, становление которого происходит в опыте каждо го».4 По мнению авторов (Газман О.С. и др.), «введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней па Пресс, 1995. – С.179.

Ярулов А.А. Интегративное управление средой образования в школе: монография. М.: Народное образо вание, 2008.

Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда: монография. - СПБ: изд-во РГПУ им. А.Н. Гер цена, 2003.

Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2-х т. М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. – Т.2. – С. 299-309.

Новые ценности образования / Сост. Газман О.С. и др. М.: Ин-т пед. инноваций РАО.1995,1996,1997.

радигмы) представления об образовательных процессах как линии, траекто рии или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик».

В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой цен ности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образова тельного пространства акцентировала внимание на исторически развиваю щемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных услови ях, иначе организующих «мир человека» в посттоталитарном обществе.

В этом же контексте появились понятия «экономическое пространство», «информационное пространство», «геополитическое пространство» и др., ко торые объединяет то, что все они выражают интеграционные тенденции, ха рактерные для современного этапа общественного развития в условиях на растающей глобализации.

Понятие «образовательное пространство» все более прочно укореняется в понятийном аппарате педагогики ХХI в. и начинает использоваться как ха рактеристика самых разных явлений образовательной реальности. Это и об разовательные комплексы различного масштаба, такие как «единое образовательное пространство школа – вуз» (Е.В. Коротаева, М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева), «жизненно-педагогическое образовательное пространство» на базе комплекса детский сад-школа» (Р.И. Туктарова), личностное образовательное пространство субъекта образования, рассматриваемое как «пространство его включенности в тотальное образовательное пространство» (И.Г. Шендрик), образовательное пространство какого-либо образовательного учреж дения.

Одновременно и в психологических исследованиях пространственные представления получают все более широкое и многоаспектное концептуаль но-теоретическое осмысление (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.И. Слободчиков и др.).

Обращение к понятию пространства в психолого-педагогических иссле дованиях опирается на длительную историю его применения в социально гуманитарных областях знания: философии, социологии, психологии, педа гогики.

Несмотря на имеющиеся различия в междисциплинарных трактовках понятия «пространство», оно выступает как форма, охватывающая сущест вование материальных, чувственно воспринимаемых объектов.

В современных интерпретациях пространство определяется как качест венная категория, одна из форм (наряду со временем) бесконечно развиваю щейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом1.

Социология подчеркивает, что пространство как свойство реальности выражается в ее протяженности, структурности, сосуществовании и взаимо Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001.

действии ее элементов. Для геополитики понятие пространства является ключевым1.

В математике пространство рассматривается как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями, типа окрестности, расстояния и т.д.2 С этих позиций пространство представляется как абстракция, геомет рическая характеристика системы локализации m объектов в n измерениях. В классической модели физического пространства: m – конечное число, а n = 3.

Это так называемое Евклидово пространство является таким неизбежным ас пектом человеческого опыта как природно-заданная форма, и пространство часто определяется как Евклидово пространство. Постепенно понятие пространства стало проникать в сферу исследова ний психологических, социальных и культурных явлений.

При изучении общественных отношений как таковых, учеными исполь зуется понятие социального пространства. С точки зрения Г. Зиммеля, оно представляет собой форму событий совершающихся в мире, при этом про странство, с его точки зрения, не является действующим фактором, влияю щим на содержание социальных отношений. Для П.Сорокина «социальное пространство есть некая вселенная, со стоящая из народонаселения Земли. Там где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства».5 В.Г. Виноград ский представляет социальное пространство как «атрибутивную форму со циального движения материи, основные качества которой заключаются в ме ре «захвата» современной практической деятельностью глубины историче ского опыта и вертикали исторической перспективы…». Применение понятия пространства при изучении особенностей человека (Г. Зиммель, К.Левин, Р.Корсини, А.Ауэрбах) позволило в социальную пси хологию ввести представление о личностном и о жизненном пространстве.

Личностное пространство – область, имеющая невидимую и мобильную границу, через которую другие люди обычно не могут проникнуть, не вызвав при этом психологического дискомфорта (появляется на уровне поведения и аттитюдов), может представлять как предпочитаемую межличностную дис танцию. Жизненное пространство - ключевое понятие в психологической теории К.Левина. Жизненное пространство, с его точки зрения представляет собой индивидуальный мир человека. В процессе становления и развития личности происходит изменение индивидуального мира человека, расширяется жиз ненное пространства. Показателями этого выступает усложнение поведения Осипов Г.В. и др. Социологический словарь / Слободчиков В.И., Москвичев Л.Н. и др. – М.: Норма, 2008.

Большой энциклопедический словарь // slovorus.ru Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А.Ребера, 2002. // www.lingvo.ru Зиммель Г. Проблемы философии истории: Этюд по теории познания. Пер. с нем. М., Издательство: Книж ный дом "ЛИБРОКОМ", 2011.

Сорокин П. Система социологии. М., Астрель, 2003.

Виноградский В.Г. Социальная организация пространства. Дисс….д-ра философ. н. Саратов, 1991.

Психологическая энциклопедия//Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбах А. СПб., Питер, 2003.

и увеличение его разнообразия, расширяются возможности деятельности и интересов человека, увеличивается пространство свободного движения. Личностно-смысловое образование пространства как духовной состав ляющей жизни человека стало предметом рассмотрения в культурно исторических исследованиях (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, А.Н. Леонтьев и др.). На первых порах пространственные представления в психологии отражали субъект-объектные взаимодействия человека, а в даль нейшем пространство стало рассматриваться также как среда, порождающая взаимодействие людей.

Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие исследователи психологии личности неоднократно подчеркивали многофакторность и многомерность процессов развития личности. Для характеристики многокачественных явле ний становления личности они использовали понятие «пространство». Так, для анализа реального развития ребенка Д.И. Фельдштейн воспользовался термином «пространство детства». С.К. Бондырева рассматривает образова тельное пространство как часть социального пространства человека, в кото ром реализуется образовательная деятельность. Э.Ф. Зеер в своих исследова ниях выявляет взаимосвязь человека, образования и профессиональной дея тельности, функционирующих в режиме взаимодействия и образующих про странство.

Охват материальных и идеальных объектов, вещей и предметов, людей и событий характеризуют современное понимание пространства, на основе ко торого возникают его разнообразные виды.

Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования С.А. Алешиной, А.Ю. Анохина, Т.Ф. Борисовой, М.Я.

Виленского, В.И. Гинецинского, Л.К. Грегуль, О.В. Гукаленко, Л.А. Густо кашиной, М.И. Ивановой, Р.А. Иващенко, А.А. Кашаева, К.Ф. Красиковой, Т.В. Кружилиной, В.В. Крыловой, И.П. Мавзютовой, Е.В. Мещеряковой, В.И. Миколишиной, Н.М. Стадника, В.М. Степанова, Л.А. Турик, Т.М. Уру совой, Е.Н. Фединой, Г.А. Ферапонтова, И.Д. Фрумина, С.Н. Чистяковой, Т.Н. Шалавиной, А.И. Шевченко, М.И. Шенцевой, Б.Д. Эльконина и других.

