авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Синякова М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход Монография Москва 2011 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Иностранные рабочие в странах Европы живут подолгу. Число рождаемости у иммигрантов выше, чем у коренного европейского населения, потому рас тет и число детей из семей иммигрантов и относительно, и абсолютно. Соци альная адаптация таких детей в условиях образования вызывает немало сложностей. Для этих детей проводятся дополнительные занятия, создаются специальные коррекционные классы. Вместе с тем учебные и дидактические материалы для обучения европейцы вынуждены заимствовать в других стра нах, поскольку своих разработок у них нет. При этом проявляются постоян ные противоречия: необходимо приобщать иммигрантов к культуре той страны, где они сейчас живут, и вместе с тем необходимо создать условия для сохранения ими родной национальной культуры. Анализ опыта работы, показывает, что эти страны в своё время отказались от идеи создания специа лизированных национальных школ, так как заметили, что от этого снижается эффективность процесса интеграции детей-мигрантов в социально культурное пространство новой страны: дети-мигранты выводятся из зоны активного общения и контактов с местным населением, теряют практику языковой коммуникации.

В поиск эффективных методов и способов социокультурной адаптации включились педагоги и руководители образовательных учреждений одного из крупнейших мегаполисов России – города Екатеринбурга.

Изучение реального национального состава образовательных учрежде ний г. Екатеринбурга показало, что в городе нет школ с мононациональным составом учащихся, в большинстве из них учатся дети - представители доста точно широкого круга национальностей (русские, украинцы, белорусы, нем цы, башкиры, татары, казахи, удмурты, узбеки, армяне, таджики, цыгане и другие). В сети образовательных учреждений города Екатеринбурга нет школ с национальным этнокультурным компонентом. Только на базе МОУ гимна зии № 108 открыта воскресная школа для представителей таких националь ностей, как корейцы, азербайджанцы.

Эта ситуация стала отражением общей тенденции, сложившейся в конце прошлого и начале нового столетия в российском образовании, - это появле ние нового образовательного института - школы с национальным этнокуль турным компонентом. Считается, что такая школа позволит «мягко» адапти ровать учеников-мигрантов к требованиям российского образования и сохра нить черты и навыки национальной идентичности.

Вульфсон, Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009.

В этой связи Управлением образования Администрации г. Екатеринбур га совместно с педагогической общественностью города центральным на правлением в работе с мигрантами стало - обеспечение территориальной дос тупности образования для всех юных жителей города Екатеринбурга, незави симо от их национальной принадлежности.

Поиски оптимальных психолого-педагогических условий социокультур ной адаптации детей-мигрантов привели нас к идее развития поликультурно го образования, способствующего решению проблем языковой и средовой адаптации детей-мигрантов, воспитанию культуры толерантности, развитию межкультурного диалога различных народов.

Такие условия не могут быть созданы в рамках одного образовательно го учреждения. Но они могут быть частью образовательного пространства такого мегаполиса как Екатеринбург. При этом единое образовательное про странство мы рассматриваем как географически обозначенную целостную культуросообразную учебно-воспитательную среду, интеграция в которую обеспечивает каждому ребенку, молодому человеку, независимо от его на циональности, социальной и религиозной принадлежности, пола и возраста, социально-педагогическую защиту, поддержку, возможность получения ка чественного образования, решения жизненных проблем социализации, ком пенсации, социально-психологической адаптации, культурной идентифика ции и индивидуально-личностного развития. Поликультурное образование, таким образом, является средством сни жения напряженности в обществе, так как одной из важнейших его функций является обучение людей принципиально новому отношению к совместной жизни в одном государстве представителей различных этносов.

Совершенно очевидно, почему в настоящее время проблема поликуль турного образования приобретает особую актуальность и привлекает внима ние отечественных педагогов. Данная проблематика отражена в научных ис следования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, С.К.Бондыревой, О.С. Газма на, О.В. Гукаленко, М.Н. Кузьмина, С.В. Кульневича, И.С. Кона, З.А. Маль ковой, В.В. Макаева, В.А. Петровского, В.В. Серикова, Л.Л. Супруновой, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

В работах указанных исследователей обосновывается необходимость по строения на уровне регионов, отдельных учебных заведений прогностиче ской модели адаптационного поликультурного образовательного пространст ва с различным языковым, культурным и духовным полиэтническим соста вом учащихся.

Само поликулътурное образование рассматривается как процесс освое ния подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтниче Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России.