Т.В. Кружилина утверждает, что понятия «образовательное пространст во» и «воспитательное пространство» имеют право на вхождение в категори альное поле педагогики, так как они отражают феномен педагогической дей ствительности, причем эти понятия отражают одно и то же педагогическое явление.2 С ее точки зрения, образовательное пространство, есть пространст во, в котором осуществляется образование;

часть среды;

динамическая сеть взаимосвязанных событий, результат деятельности созидательного и инте грационного характера.

Близкой по смыслу точки зрения придерживается Г.А. Ферапонтов, представляя также образовательное пространство школьника в качестве пе Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000.

Кружилина, Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001.

дагогически организованной среды, в которой «происходит становление ду ховно-нравственной личности школьника». Н.М. Стадник рассматривает образовательное пространство и в качестве среды и как социальную инфраструктуру, решающую задачи обучения, вос питания и развития подрастающего поколения.2 Здесь он представляет обра зовательное пространство в качестве сети образовательных учреждений.

Л.А. Густокашина рассматривает образовательное пространство городского района в качестве социальной инфраструктуры, которая выступает фактором развития гуманистических воспитательных систем.3 Б.Л.Вульфсон рассмат ривает проблему образовательного пространства еще шире. Предметом ис следования выступает мировое образовательное пространство, которое, с его точки зрения, обозначает совокупность всех образовательных и воспитатель ных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и об щественных организаций по просвещению. Важными для понимания сущности образовательного пространства яв ляются идеи В.И.Слободчикова, В.М.Степанова, Е.Н.Фединой, И.Д.Фрумина, Т.Ф.Борисовой. Для В.И. Слободчикова пространство образования является, по сути, пространством совместной жизнедеятельности, где происходит встреча людей разных возрастных групп, определяются общие цели, и в ко тором разворачивается образование человека. В.М. Степанов в работе использует термин «развивающее образова тельное пространство», который обозначает как специально смоделирован ные место и условия, имеющие развивающую направленность… многомер ное социальное пространство, обеспечивающее разнообразные варианты вы бора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно ин дивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья. Е.Н. Федина исследуя проблему досуга, под образовательным простран ством представляет «пространство, в котором агенты осуществляют актив ные действия, направленные на системное обучение и воспитание». Т.Ф.Борисова обращает внимание на процесс взаимодействие школьни ка со средой: «Упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой со Ферапонтов Г.А. Интеграция социокультурного и кросскультурного контекстов гражданского воспитания // Образование и наука. - 2005. - № 6 (36). - С. 37-46.

Стадник Н.М.. Научно-организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства: (На прим. региона "Пермская область"): Автореф. дис.... канд. пед. наук.

М., 1996. - 22 с.

Густокашина Л.А. Образовательное пространство городского района как фактор развития гуманистических воспитательных систем.: Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 21 с.

Вульфсон, Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009.

Слободчиков В.И. и др. Психология человека: Введение в психологию субъективности / Слободчиков В.И., Исаев Е.И. – М.: Школа-Пресс, 1995.

Степанов В. М. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе [Текст] :

Учебно-методическое пособие / В. М. Степанов, О. А. Лапина, А. П. Макаровская ;

Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - М. : Изд-во МПСИ ;

Воронеж : МОДЭК, 2000. - 140 с.

Федина Е.Н. Досуг в структуре образовательного пространства: дисс. … канд. социол. наук. – Саратов, 2000. – 175 с.

циальной образовательной средой и социальными образовательными инсти тутами, ориентированные на его самореализацию, на формирование здоро вых отношений в социуме и, прежде всего, в сфере семьи, семейно-соседском окружении, среди детей и взрослых, а также в школьном социуме, представ ляют индивидуальное образовательное пространство школьника». Заслуживает внимания критика Т.Ф. Борисовой, позиции, согласно ко торой образование и образовательное пространство сводится к согласованной деятельности образовательных учреждений. Она представляет «образова тельное пространство как реально существующий пространственно времен ной континиум функционирования определенных отношений». М.Я.Виленский и Е.В.Мещерякова, рассматривая образовательное про странство как педагогическую категорию, одними из первых проводят ана лиз употребления этого понятия в научной литературе.3 Они признают важ ность его использования при решении теоретических и практических задач образования, указывая на то, что существует разнообразие в понимании сущ ности образовательного пространства в различных педагогических концеп циях.

Различные трактовки идеи образовательного пространства, представле ние его и как среды, и как системы образовательных учреждений, и как сис темы пространственных единиц, мест развития личности, позволяют гово рить о недостаточной разработанности этого понятия. На это указывает и М.Т. Громкова, которая считает, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий психолого-педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений». В работах Безюлевой Г.В., Бондыревой С.К., Клименко Н.И., Назаровой Е.А., Шеламовой Г.М. и др. мы встречаем понятие - профессиональное про странство, которое рассматривается как сфера приобретения опыта трудо вых отношений и осуществления производственной деятельности, тем самым становится базовым условием формирования профессиональной и социаль ной успешности.5 В таком пространстве личность взаимодействует с социу мом посредством трудовой деятельности.

Поскольку в нашем исследовании речь идет о педагогической деятель ности, то главным объектом изучения становится профессионально образовательное пространство как разновидность профессионального про странства, которое образуется в результате взаимодействия личности педаго га (как субъекта образования), системы образования и профессиональной деятельности.

Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис....

канд. пед. наук. М., 1999. - 204 с.

Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Дис....

канд. пед. наук. М., 1999. - 204 с.

Виленский М. Я., Мещерякова В. В. Образовательное пространство как педагогическая категория.

//Педагогическое образование и наука. - 2002. - №2. - С.8-12.

Громкова М. Т. Психология профессиональной деятельности. М., Юнити-Дана. – 415с.

Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Клименко Н.И., Назарова Е.А., Шеламова Г.М. Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования – запрос времени. - М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 184 с.

Зеер Э.Ф., описывая данный вид пространства, указывает на то, что объ емная модель профессионально-образовательного пространства может быть представлена в виде в виде трех векторов-координат:

- субъекты развития, к которым относятся школьники, учащиеся учреждений начального и среднего профессионального образования, студенты высшей школы, специалисты, профессионалы и суперпрофессионалы;

- система непрерывного образования, составляющими которой являются высшее образование, допрофессиональная (профильная) подготовка, началь ное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное об разование;

- многоплановые виды ведущей деятельности, которые выполняют личност но-развивающую функцию (учебно-познавательная, учебно профессиональная, нормативно заданная, продуктивно-профессиональная, творчески ориентированная). Эти структурные составляющие выступают в качестве векторов координат, образующих прямоугольное (евклидово) пространство, протя женность которого определяется имеющимися в обществе уровнями непре рывного образования. Открытость такого пространства обуславливает изби рательность и возможность спонтанного «беспредельного» развития субъек тов образования.

Ценностно-смысловое наполнение профессионально-образовательного пространства носит всегда социокультурный характер, который выражается именно в выделенных выше координатах (субъекты развития, система непре рывного образования, виды ведущей деятельности). Их же вариативность обуславливает ансамбль возможностей развития всех трех структурных со ставляющих пространства, делая это развитие безграничным.