М., 2006.

ской среде.1 Высшей ценностью поликультурного образовательного про странства является человек, личность учащегося. В этой связи главным смыслом и целью образования становиться развитие, социально педагогическая защита, поддержка индивидуальности, ненасильственное культуросообразное воспитание, создание условий для творческой самореа лизации молодого человека любой национальности. При этом перед любым человеком, живущим на рубеже культур, возникают две важнейшие личност но значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адап тация в поликультурной среде.

Понимая всю актуальность вышеизложенных идей, управленческие ре шения руководства городской системой образования были направлены на создание специальных психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов. Формирование таких условий позволит создать в перспективе целостную модель поликультурного образования в городе.

Без специально созданного информационно-аналитического сопровож дения организация социально-культурной адаптации учащихся-мигрантов в образовательных учреждениях значительно затрудняется. Информационно аналитические условия направлены на выявление проблемных зон деятель ности, информирование субъектов образования и заинтересованных сторон в успешной адаптации детей-мигрантов о возможных направлениях сотрудни чества в области создания поликультурного образовательного пространства города. В целом диагностика, выявление проблем детей-мигрантов и опреде ление их интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих их адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве, в контексте мигрантской педагогики предстает, по мнению Е.В. Бондаревской, как важнейшая часть педагогическая поддержки и защи ты учащихся-мигрантов. Так, в течение 2005 г. в городе впервые были проведены во всех районах города социологические исследования, которое определили тенденции при нятия иноязычной среды, степень психологической напряженности в среде обучающихся из семей мигрантов. Результаты данного исследования показа ли, что подавляющее большинство детей-мигрантов испытывает трудности при использовании русского языка как средства общения, и поэтому не может успешно включиться в учебный процесс массовой школы без соответствую щей предварительной языковой подготовки.

В этот же период были подготовлены и направлены во все образователь ные учреждения нормативно-правовые документы, регламентирующие обра зование и правовой статус детей-мигрантов;

разработаны «Методические ре комендации по организации работы с детьми-мигрантами в МОУ города Ека Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России.

М., 2006.

Бондаревская Е.В. Теория и практика мигрантской педагогики в России и за рубежом / Е.В. Бондаревская // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции бежен цев, мигрантов и их детей в современном мире: материалы первой международной научно-практической конференции (Материалы мастер-класса Бондаревской Е.В.). – Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. – С. 4-11.

теринбурга», раскрывающие механизм социальной и языковой адаптации де тей-мигрантов в условиях школы. С руководителями школ проведена серия тематических совещаний по теме «Правовой статус детей-мигрантов», «Пра вовые аспекты обучения детей-мигрантов», «Научно-методические основания обучения детей-мигрантов».

Особое значение в современных условиях приобретает распространение среди широких слоев населения знаний о жизни и культуре различных наро дов средствами массовой информации. Об особенностях этнокультурного образования детей-мигрантов в школах Екатеринбурга неоднократно в своих репортажах рассказывали журналисты телеканалов РТР «Урал» (новости), канал (новости), НТВ+, ОТВ. (программы «Национальное измерение», «Час Дворца молодёжи») и др.

Без формирования особого содержания поликультурного образования невозможна успешность взаимодействия с мигрантами в системе образова ния. Выявление особенностей этого содержания – задача научно методического сопровождения рассматриваемой работы образовательной системы города.

Научная характеристика поликультурного образовательного пространст ва, показывает, что для современных образовательных систем содержание поликультурного образования должно отвечать таким критериям, как:

отражение в учебном материале гуманистических идей, идей свободы и ненасилия;

характеристика уникальных этнических, национальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

раскрытие в культурах российских народов общих элементов тради ций, позволяющих жить в мире, согласии, терпимости, гармонии;

приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глоба лизации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях;

гуманизм, который выражает безусловную веру в добрые начала, зало женные в природу ребенка;

демократизм, базирующийся на признании равных прав и обязанностей взрослых и детей, предоставлении последним свободы жизнедеятельности в семье, школе, в социальной среде;

толерантность, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, к особенностям различных народов, наций, религий;

компетентность, т.е. необходимость формирования особых способно стей учителя и учащихся по овладению знаниями, воспитания интеллекту альной личности, способной решать задачи творческого характера в поли культурном обществе;

базовое основание содержания поликультурного образования, в каче стве которого призван выступить ценностно-культурологический, личност но-ориентированный подход. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России.

М., 2006.

В тоже время опыт показывает, что в первую очередь педагоги в реаль ной практике сталкиваются с проблемой освоения русского языка детьми мигрантами. Методически грамотное решение данной проблемы было най дено в совместной работе специалистами - психологами, логопедами, учите лями начальной школы и русского языка – сначала МОУ СОШ № 87 (позже к этой работе подключились и другие школы города), которые разработали учебно-методический комплекс по программе «Русский язык как иностран ный». В данный комплекс вошли: методика диагностики устной речи дву язычных учащихся;

рабочий вариант программы по формированию лексико грамматических категорий и развитию связной речи у детей с билингвизмом (начальная школа);

рабочий вариант программы факультативного курса «Русский язык как иностранный». На базе данного МОУ работает методиче ское объединение педагогов начальной школы, творческая группа педагогов русского языка, которые занимаются разработкой модели обучающего про странства для детей, для которых русский язык не является основным языком общения.

Сегодня мы говорим о том, что в городе накоплен достаточный опыт на учно-методического сопровождения культурно-языковой адаптации детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком. В конце 2007 г. этот опыт был обобщён в сборнике научно-методических материалов «Толерантность в образовании: опыт работы образовательных учреждений Екатеринбурга», подготовленным специалистами городского Управления образования. В этом сборнике представлен опыт как общеобразовательных учреждений (проект МОУ СОШ № 50 - «Обучение русскому языку и литературе детей мигрантов в контексте толерантности»;

сетевая программа обучения учащих ся МОУ гимназии № 108 социокультурному проектированию в сфере межэт нической коммуникации), так и опыт дошкольных образовательных учреж дений (кросскультурное объединение МДОУ № 587 «Лингвистическая па литра», которое разработало и реализует программы «Азбука общения», «Развитие речи», «Художественный облик родного края»).

Разработка и реализация нововведений и инновационных программ по зволили отразить современные достижения в области педагогической науки, апробировать идеи гуманистической педагогики, сотрудничества, творчества, диалога и ненасилия в практике работы с детьми-мигрантами.

Появились общеобразовательные учреждения разного типа и вида, вне дряющие инновационные образовательные программы, направленные на реализацию идей поликультурного образования: «Гимназия - центр поли культурного образования» (МОУ гимназия № 2);

«Школа как центр взаимо действия национальных культур» (МОУ СОШ № 50);

«Толерантность и цен ности семьи» (МЦ «Диалог»);

«Школа как центр воспитания толерантности и поликультурного образования» (МОУ СОШ № 87);

«Клуб национальных культур» (МОУ гимназия № 108). Последняя программа направлена на не формальное объединение участников образовательного процесса, их семей, представителей различных этнокультурных сообществ и организаций. Мис сия Клуба заключается в создании комфортного пространства для уважи тельного общения и взаимного узнавания культур, с целью внедрения эффек тивных практик адаптации индивида в поликультурных условиях, деятель ность клуба направлена на развитие форм межкультурных обменов, с ис пользованием современных методик и подходов.

Важным условием успешной инновационной деятельности в области поликультурного образования, на наш взгляд, является создание организаци онных условий.

Таким важнейшим условием стало создание сети городских эксперимен тальных площадок: сеть школ, осваивающих методики обучения русскому языку как иностранному, сеть школ, а также разрабатывающих особенности формирования толерантности в условиях поликультурного образования (на учный консультант последней сетевой площадки – кандидат педагогических наук, профессор М.Г. Синякова).

Совестная научно-практическая деятельность в рамках реализации сете вого проекта показала, что решение проблем социокультурной адаптации школьника невозможно без формирования толерантности как основы пове дения личности. Очевидно, что толерантность, понимаемая сегодня как объ ективно возникший социальный феномен, как инструмент регулирования межнациональных и межкультурных отношений, как особого рода правила поведения, как основа для выработки многих реальных правил, норм и зако нов.1 Очевидно, что на формирование толерантности должны быть направле ны интенсивные воспитательные воздействия. В педагогических рекоменда циях ряда стран выражается надежда, что эффективное воспитание толерант ности будет противодействовать конфронтации и недоверию между народа ми, снимет чувство страха и отчуждения и, напротив, станет способствовать развитию интеграционных процессов и сближению на всех уровнях – меж личностном, групповом, межэтническом, государственном.