Таким образом, в этом пространстве у педагога появляется несколько векторов развития его профессиональной деятельности:

1) вектор развития межличностного взаимодействия с различными субъ ектами образовательного процесса (школьники, учащиеся учреждений начального и среднего профессионального образования, студенты высшей школы, специалисты, профессионалы и суперпрофессионалы);

2) вектор расширения теоретико-методологической подготовленности к решению профессиональных задач (освоение новых образовательных программ в системе непрерывного педагогического образования);

3) вектор освоения и совершенствования технологического инструмента рия профессиональной деятельности и расширения зоны его примене ния (смена ведущих видов деятельности, освоение новых социальных и профессиональных компетенций).

В результате развития субъекта педагогической деятельности ему стано вятся доступными все более сложные профессиональные задачи. А в результате становления деятельности формируются новые задачи и способы их решения.

Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «РГППУ», 2006. - 170 с.

Это пополняет предметную область профессии, совершенствует ее технику и технологию, систему знаний и практического опыта.

В целом профессионально образовательное пространство, имея неогра ниченные возможности для своего развития, одновременно создает неогра ниченные условия для развития личности педагога как субъекта про фе6ссиональной деятельности, так и самой педагогической деятельности.

Вместе с тем Э.Ф. Зеер характеризует такое пространство тремя состоя ниями, позволяющими нам определить его стабильные и развивающиеся пе риоды:

1. Взаимосогласование, взаимодействие, взаиморазвитие векторов координат придают стабильность, равновесие, устойчивость образователь ному пространству и процессам, происходящим внутри его. Возникающие колебания не разрушают целостности пространства, в рамках которого про ходит развитие и субъектов образования, и самой системы образования, аде кватной требованиям общества и социально-экономическим условиям. Эво люционное развитие обеспечивается инновационными преобразованиями.

2. Дезинтеграция, рассогласование компонент образовательного пространст ва нарушают его определенность, устойчивость и равновесность, что приво дит к возникновению сильных флуктуаций и образованию моментов неус тойчивости, возникновению точек бифуркаций. Разрушение сложившейся устойчивости и динамического равновесия, возникновение возмущающих пространство внешних (социально-экономических, научно-технологических) и внутренних факторов (противоречий, кризисов, иррациональных тенден ций) приводят к образованию открытого образовательного пространства и критических точек развития. Наступает время реформ и революционных преобразований.

3. Самоорганизация, спонтанный поиск взаимосогласования всех компонен тов векторов-координат образовательного пространства приводят к избира тельному функционированию открытого пространства в режиме взаимосо действия его компонент. Происходит установление состояния динамического равновесия. Развитие приобретает эволюционный характер. Стабильность пространству придают нормосообразные положения документов, регламен тирующих функционирование в режиме взаимосогласования компонентов образовательного пространства.

По существу, образовательное пространство характеризуется тремя со стояниями: относительно стабильным, дезинтегративным, самоорганизую щимися. Факторами, обуславливающими нарушение эволюционного разви тия и динамического равновесия образовательного пространства, выступают кардинальные изменения политической доктрины общества, социально экономических условий, научно-технический прогресс. При этом объективно профессионально-образовательное пространство является фактором развития, как образования, так и личности обучаемых. Но Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «РГППУ», 2006. - 170 с.

индивидуальное развитие субъектов образования детерминируется преодо лением внешних и внутренних барьеров и имеет свои пределы.

В социологических и психолого-педагогических исследованиях в по следнее десятилетие все чаще рассматривается поликультурное пространст во. Поликультурное пространство как синонимичное понятию «мультикуль турное» (понятие «мультикультурный» является калькой английского слова mul ticultural, а термин «поликультурный» произошел от греческой приставки poly-, и широко распространен в русском языке, обозначая «множество», «много» в сложных словах) стало в последние годы активно использоваться в мировом со обществе.

Это связано с достигнутым пониманием того, что способы жизне деятельности людей не должны оцениваться по шкале одной культуры. Ус коряющиеся процессы коммуникации людей, представляющих различные культуры и субкультуры и разные способы решения одних и тех же проблем, стали повседневной реальностью. И в условиях неотвратимого сближения мировых сообществ с самыми разными культурами, языками, уровнями по литического и экономического развития в поликультурное толерантное об щество видится как единственно возможное. Отечественные и зарубежные исследования последние десятилетия сви детельствуют о том, что в условиях поликультурного образовательного про странства у педагогов формируются новые профессиональные компетентно сти (Бессарабова И.С., 20082;

Гукаленко О.В., 20003;

Зингер Н.Д., 20034;

Ка закина М.Г., 20065;

Якадина Т.А., 2005;

6 Banks J.7, 2001;

Pai Y.8, 1990 и др.).

Одной из ведущих компетентностей становится поликультурная компетент ность педагога – это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) в условиях развития поликуль турного общества к решению профессиональных педагогических задач, на правленных на осуществление взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, создание ассоциаций на принципах Бондырева С.К., Колесов Д.В. Выживание (факторы и механизмы). М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. Дюжакова М.В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США): дис….. д-ра.пед.наук. СПб, 2009.

Бессарабова И. С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в сша. Ав тореф. дисс. … доктора педагогических наук. Волгоград – 2008.

Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 49 с.

Зингер Н.Д. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования: диссертация... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.

Казакина М. Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. СПб., 2006. – 768 с.

Якадина Т. А.. Поликультурное образование и воспитание современного учителя // Известия Академии пе дагогических и социальных наук. IX. – М., 2005. - С. 311-313.

Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching / J. Banks. - Boston, 2001.

– 353 p.

Pai Y. Cultural Foundation of Education. Columbus / Y. Pai. - OH: Merrill Publishing Company, 1990. – 280 p.

толерантности, а также педагогической поддержки учащихся разных нацио нальностей в социокультурном пространстве школы. В раскрытии сущности поликультурного пространства базовым поняти ем выступает категория «культура». В функциях культуры сокрыта та роль, которую она играет в обществе. Человек формируется лишь вследствие сво его приобщения к культуре, а потому человекотворческая функция может быть названа в качестве главной функции культуры. И именно из нее выте кают и ею определяются остальные функции - передача социального опыта, регулятивная, ценностная и знаковая.

Ряд исследователей (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева. В.И. Белый, Н.М.

Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.) считают, что названные функции культуры способствуют объединению народов, развивают нацио нальное самосознание и интернационалистические ориентации людей, что культура должна быть признана универсальным прогрессивным фактором в развитии многонационального общества отдельных народов, наций и отдель ной личности.

Можем сказать, что поликультурное пространство – это сфера взаимо действия личности и множества культур, существующих в современном об ществе.

Таким образом, представленный анализ понятий среды и пространства позволил нам выделить их отличительные признаки.

Образовательную (педагогическую) среду характеризует:

- возможность быть зоной его ближайшего развития и действия личности при непосредственной активности индивида, - наличие творчески-созидательного взаимодействия личности и среды как способ проявления личностной субъектной позиции в образовательной среде, - ограниченность интегративно-содержательного наполнения конкретной среды, - абстрактность понимания структуры среды как совокупности условий, об стоятельств, окружающую индивида обстановку и соответственно границу, определяемую масштабом защиты от среды.

В целом, в психолого-педагогических исследованиях образовательную среду рассматривают как многомерное социальное и психолого педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуника тивными механизмами и оказывающее ситуативное и ограниченное (как правило, рамками определенным типом культуры) влияние на развитие цен ностных ориентации личности, отношений и способов поведения, актуализи рующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокуль турных ценностей.

На основе проведенного теоретического анализа исследований про странства и представлений об образовательном пространстве мы можем кон кретизировать понятие профессионально-образовательное пространство.

Дюжакова М.В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США): дис….. д-ра.пед.наук. СПб, 2009. – С. 20.

Профессионально-образовательное пространство – это особым образом упорядоченное взаимодействие субъектов образования, видов профессио нальной деятельности и системы непрерывного образования, многоплано вость и вариативность которого обеспечивает открытость и безграничность развития всех субъектов этого взаимодействия.

Из всего вышеизложенного следует, что пространство с общенаучных позиций обладает следующими характеристиками:

- протяженность, поскольку общее понимание пространства изначально не задает никаких ограничений;

- объем, позволяющий определить модель любого пространства. Как прави ло, исследователи используют классическую модель Евклидова пространст ва;

- биполярность, указывающая на наличие неподвижных (стабильных) и под вижных (развивающихся) внутренних элементов пространства;

- наличие определенного типа отношений между внутренними элементами пространства, через которые может определяться его специфика и особенно сти (смысловое наполнение);

- поликультурность как определяющая тенденция развития мирового обще ственного развития;

- объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы.

Еще одной характеристикой современного профессионально образовательного пространства является, на наш взгляд, – его поликультур ность, которая как тенденция развития мирового общественного развития существенно влияет на все процессы взаимодействия.

В этих условиях одной из ведущих компетентностей педагога становится поликультурная компетентность, которая является отражением поликультур ности профессионально-образовательного пространства. Вместе с тем, дан ная профессиональная компетентность, оказывающая существенное влияние на конструктивность социального взаимодействия всех субъектов образова ния, независимо от их религиозной, национальной, культурной принадлеж ности, в свою очередь способствует развитию поликультурного образова тельного пространства.

1.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЯ: ЛИЧНО СТНЫЕ И ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ Здоровье человека – это одно из наиболее сложных, многозначных по нятий в науке. Прямой и однозначный ответ на вопрос, что такое здоровье, найти едва ли возможно. Проблема заключается, прежде всего, в том, что представления о здоровье всегда относительны, историчны. Поэтому любая попытка дать полную формулировку здоровья ограничивается культурными, социальными, историческими нормами, свойственными данной эпохе.

Данный раздел написан совместно с Печеркиной А.А.

Здоровье в медицине здесь определяется через симптомы, которые можно назвать биологическими фактами, отсылающими к функционирова нию организма. Основное ее предназначение заключается в поддержании жизни человека и облегчении его страданий. Для этого она ищет то, что вы зывает страдания или угрожает жизни в природных объектах и пытается их устранить. Медицина рассматривает биологическую сторону адаптации, а именно проблему биологического выживания человека.

В отличие от медицины, психиатрия рассматривает здоровье на основе социальных представлений, а пациент рассматривается с точки зрения его приспособленности к обществу, при этом уникальность, неповторимость личности игнорируется.

Долгое время наука шла по пути определения здоровья через нездоро вье, т.е. описание здоровья строилось на основе терминов и понятий психо патологии.

Как реакцию на такой подход можно рассматривать появление описа тельных критериев психического здоровья, в которые вместо психиатриче ской терминологии вошли общечеловеческие принципы и понятия. Боль шинство авторов, придерживающихся описательного подхода, отмечают, что для здоровой личности характерен интерес к внешнему миру;

наличие «жиз ненной философии», которая упорядочивает, систематизирует опыт;

способ ность юмористически окрашивать действительность;

способность к установ лению душевных контактов с окружающими, целостность личности1.

Предложенный подход находит в науке свое выражение. Так, Б.Д. Карвасарский утверждает, что психическое здоровье «определяется не негативным образом – лишь как отсутствие дезадаптации, – а с точки зрения позитивного аспекта как способность к постоянному развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности в меж личностных отношениях, более зрелого и адекватного восприятия действи тельности. Умения оптимально соотнести собственные интересы с интереса ми группы (коллектива)» 2.

Описательный подход согласуется с общим определением, данным ди ректором отдела охраны психического здоровья Всемирной Организации Здравоохранения Н. Сарториусом. Здоровье Н. Сарториус определяет, как отсутствие выраженных психических расстройств;

как определенный резерв человека, благодаря которому он может преодолеть неожиданные стрессы или затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах;

как со стояние равновесия между человеком и окружающим миром, гармонии меж ду ним и обществом, сосуществование представлений отдельного человека с представлениями других людей об «объективной реальности»3.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982.

Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы. Бюллетень ВОЗ.

1983. Т. 61. № 1.

Первоначально внимание к вопросам обеспечения здоровья работни ков связано с оформлением движения за научную организацию труда (НОТ).

В Советской России тема профессионального здоровья представителей различных профессий была представлена в трудах В.М. Бехтерева, Ю.В. Варданяна, Э.Ф. Зеера, Е.М. Иванова, В.М. Карвасарского, В.Н.

Мясищева и др.

В настоящее время проблема профессионального здоровья привлекает к себе все большее внимание специалистов. Но, несмотря на это, пока еще не сложилось общее мнение о том, какое содержание следует вкладывать в данное понятие.

В.А. Пономаренко рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности.

Основное положение в данном определении – вопрос о функциональных состояниях и, следовательно, об оценке функциональных резервов. Чем более они выражены, тем больше вероятность продления профессионального долголетия1.

А.Г. Маклаков считает, что профессиональное здоровье – это определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность2.

По мнению Г.С. Никифорова, продуктивной основой для анализа вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, может стать концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности.

Она нацелена на сквозное психологическое обеспечение профессиональной деятельности – от «входа» в профессию до «выхода» из нее. В профессиях, связанных с системой отношений «человек-человек», значительную роль играет ориентация на другого, как участника взаимодей ствия. Существует ограниченное количество профессий, где ценностный подход к профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на ин дивидуальную судьбу профессионала и судьбу другого человека, как профес сия учителя. Успешность педагогической деятельности во многом зависит не только от того, как учитель умеет координировать свое поведение, поступки, высказывания, эмоции и чувства, но и от состояния физического, духовного и социального благополучия. Все это, в конечном счете, оказывает влияние на успешность совместного труда учителя и учеников4.

Профессию учителя относят к профессии повышенного риска по часто те возникновения невротических и психосоматических расстройств. К числу Пономаренко В.А. Психология жизни и труда летчика. М., 1992.

Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих:

Автореф. дисс.... докт. психол. наук. СПБ., 1996.

Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2003.

Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дисс…канд. психол. наук. М., 2002. 160 с.

причин относят, как правило, повышенную продолжительность дня, высокую нервно-психическую напряженность и социальную ответственность. Эти ха рактеристики являются серьезной профессиональной особенностью труда учителя.