Одним из важных средств воспитания является создание системы це ленаправленного взаимодействия всех институтов социума и школы в поли культурном образовательном пространстве. В этой связи оказывается под держка образовательным учреждениям в процессе взаимодействия с соци альными партнерами, заинтересованными в данном виде деятельности. На пример, ГОС НИИ семьи и воспитания избрали своей федеральной базовой площадкой по теме «Социально-педагогические условия развития толерант ной личности в полиэтнической образовательной среде» МОУ гимназию № 108, педагогический коллектив которой занимается проблемами поликуль турного воспитания учащихся.

С 2007 г. Управление образования развивает активное взаимодействие с Межнациональным информационным центром в рамках пилотного проекта Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства:

Избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж: Издательст во НПО «МОДЭК», 2003.

«Толерантность в образовании». Такое сотрудничество началось после про ведения городского межведомственного совещания по теме «Правовой ста тус детей-мигрантов». Цель данного проекта: создание условий для оказания информационно-методической поддержки образовательных организаций в части социокультурной адаптации и интеграции детей-мигрантов, представи телей национальных меньшинств. В рамках данного проекта были проведены уроки-дискуссии со школьниками;

Генеральное консульство Великобрита нии организовало и провело для участников проекта выездной 2-дневный се минар;

в стадии разработки находятся практические рекомендации для учи телей «Особенности социальной адаптации детей, представителей нацио нальных меньшинств», разработка мини-брошюры для школьников «Ты осо бенный и уникальный...».

В настоящее время совместно с Уральским государственным педагоги ческим университетом реализуется сетевой проект «Научное сопровождение разработки и апробации программ по внедрению технологий обучения рус скому языку детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком». В данном проекте участвуют 7 образовательных учреждений города. Научное руководство в рамках проекта осуществляет – доктор педагогических наук, профессор М.Л. Кусова, зав. кафедрой русского языка и методики препода вания УрГПУ. В ходе реализации проекта педагогам русского языка города оказывается консультативная помощь, проводится научная экспертиза всех методических материалов, представленных педагогами русского языка.

Стали традиционными городские Дни профилактики, направленные на профилактику ксенофобии, молодёжного экстремизма, национализма (на пример, «Позволь другим быть другими», «Молодёжные субкультуры в пра вовом поле», «Мигранты и моё отношение к ним», тренинг «Формирование навыков толерантного отношения к людям другой национальности»).

Организация работы с родителями также способствует успешной социа лизации мигрантов. Созданы и успешно работают родительские клубы «Диа лог», «Клуб национальных традиций», «Счастливая семья», для бабушек и дедушек «Мудрость века - утру жизни», клуб интернациональной дружбы «Радуга» (МОУ гимназия № 108);

«Контакт» (МОУ СОШ № 87);

этноклуб для родителей «Начало» (МДОУ № 587).

Развитию и осознанию уникальных этнических, национальных самобыт ных черт в культурах народов России и мира способствуют ежегодно прово димые в рамках фестиваля «Город друзей» Праздника народной песни, Кон курса народного танца. В одной из школ города создан ансамбль татарской песни «Кугарсен». В 2007 г. впервые был проведён городской праздник на базе Дворца молодёжи, посвященный корейской культуре.

Особое место в комплексе организационно-педагогических условий обу чения и сопровождения детей-мигрантов занимают кадровые условия. Скла дывается система работы по повышению квалификации педагогических кад ров, занимающихся проблемами языкового и социокультурного сопровожде ния несовершеннолетних.

Источником этих проблем в педагогической практике является противо речие между признанием учителями важности развития у учащихся толе рантности, способности понимать различные культурные ценности и культу ры и возможностями такого развития в условиях сохранения кризисных тен денций в современном обществе (интолерантность, межнациональные кон фликты, культурные стереотипы, предубеждения и т. д.), которые оказывают влияние и на учителей, и на учеников. В этой связи необходимо оказание целенаправленной помощи в форми ровании и развитии профессиональной компетентности в области поликуль турного образования школьников, связанного с умением выстраивать адек ватные современным требованиям межнациональные и межкультурные от ношения. Основными структурными составляющими профессионализма пе дагога в сфере межнациональных отношений являются: этносоциальная ком петентность;

готовность к преодолению трудностей в коммуникативном взаимодействии с представителями разлитых этнических общностей;

адапта ционные возможности во взаимоотношениях с людьми другой национально сти;

культура межнационального взаимодействия. Работа в этом направлении осуществляется силами самих образователь ных учреждений через работу творческих групп педагогов, методических объединений, проведение семинаров и тренингов, консультации с научными руководителями и др. Вместе с тем организованы были общие тематические семинары, курсы в рамках сетевого проекта «Разработка и апробация управ ленческих программ по внедрению технологий обучения русскому языку и литературе как иностранному детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком в инновационной деятельности» для различных целевых ау диторий (руководители школ, заместители руководителей по правовому ре гулированию, психологи, социальные педагоги, учителя начальных классов, русского языка и литературы) по плану.