Следует отметить, что данная особенность приобретает особую значи мость в современных условиях развития системы образования, которая ха рактеризуется резкими и глубокими инновационными преобразованиями. В связи с этим сами условия, возникающие под воздействием процессов мо дернизации в образовании, выступают дополнительным источником напря жения. Именно поэтому проблему профессионального здоровья педагога по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концепции ох раны здоровья нации. Это обусловлено тем, что, по мнению Л.М. Митиной, от «здоровья нации в огромной степени зависит здоровье подрастающего по коления, будущее страны»1.

Также автор указывает на то, что профессиональное здоровье педагога – основа эффективной работы современного образовательного учреждения и его стратегическая проблема и определяет его как способность организма со хранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные меха низмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности.

Вышесказанное позволило сформулировать нам определение профес сионального здоровья учителя, под которым мы понимаем состояние орга низма, при котором он способен сохранять и активизировать эмоциональные, когнитивные, мотивационные, рефлексивные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности работника во всех условиях и на всех этапах протекания профессиональной деятельности. Основу профессионального здоровья составляет психическое здоровье как мера способности учителя выступать активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире.

Следующим важным моментом является определение структуры дан ного феномена, вопрос о структурных компонентах которого до сих пор ос тается открытым. К настоящему времени в науке обозначились два подхода к определению структуры здоровья – уровневый и критериальный.

Так, в рамках первого подхода Б.С. Фролов выделяет следующие уров ни здоровья: 1 уровень – здоров. 2 уровень – практически здоров. 3 уровень – неблагоприятные прогностические признаки. 4 уровень – болен (но способен руководить своими поступками). 5 уровень – болен (не может вести свои де ла, представляет опасность для себя и окружающих)2.

Более детальная схема обнаруживается в трудах Б.С. Семичова, опре деляющего здоровье с точки зрения шести уровней, а именно:

1. Идеальная норма.

2. Среднестатистическая норма (свойственная популяции в целом).

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы. Бюллетень ВОЗ.

1983. Т. 61. № 1.

3. Конституциональная норма.

4. Акцентуации (личности и характера).

5. Предпатология или уровень повышенного риска (функциональная норма).

6. Предболезнь (дисфункциональное состояние, субклинические при знаки)1.

С.В. Запускалов и Б.С. Положий, в зависимости от степени стабильно сти указывают на следующие уровни:

1. Стабильное здоровье.

2. Уровень риска.

3. Уровень предболезни.

4. Уровень легких болезненных нарушений.

5. Уровень болезни.

Наиболее распространенной в исследовательских работах является ие рархия уровней, выделенная Б.С. Братусем. Здоровье он предлагает рассмат ривать в качестве трехуровневого образования.

Высший уровень здоровья – личностно-смысловой, определяется каче ством смысловых отношений человека. Следующий уровень – уровень инди видуально-психологического здоровья. Его оценка зависит от способностей человека строить адекватные способы реализации смысловых устремлений.

Третий уровень – уровень психофизиологического здоровья, определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности2.

Таким образом, с точки зрения уровневого подхода, здоровье – это сложное образование, состоящее из определенного количества уровней, каж дый из которых характеризуется определенными критериями. Следует отме тить, что данный подход наиболее тесно связан с медицинским рассмотрени ем здоровья, так как выделенные уровни больше соотносятся с нездоровьем, чем со здоровьем. Рассмотрение здоровья с позиций уровневого подхода не позволяет операционализировать изучаемый феномен, так как внутри самого подхода нет какой-либо определенности.

Анализ литературы также показал, что ряд авторов здоровье рассмат ривают путем выделения его критериев. К настоящему времени накоплено большое количество примеров, когда в качестве критериев предлагаются от дельные признаки.

Современные западные психологи считают, что к самым информатив ным показателям здоровья относятся самоуважение и степень выраженности тревожности. Позитивно настроенные люди, которые имеют ясные цели в жизни и, соответственно, не склонны мучить себя сомнениями, неуверенно стью, дурными предчувствиями и пессимизмом, имеют хорошие перспекти вы на укрепление и поддержание собственного здоровья.

Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л., 1987.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

О.Н. Кузнецов и В.И. Лебедев называют признаки, которые, по их мне нию, могут рассматриваться в качестве критериев психологического здоро вья, а именно: способность адекватного восприятия окружающей среды и осознанного совершения поступков, целеустремленность, работоспособ ность, активность, полноценность семейной жизни 1.

Наиболее полный перечень критериев представлен в работе Н.Д. Лакосиной и Г.К. Ушакова. Авторы относят к ним: причинную обуслов ленность психических явлений, их необходимость, упорядоченность;


соот ветствующую возрасту человека зрелость чувств, постоянства места обита ния;

максимальное приближение субъективных образов отражаемым объек там действительности;

гармонию между отражением обстоятельств действи тельности и отношением человека к ней;

соответствие реакций (как физиче ских, так и психических) силе и частоте внешних раздражений;

критический подход к обстоятельствам жизни;

способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в разных коллективах;

адекват ность реакций на общественные обстоятельства;

способность изменять спо соб поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций;

самоутвержде ние в коллективе (обществе) без ущерба для остальных его членов;

способ ность планировать и осуществлять свой жизненный путь2.

Таким образом, в научных источниках, во-первых, прослеживается оп ределенное повторение критериев, несмотря на большое количество мнений.

Во-вторых, представлен только перечень критериев без какого-либо класси фицирующего признака. Анализ различных точек зрения по вопросу опреде ления критериев здоровья показал, что нет их четкой, обобщенной структу ры, хотя внутри выделенных критериев заметно некоторое смысловое сход ство. При этом сведение к какому-то одному, универсальному критерию так же является непродуктивным.

Наиболее оправдано, на наш взгляд, рассмотрение профессионального здоровья с точки зрения его компонентного состава. Такой подход позволяет систематизировать и операционализировать исследуемое понятие.

На основании теоретического анализа зарубежной и отечественной ли тературы, а также учитывая специфику труда учителя, в качестве основных структурных компонентов профессионального здоровья педагога нами выде ляются следующие:

1. Когнитивный компонент.

2. Рефлексивный компонент.

3. Мотивационный компонент.

4. Эмоциональный компонент.

5. Регулятивный компонент.

Определение структурных компонентов поставило вопрос о детерминации. Проблема детерминации развития психического является ключевой при рассмотрении профессионального развития личности. С точки Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Достоевский о тайнах психического здоровья. М., 1994.

Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Учебное пособие по медицинской психологии. М., 1984.

зрения системного подхода детерминация представляет собой систему причин разного типа, то есть детерминация является системой. Главным в этой системе являются причинно-следственные, каузальные отношения. В самом общем виде, причина – «это некоторое событие (объект, процесс), которое необходимым образом вызывает другое событие-следствие. Если нет причины – нет следствия»1. Однако одними каузальными связями детерминация не ограничивается. В нее включаются также внешние и внутренние факторы, вместе с опосредующими их звеньями.

Факторы, детерминирующие профессиональное здоровье, могут быть условно представлены двумя группами: внешние (социальные или поликуль турные) и внутренние (личностные).

Вначале рассмотрим факторы, отнесенные к внешним, которые связа ны с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе и напрямую отражающиеся на процессе выполнения профессиональной дея тельности. Социально-экономические изменения обостряют социальную не защищенность, угнетают чувство безопасности и тем самым могут привести к ухудшению состояния здоровья педагога.

Фактором, детерминирующим профессиональное здоровье, может стать расширение социально-профессионального окружения. Специалисты трудоголики, одержимые работой как средством достижения признания и ус пеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся кон фликтными, проявляют жестокость во взаимоотношениях, но при этом обла дают достаточно высоким уровнем профессиональной компетентности.

Также фактором развития профессионального здоровья являются благоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов. Не нарушая привычное течение профессиональной жизни, они порождают психическую устойчивость, комфорт и эффективное выполнение трудовой деятельности.

Значимой детерминантой являются условия труда, в том числе и условия образовательной среды. Процессы, происходящие в школе, напрямую отражаются на состоянии педагога. Совершенствование способов выполнения профессиональной деятельности, внедрение новых образовательных программ, технологий, инноваций приводит к развитию профессионального здоровья.

В.А. Сластенин, рассматривая инновационные процессы в педагогике, указывает на противоречие, которое вызвано развитием профессионализма. С одной стороны, дифференциальные признаки, отличающие профессию учи теля от других, ведут к системе требований, несоблюдение которых лишает человека имиджа профессиональности. С другой стороны, чем выше уровень сложности задач, чем ближе к акмеологической характеристике мастерства, тем чаще становится инновационное проявление, стремление к преодоле нию норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с «об Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал, Том 10. – 1989, № 4. – С. 26.

щепринятыми». «Инновационная устремленность ведет за собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее ко личество «несоблюдений» нормы он демонстрирует и вовлекает в это «иг норирование» большее количество других учителей»1.

Немаловажную роль играют и сформировавшиеся отношения в систе мах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-коллеги», «учитель администрация школы». Частые конфликты, повышенная напряженность в отношениях, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе негативно сказываются на индивидуальных психических состояниях его членов, созда ют тягостные переживания, которые, закрепляясь, могут оказать негативное влияние на состояние его здоровья. Таким образом, положительный социаль но-психологический климат, сведенное к минимуму количество конфликтов, демократический стиль управления являются значимыми детерминантами профессионального здоровья.

Также среди социальных факторов выделяются специфические особенности организации педагогической деятельности – ее регламентация, высокая степень автономности педагога, распределение учебной нагрузки, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением. В данную в группу входит и содержание выполняемой педагогом деятельности (одновременное наблюдение за несколькими изменяющимися во времени процессами или осмысление деятельности нескольких учащихся;

частое и быстрое информационное переключение внимания на множественные объекты;

восприятие и переработка разнообразной и многочисленной информации;

чувство повышенной ответственности за принимаемые решения).

Внутренние или личностные детерминанты – это те индивидуальные особенности личности, обусловленные условиями развития личности и активностью, необходимой для саморазвития, которые влияют на процесс сохранения и поддержания профессионального здоровья.

Л.И. Анцыферова в своих рассуждениях о механизмах развития лич ности обращает внимание на внутренние условия развития, которые отража ют основную потребность человека «...постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития»2. Здесь акцентируется внимание на неза вершенность, «открытость» психологической организации личности, что яв ляется фактором ее безграничного развития.

В качестве субъективного фактора можно выделить низкий уровень нейро тизма как показатель эмоциональной устойчивости индивида, эмоциональной лабильности, уравновешенности нервно-психических процессов, проявляю Сластенин В.А, Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – С. 54.

Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 4.

щийся в снижении возбудимости и преобладании положительно окрашенных эмоциональных состояний.

Также данная группа факторов включает в себя наличие согласованных представлений в ценностно-смысловой сфере, что выражается в возможно сти реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности.

Значимым детерминирующим фактором является и наличие мотивации при выполнении профессиональной деятельности, ответственное отношение к своим профессиональным обязанностям, наличие заинтересованности в полу чаемых результатах, как своих собственных, так и учащихся.

Одним из важных факторов, детерминирующих развитие профессио нального здоровья, является социально-профессиональная активность. Осу ществляя определенный вид деятельности, личность развивается, развиваясь, человек развивает деятельность. Однако, не каждая профессиональная дея тельность позволяет себя развить. Существует ряд профессий, требующих выполнения нормативной по жестким алгоритмическим предписаниям дея тельности. Личность, обладающая высокой степенью активности, в этой си туации испытывает сильнейший дискомфорт, неудовлетворенность своим положением на рабочем посту. Это состояние иногда называют «утратой се бя»1.

Таким образом, психологическими детерминантами профессионального здоровья педагога выступают внутренние индивидуально-психологические и внешние социально-экономические и организационные факторы. Среди кото рых особую значимость приобретают социальные детерминанты.


Понимая значения социальных детерминант в сохранении профессио нального здоровья педагога, необходимо рассмотреть специфику современ ной социальной ситуации, влияющей и на особенности образования, и на протекание педагогической деятельности.

Сближение стран и народов, усиление их взаимодействия, мулътикуль турализм, глобализация мира в целом являются особенностью современного общества, что обусловливает изменения в образовании, которому предстоит решить сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многона циональной и поликультурной среды, к диалогу и межкультурному взаимо действию.

Итак, мы отмечаем, что макросреда как социальная детерминанта про фессионального развития, а значит и сохранения психологического здоровья педагога все больше приобретает поликультурный характер. Более того, мы может отметить, что и такая социальная детерминанта как микросреда (в на шем случае это сама система образования), в которой протекает непосредст венно профессиональная деятельность педагога, стала отражением глобаль ных мировых процессов.

Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психол. журнал. – 1988. № 5. – С.

120-128.

Проблемы развития миграционных процессов и их влияния на образо вание отражены в исследованиях С.К. Бондыревой, Ю.Е. Братского, А.Г.

Вишневского, Г.Г. Гольдина, А.В. Дмитриева, В.Ю.Зорина, Д.В. Колесова, Л.В. Корель, О.В. Лармина, Н.М. Лебедевой, В.М. Моисеенко, В.П. Мошня ги, В.И. Переведенцева, Н.В. Подгорновой, А.Х. Поповой, В.В. Степанова, В.А. Исследователи подчеркивают, что проблема развития профессиона лизма педагога в межнациональных отношениях и его формирования имеет большую значимость, поскольку создает условия для более гибкого регули рования ситуаций взаимопонимания в полиэтнических регионах, предупреж дения возникновения даже малейшей дискомфортности во взаимоотношени ях представителей различных общностей. Эти обстоятельства предъявляют специфичные требования к знаниям, навыкам и умениям педагога профессионала в межнациональных отношениях, к их уровню и качеству.

С ними связаны максимальное развитие самых разнообразных способ ностей, глубокие и широкие знания не только в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, но и в особенностях общечело веческого взаимодействия, культуры межнациональных отношений законо мерностей профессионального и бытового общения между представителями различных этнических общностей, моральных и нравственных норм меж национального сотрудничества (Гукаленко О.В., Дюжакова М.В., Крысько В.Г., Саракуев Э.А., Терсакова А.А.).