Осознание важности социально-педагогической поддержки, защиты и реабилитации учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном про странстве г. Екатеринбурга позволяет нам продолжить начатую работу по выявлению и созданию психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов. Сегодня, как и многие другие, мы находимся на пути нового осмыслении данной проблемы. Мы понимаем, что от уровня ее решения зависит не только безопасность наших детей, но и общая безопас ность в нашем городе и государстве.

1.7. УЧИТЕЛЬ И ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОДХОДА: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СУБЪЕКТНО СРЕДОВОГО ПОДХОДА Ращупкин В.Г. Кросскультурная грамотность студента – будущего учителя: диагностика, формирование.

М.: Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

Терсакова А.А. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей в условиях полиэтнической среды: Дис. канд. пед. наук. Армавир, 2003.

В традиционных подходах учитель играет роль транслятора. Общество нарабатывает свои эталоны, нормы и правила, накапливает опыт, формирует культурные образцы поведения и жизнедеятельности. Педагог их транслиру ет детям. Последние все это усваивают. Функция педагога сводилась к тому, чтобы, метафорически выражаясь, - «наполнить сосуд».

В обновленных подходах ученику отводится роль не просто восприни мающего и усваивающего, но также роль сознательного, преобразующего, активного, инициирующего субъекта. Функция педагога – «зажечь факел».

Безусловно, в обоих случаях задача – «наполнить сосуд» и «зажечь фа кел» - непростая. Она требует ответа на вопрос: как? Как сделать так, чтобы ученик усваивал знания, впитывал опыт предшествующих поколений? Как создать условия, чтобы ученик активизировался, использовал все возможно сти для своего интеллектуального развития и духовного обогащения? Так или иначе, ответы на эти вопросы и в психолого-педагогической теории и образовательной практике найдены. К настоящему моменту сформированы и – в большей или меньшей степени – реализуются модели проблемного, лич ностно-ориентированного, контекстного и пр. видов обучения.

Однако до этого не было особых проблем с самим обществом. Оно по нималось как однородная (один советский народ), пусть не самая лучшая, но стабильная субстанция. Учителя, как и ребенка, отличала единая социокуль турная принадлежность к этому обществу. Схематически это можно изобра зить следующим образом.

общество педагог ребенок Рис. 1. Педагогическая трансляция социокультурного опыта в условиях монополярного мира В нынешнее время мы живем в условиях многополярного мира, обла дающего признаками поликультурности. Общество отличает ярко выражен ная этническая, экономическая, мировоззренческая, статусная, конфессио нальная и пр. неоднородность. Учительская и ученическая среда уже – во многих случаях - не являются гомогенной общностью. Эти обстоятельства влияют и нередко меняют педагогическую ситуацию. Схематически это представлено на рис. 2.

Культура общество П педагог ребенок Культура П Рис. 2. Педагогическая трансляция социокультурного опыта в условиях многополярного мира На рис. 2 мы пытались показать, что общество усложняется, появляется К1, К2 и пр., которые между собой переплетаются. Дети, да и сами педагоги могут принадлежать к разным культурам. В нынешних классах сидят рядом дети с разной языковой компетентностью, которые не понимают друг друга, т.к. говорят на разных языках. Их разделяет мировоззренческая, экономико статусная, конфессиональная, этническая принадлежность. Несомненно, что при этом сохраняется и много общего. Высоко значимыми остаются общече ловеческие ценности, возрастные особенности, интеллектуальные и личност ные характеристики и пр.

Перед педагогами встает совершенно новая задача: как учить таких де тей? Какие условия психолого-педагогического воздействия наиболее эффек тивны в условиях многополярного мира? Какие стратегии оптимальны и оп равдывают себя в поликультурной образовательной среде? Как должна быть организована подготовка самих педагогов?