В ходе анализа специальной литературы и существующей практики было установлено, что процесс формирование профессионализма педагога в межнациональных отношениях идет эффективно тогда, когда соблюдаются определенные психолого-педагогические условия1:

• допустимость этнопсихологического релятивизма в деятельности педагога в области межнациональных отношений, предполагающего, что у него должны формироваться такие качества, которые, с одной стороны, по зволяли бы ему эффективно приспосабливаться к традициям, привычкам, об разу мышления и действий представителей тех этнических общностей, с ко торыми он имеет дело, а с другой - не входят в противоречие с его нацио нальной психикой;

• учет специфики проявления этнического самосознания в межнацио нальных отношениях, ориентирующий на формирование у педагога- профес сионала установки, позволяющей спокойно и разумно воспринимать насторо женное и даже негативное к нему отношение со стороны представителей других национальностей и находить возможности для взаимопонимания с ними на основе использования знаний об особенностях их национального развития;

• развитие возможностей адаптации к своеобразным национальным условиям жизни, труда, взаимоотношений представителей других этнических общностей, что предполагает, с одной стороны, присутствие определенных Терсакова А.А. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в условиях полиэтнической среды: дисс. канд. пед. наук. – Армавир, 2003.

трудностей в адаптации профессионала к взаимодействию с различными эт носами, а с другой - свидетельствует о наличии перспективы для приспособ ления к ним;

• развитие у педагога навыков и умений индивидуального и дифферен цированного подхода в работе с представителями разных национальностей, предусматривающего формирование его уверенности в том, что хорошее по нимание национальных особенностей даёт возможность для ориентации в трудных педагогических ситуациях1.

Межличностный уровень проявления профессионализма в межнацио нальных отношениях требует формирования таких профессионально значимых качеств личности педагога, которые:

• обеспечивают преодоление различных трудностей во взаимодействии и общении представителей различных этнических общностей;

• обусловливают готовность корректно, отзывчиво откликаться на за просы, поведение и переживания учеников и родителей другой национально сти;

• дают возможность по отношению к каждому из них выбирать такие способы общения, контакта, участия, которые, не расходясь с требованиями общечеловеческой морали, в то же время наилучшим образом отвечали бы их индивидуальным этническим особенностям;

• позволяют создавать благоприятную психологическую атмосферу, не обходимую для эффективного межнационального общения и достижения по ложительных результатов в совместной деятельности.

Основными структурными составляющими профессионализма педагога в сфере межнациональных отношений являются: этносоциальная компетент ность;

готовность к преодолению трудностей в коммуникативном взаимодей ствии с представителями разлитых этнических общностей;

адаптационные возможности во взаимоотношениях с людьми другой национальности;

куль тура межнационального взаимодействия2.

Вместе с тем, актуальные задачи в образовании, связанные с обучением людей принципиально новому отношению к совместной жизни в одном го сударстве представителей различных этносов, могут оказывать негативное влияние на психологическое здоровье педагога. Это негативное влияние про является в появлении этнического маргинализма, трудностях межличностно го взаимодействия, столкновении ценностных ориентаций у субъектов обра зования.

Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. – М., 1996.

Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Клименко Н.И., Назарова Е.А., Шеламова Г.М. Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования запрос времени. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. Гукаленко О.В. Теоретико методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном об разовательном пространстве: дисс. д-ра пед. наук - Ростов-на-Дону, 2000. Дюжакова М.В. Развитие педаго гического образования в поликультурном обществе: монографи. – Воронеж: ВГПУ, 2008. Терсакова А.А.

Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в условиях полиэтнической среды:

дисс. канд. пед. наук. – Армавир, 2003.

Проблемы, связанные с массовыми миграциями и развитием средств массовой информации в современном мире, существенно характеризуются понятием «маргинальная личность». Отметим, что среди трудовых мигрантов немало представителей педагогической профессии.

Психологи отмечают, что в маргинальной психике стандарты, стерео типы поведения, духовные ценности различных групп приходят в противоре чие, отражаясь в ней в форме внутренних конфликтов, состояний тревоги и напряженности. Введено даже понятие этнической маргинальности лично сти (Сухарев А.В., Стефаненко Т.Г.). Оно является существенной характери стикой современного цивилизованного общества.

Этническая маргинализация общества порождает специфическую ин формационную ситуацию, когда резко снижается способность к психической и психологической адаптации человека к порожденным системным кризисом цивилизации усложняющимся информационным потокам. В значительной степени это объясняется высокой степенью территориальной мобильности, незакрепленностью человека ни за одной устойчивой социальной общно стью. Специалисты указывают на определенную связь этнической марги нальности с психическими расстройствами1.

В этой связи для тех педагогов, которые попали в новые социально культурные условия для сохранения психологического здоровья очень важно сохранение связей со своими этническими субкультурами.

Дело в том, что этнос проявляется как психологическая общность, спо собная успешно выполнять важные для каждого человека функции: 1) ориен тировать в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную ин формацию;

2) задавать общие жизненные ценности;

3) защищать, отвечая не только за социальное, но и за физическое самочувствие, в том числе и психо логическое здоровье. Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос - не единственная группа, в осознании принадлежности к ко торой человек ищет опору в жизни (10). В этой связи этносы, несмотря на наметившиеся тенденции к их разрушению, приобретают столь существен ное значение в жизни современного человека.

Последние немногочисленные исследования различных аспектов взаи модействия субъектов образования в условиях развития его поликультурно сти показали актуальность проблемы самосохранения в личностно профессиональном развитии педагогов, которые работают с детьми различ ных этнокультур. Эти проблемы напрямую связаны с сохранением профес сионального здоровья педагога2.

Увеличивающийся состав детей-мигрантов приводят к интенсивности межкультурного общения педагога, как с этой группой учащихся, так и с их Сухарев А.В. Этнофункциональный аспект воспитания и психотерапии: учеб. Пособие. – М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2008.

Дюжакова М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе: монография / М.В.

Дюжакова. – Воронеж: ВГПУ, 2008. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов/Т.Г. Стефаненко.

- 4-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2008.

родителями. В результате происходит неизбежное «столкновение» ценност ных ориентаций личностей – представителей разных культур.

Ценностные ориентации личности, в том числе и этнические ценност ные ориентации личности, в ее общей структуре исполняют роль «стратеги ческой» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятель ности человека, из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентации человека лишь некоторые входят в структуру личности. Цен ностная ориентация является материалом, на основании которого кристалли зуется та или иная этнокультура. С понятием этнокультурной личности свя зано представление о специфической для каждой этнокультуры системе цен ностных ориентации, выступающей в виде «ментальной программы» лично сти как социального целого, состоящей из когнитивного (познавательный итог этнокультурного опыта личности), эмоционального (степень за висимости данной ценности от личности) и поведенческого (готовности лич ности к тому или иному виду деятельности) компонентов, находящихся в диалектическом единстве и усиливающих функциональные возможности друг друга1.

Нужно отметить, что межэтнические конфликты часто возникают то гда, когда есть непонимание различий в ценностных ориентациях субъектов общения, в основе которых лежит базовая этнокультура личности. Вместе с тем, психологии еще придется изучить такой аспект взаимодействия педаго гов с учащимися - насколько количественная и качественная представлен ность культурных различий в деятельности учителя влияет на сохранение личностной и профессиональной целостности.

В целом исследователи данных проблематики указывают, что для со хранения профессиональной целостности (которая влияет на профессиональ ное здоровье педагога) в изменившихся социальных условиях реализации профессиональных функций необходимо, чтобы в Российском обществе, яв ляющемся поликультурным по своей сути, была определена соответствую щая система общественно-государственных ценностей.

Для нормального функционирования общества нужна воспроизводя щаяся и постоянно обновляемая система ценностных ориентаций. Ценност ная ориентация задает цель (возрождение народа, идеальный образ совер шенной личности), включает в себя арсенал средств действия (что должно, позволено), дает представление о добре и зле, об образе мира (включающем космологические, социологические, культурные и антропологические со ставляющие), исследование передающихся из поколения в поколение пред ставлений об истории и политике, о том, какие события являются наиболее существенными, факторы - наиболее значимыми, ситуации - наиболее ти пичными2. Данная система ценностей и будет определять главные направле Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Клименко Н.И., Назарова Е.А., Шеламова Г.М. Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования запрос времени. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. Дюжакова М.В. Развитие педаго гического образования в поликультурном обществе: монография. – Воронеж: ВГПУ, 2008.

Дюжакова М.В. Развитие педагогического образования в поликультурном обществе: монография. – Воро неж: ВГПУ, 2008.

ния профессиональной педагогической деятельности в отечественном обра зовании.

С другой стороны, в образовании должна быть созданы условия, на правленные на сохранение профессионального здоровья учителя. Эти усло вия связаны с поддержкой реализации намеченного профессионального пла на, сценария профессиональной жизни педагога;

с преодолением дезинтегри рованного сознания, когда мотивы ложной самоактуализации порождают не сбыточные цели в ущерб стабильной целостности;

с поддержанием активной позицией в профессиональной жизни;

со стимулированием к самоизменению, к развитию лабильности установок и толерантности как основы педагогиче ской деятельности, что особенно актуально при работе с детьми-мигрантами (Бондырева С.К., Маркова А. К., Синякова М.Г. и др.)1.

Таким образом, изучение профессионального здоровья учителя являет ся актуальной проблемой, как для науки, так и для социальной практики и требует более детального изучения с целью разработки комплексной про граммы его сохранения и самосохранения.

1.6. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИОКУЛЬ ТУРНОЙ АДАПТАЦИИ МИГРАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА (НА ПРИМЕРЕ Г. ЕКАТЕРИНБУРГА) Кардинальные политические и социально-экономические изменения в России и странах ближнего зарубежья привели к стремительному росту ми грационной подвижности населения. При этом переориентация за последнее десятилетие основных миграционных потоков на Россию породило множест во проблем экономического, правового и социокультурного характера.

До недавнего времени в России поселялись семьи, изначально ориенти рованные на русскую культуру;

происходило воссоединение разрозненных частей русской диаспоры с культурой метрополии. Подчеркивая важность данного процесса, Президент Российской Федерации своим Указом от 22.06.2006 года № 637 утвердил Государственную программу на 2007- годы по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом. В соответствии с данной Программой планируемая численность переселенцев на территорию Свердловской области (участников Программы и членов их семей) должна составить 9800 человек. Вместе с тем, по данным Управления федеральной миграционной службы России по Свердловской области в 2008 году участ ники Государственной программы по оказанию содействия добровольному Синякова М.Г., Умникова Е.Л. Развитие поликультурного образования в условиях мегаполиса //Образование в современном мире: проблемы миграции, управления, экономики, социального партнерства:

сб.науч.ст./ Урал.гос.пед.ун-т.;

Моск.психол.-соц.ин-т;

под науч.ред.М.Г. Синяковой;

Екатеринбург;

М.:

МПСИ, 2010, с. 13-20.

переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом, на территорию Свердловской области не прибывали. В целом по Российской Федерации общая численность прибывших участников програм мы также не совпадает с предварительными расчетами. Причины этого свя заны преимущественно с ограниченными возможностями конкретных регио нов и муниципальных образований по трудоустройству переселенцев и обес печения их жильем. Вместе с тем ежегодно возрастает доля въезжающих в Россию и не го ворящих по-русски мигрантов из Средней Азии и Кавказа. В течение года, например, на территории Свердловской области поставлено на мигра ционный учет по месту пребывания 286 688 иностранных граждан и лиц без гражданства. Из общего числа поставленных на миграционный учет гражда не стран СНГ составили 78,4%, в том числе: граждане Азербайджана - 5,6%;

Армении - 2,5%;

Беларуси - 0,4%;

Грузии - 0,2%;

Казахстана - 7,7%;

Кыргыз стана - 11,7%;

Молдовы - 1,0%;

Таджикистана - 26,0%;

Туркменистана 0,1%;

Узбекистана - 20,2%;

Украины - 2,7%. Растет приток иммигрантов из Юго-Восточной Азии, очень далеких от наших социокультурных традиций.

Процессы трудовой миграции Свердловской области в 2008 году выявили новую тенденцию: граждане дальнего зарубежья (Вьетнам и Китай) стали вытеснять с определенного рынка занятости граждан ближнего зарубежья. В основном, это стало происходить в тех сферах трудовой занятости, где при влекаются неквалифицированные работники и не требуется знание русского языка, например, в овощеводстве2. Таким образом, в близком соседстве ока зываются очень разные этнические группы, которые отличаются друг от дру га не только материальными и социальными условиями, но и находятся на разных этапах культурно-исторического развития.

С притоком мигрантов в обществе неизбежно возникает комплекс про блем, включающий в себя: распространение криминальных вариантов оформления миграционных документов;

правовая безграмотность мигрантов и вытекающее из этого их зависимость от работодателя;

низкая заработная плата и несвоевременность ее выплаты;

нелегальное проживание на террито рии России;

вовлечение иммигрантов в различного рода преступления;

слож ности в организации медицинского освидетельствования иностранных граж дан и др. Все изложенные выше проблемы далеко выходят за рамки образо вания и педагогики. Однако важнейшей проблемой становиться - необходи мость поиска путей адаптации вновь приезжих и формирование у них рос сийского сознания.

Вместе с тем в условиях усиления миграционных потоков роль образо вания становится еще более значимой. Опыт показывает, что именно в про цессе совместного образования и воспитания детей создается реальная воз можность сблизить культуру государствообразующего автохтонного (корен Статистика Управления Федеральной миграционной службы // Материалы сайтов ФМС РФ и УФМС Рос сии по Свердловской области – www.fms.gov.ru;

www.ufms-ural.ru.

Статистика Управления Федеральной миграционной службы // Материалы сайтов ФМС РФ и УФМС Рос сии по Свердловской области – www.fms.gov.ru;

www.ufms-ural.ru.

ного для данной территории) этнического большинства населения с культу рой других этносов и иммигрантов, лишить этот процесс болезненных аспек тов, сделать его желаемым и взаимообогащающим. Поиски эффективных способов социокультурной адаптации мигрантов посредством образования ведутся как в России, так и в других странах.

Особенно интересен опыт таких европейских государств, как Германия и Франция, постоянно испытывающих серьёзный иммиграционный прессинг.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.