Известно, что процесс взаимодействия среды и человека носит двусто ронний характер: с одной стороны, среда через свои структурные компонен ты воздействует на развитие человека: с другой стороны, человек, вступая в социальные отношения с другими людьми, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество. Особенно сильно обнаруживает себя такое взаимодействие, когда мы говорим о педагогах. Ос тановимся на коллизиях такого взаимодействия.

Изначально постулируем, что и среда, и личность педагога могут раз виваться, причем эти процессы могут происходить как синхронно, так и ди синхронно. В случаях, когда развитие педагога опережает средовое развитие, будем говорить о его преждевременном развитии, когда же он начинает от ставать в своем развитии от средовых изменений, обозначим это как запаз дывающее развитие педагога. В тех случаях, когда педагог и среда одновре менно стабильны, назовем развитие педагога «остановленным», когда же они синхронно развиваются, обозначим такой вариант развития педагога как рав новесный, экологический. Изобразим выше сказанное схематически на рис.

3.

запаздывающее развитие педагога 2. опережающее развитие педагога 1.

педагог Педагог Средаconst Среда= const п Среда - Педагог средаconst педагог Среда= const педагог 3.экологичное развитие педагога 4. остановленное развитие Рис. 3. Схема синхронного/дисинхронного развития личности педагога и среды Таким образом, развитие среды и личности (педагога) может происхо дить как синхронно, так и дисинхронно. Очевидно, что первый вариант бла гоприятнее. Но как оценить, количественно измерить личностные и/или сре довые изменения? К тому же эти изменения носят масштабный характер.

Социологи считают, что мы являемся очевидцами формирования со вершенно иной по содержанию и характеру цивилизации, макросреды чело веческой деятельности (Афанасенко М.Д., Рощин Ю.В.)1. Происходит слом прежнего общества в области экономики, этики, идеологии, политики, меж государственных и межэтнических отношений, усиливается противостояние и развертывается борьба современных мировых цивилизаций. Разительные изменения в новом формирующемся обществе происходят не только в мате риальной, но и в духовной сфере. Причем воздействие этих изменений на общество оказывается принципиально разным.

Одной из тенденций изменяющегося общества становится глобализа ция, оказывающая мощное воздействие на все сферы жизни мирового сооб щества и каждого конкретного человека, в частности. В ее рамках устанавли ваются прочные экономические, информационные, политические, культур Афанасенко М.Д. Есть ли будущее у русской цивилизации? – СПб.: ООО Питер-Пресс, 2007. Рощин Ю.В.

Миграция населения в судьбе России. – М.: Авангард, 2008.

ные и иные связи между государствами. Важной формой этих связей являет ся международная миграция, межгосударственные перемещения людей, вы зываемые неравномерностью мирового экономического развития, неравенст вом экономических условий и возможностей в разных странах. Она привела к кардинальным изменениям масштабов и структуры миграционных пото ков1.

Наиболее «ощущаемыми» тенденциями современного культурно цивилизационного развития являются многокультурность (синонимично с поликультурностью) и взаимовлияние (конвергенция) культур. Мир полифо ничен и поликультурен. Проблема сосуществования различных народов яв ляется сложной и важной. Этнос не развивается сам по себе - он постоянно взаимодействует с другими этносами, он связан с другими этносами хозяйст венными, духовными, культурными узами.

Сложность вхождения России в мировые процессы глобализации уси ливается многими особенностями как давнего, так и ближайшего историче ского прошлого нашей страны. Вместе с тем, почти два десятка лет постсо ветской истории наглядно показали, что социальные и политические процес сы, происходящие в стране, не могут быть адекватно исследованы и поняты вне учета этих уникальных особенностей российского социума. Тем более что, будучи включена в мировую экономику, стремясь к усилению своей ро ли в решении глобальных проблем, Россия неизбежно оказывается под воз действием общемировой тенденции интенсификации миграционных процес сов, все более усложняющих этно-социокультурную структуру общества.

Современная Россия является полиэтническим, мультикультурным и поликонфессиональным обществом, в последнее время все это объединяется таким понятием как поликультурное общество2.

При всем многообразии культур, разнообразии культурных моделей, как в исторической ретроспективе, так и в многообразии этносоциальных комплексов они тождественны как продукты человеческой деятельности, имеющие «генетическое единство», обеспечивающие общность и развитие человечества. Для каждой модели этнического развития важно быть опреде ленной и соответствующей культурным ценностям своего народа. Многооб разие культур и их взаимовлияние не могут не сказаться на формировании отдельной личности и этноса в целом - это реальность во всех обществах3.

В настоящее время активно используется межкультурный подход: ува жение, понимание и правильная оценка многообразия;

отказ от дискримина ции и изоляции;

упрочение солидарности и взаимной поддержки между чле нами многоэтнических обществ. Идея межкультурного сотрудничества и его важности для выживания человечества принадлежит к категории вечных проблем.

Рощин Ю.В. Миграция населения в судьбе России. – М.: Авангард, 2008.

Абдулкаримов Гаджи. Теоретические проблемы актуальной этнополитики в России: Этносоциология мо дернизации современной России. – М.: Издательство «Весь Мир», 2008.

Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. – М.: Издательство Московского психолого социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

С начала XX в. стала развиваться идея поликультурности, ставшая ос новополагающей тенденцией современного культурно-цивилизационного развития. Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман в это понятие включали этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловече ского сознания и утверждающие идею о едином мире. По их убеждению, не допустима унификация культуры. Поликультурность они связывали со сво бодой духовного развития личности и народа: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей. Разнообразие личностей, понимание их специфических этнических особенностей открывает путь к взаимопониманию народов и диалогу куль тур, предполагающий не просто ознакомление с этнокультурой, а формиро вание «личности на рубеже культур», умеющей увидеть чужое через свое и наоборот, что, в свою очередь, связано с формированием умения сопостав лять, что необходимо для реализации целей и задач этнокультурного образо вания. Сущность определенной этнокультуры познается на границах культур.

Осмысление чужой культуры помогает лучше понять себя, глубже познать чужое через свое, а свое через чужое. Культура в таком диалоге выступает как один из решающих факторов сближения людей.

Итак, одним из важных изменений современной социальной среды яв ляется широкомасштабная этнокультурная дифференциация с ее одновре менной дифференциацией и разрастающимся диалогом культур. Как все это возможно учесть в образовании? Какой вывод из факта поликультурности общества может быть сделан в педагогической психологии?

На наш взгляд в научных психолого-педагогических исследованиях следует, прежде всего, ориентироваться на субъектно-средовой подход, т.е.

субъекты образовательного пространства (учителя, учащиеся, родители, представители школьной администрации) должны изучаться в социальном контексте.

Подчеркнем, что образование невозможно без обращения к личности.

Личность как феномен культуры всегда входила в престижные цели образо вания или же объявлялась в качестве таковой. Образование транслирует культуру общества в культуру личности, закладывает базовые, фундамен тальные основы культуры личности и рассматривается как культура лично сти. Имея своим предметом личность, образовательная деятельность в рам ках любого этноса неизбежно обращена к интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферам и стремится приобщить к знаниям и ценностям, развить мышление и волю, научить действовать и переживать.

Личность обучающегося является субъектом этнокультуры. Каждый этнос имеет свою специфическую культуру, характерный тип личности, свою неповторимую систему социального наследия, свой уникальный подход к по становке и решению образовательных проблем. Воздействие этнических от Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. – М.: Издательство Московского психолого социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

ношений на человека приобретает значимость через индивидуальную пози цию личности.

Формирование личности происходит в пределах культуры через инте риоризацию общественных ценностей: теоретических, эстетических, полити ческих, экономических, социальных, религиозных, этнокультурно исторического опыта, посредством совместной деятельности и общения1.

Культура и личность творят, обогащают и развивают друг друга. Развитие личности происходит под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов, в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих дан ному обществу на данном этапе развития. Пока поведенческие или психоло гические новообразования не становятся предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие ин дивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием.

Таким образом, в процессе получения образования осуществляется восхождение личности от индивидуального к этнокультурному, движение к всеобщим навыкам и знаниям. Образование - необходимое условие воспро изводства и трансляции этнокультурного опыта. Для функционирования эт носа нужна постоянно обновляемая система ценностных ориентаций, коррек тирующих образовательную систему. Главной целью образования становится нравственное развитие и саморазвитие индивида, воспитание в нем чувства ответственности за будущее сообщества, а не только обучение. Это и состав ляет ядро личностно-средового подхода.

А что же происходит с учителем? Ведь понятно, что в условиях моно культурности, однородной общности от него требовалось одно, а условиях поликультурности ожидается другое.

Еще раз вернемся к рис. 1 и 2. Но представим их на рис. 4 несколько иначе.

педагог педагог А1 А2 А3 А1 В1 П А4 А5 А6 С А М4 Г2 О Монокультурное образовательное пространство Поликультурное образовательное про странство Рис. 4. Педагогическое воздействие в монокультурной и поликультурной об разовательной среде Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. – М., 1997.

В монокультурной1 образовательной среде органические, семиотиче ские, социальные, психические слои реального бытия однообразнее. В поли культурной образовательной среде все эти же слои реального бытия много образнее. Естественно и педагоги в этих ситуациях востребованы разные.

Представим в таблице 1 особенности поликультурного образовательного пространства в сравнении с монокультурным и с учетом заявленного нами выше субъектно-средового подхода.

Таблица 1. Особенности монокультурного и поликультурного образователь ного пространства Параметры сравнения Монокультурное образователь- Поликультурное образователь ное пространство ное пространство Проявление личност- монохромность полихромность ных свойств педагога Функционал педагога однородный многомерный (права и обязанности) Стиль педагогической гомогенный гетерогенный деятельности и обще ния Педагог для учеников доминирующий рекомендующий Постановка педагоги- делать для... делать с...

ческих задач средства аудиовизуальные интерактивные Движущие силы задаваемые образцы, неопределенность-дух творче субъектного развития выученная предрасположен- ства, ность к послушанию, возведе- гуманизация ценностей образо ние в значимый ранг результа- вания, азарт поиска, потреб тов обуче-ния ность в признании Источник действий эталон, норма, указание личностный вклад, ценности для субъектов образо- будущего вательного простран ство характер отношений оценочные рефлексивно-дружелюбные позиция обучающего- зависимость взаимозависимость ся исполнение ответственность личностные особен- дисциплинированность, бояз- увлеченность, открытость ности, проявляющие- ливость и добросовестность ся в обучении позиция педагога автократия демократия управление сотрудничество ролевое резюме субъ- я в порядке радость в обучении ектов образователь ного пространства виды активности исполнительско- мотивационно-смысловая инструментальная возможные роли обу- пассивный жаждущий знаний и чающегося идущий за... достижений я и другие соревнование партнерство Мы отдаем себе отчет, что монокультурная образовательная среда – скорее гипотетическая конструкция, т.к. в условиях динамически развивающегося мира абсолютная монокультурность практически невозможна.

Поликультурность и гуманизация системы образования, характери зующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к прояв лению их творческой индивидуальности. Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов выделяют три основных: содержатель ный, методический и социально-психологический. Они образуют внутрен нюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.2 Главным в этом единстве с позиций субъектно-средового подхода является социально-психологический компонент, т.е. психологические ха рактеристики личности учителя, развитие навыков эффективного педагоги ческого общения, что призвано обеспечить реализацию двух других компо нентов педагогической деятельности.

Интерес исследователей к проблеме социально-психологических разли чий в трудовой сфере продиктован насущными потребностями современной действительности. Понимание характера интерсубъектного профессиональ ного взаимодействия представителей разных национальностей способствует осознанию равноправия различных культур, важности места и роли каждого народа в экономическом развитии России, помогает выработать уважитель ные принципы межкультурного и межнационального общения, преодолеть межнациональные барьеры в трудовом взаимодействии.

В каждом обществе существуют вырабатываемые и наследуемые некие ментальные конструкции, переходящие от прошлых поколений к потомкам.

Это первичные формы коллективных трудовых воззрений, которые прелом ляются в индивидуальном сознании носителей определенной этнической культуры. Они содержат в себе наборы специфически направленных ценно стных ориентаций и ожиданий представителей конкретных этнических общ ностей, вызывающих привычную для них гамму чувств и способов трудового поведения.

И национальные стереотипы, и национальные интересы и ориентации, и национальная идентификация, и национальные традиции и обычаи, — все это человек получает в процессе социализации, и все эти элементы относи тельно легко поддаются трансформации, особенно в переломные для разви тия нации периоды. Легко потеряв традиции, стереотипы, нация часто воз вращается к ним через определенный промежуток времени. Однако, новооб разовавшиеся или привнесенные из чужих культур традиции, стереотипы, интересы и ориентации вызывают процессы изменения внутри национально го менталитета.

Структурирование психического склада нации раскрывает исключитель но важную роль национального менталитета в процессе формирования и раз Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.

– М.: Наука, 1988. – 206с.

Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А.Галагузовой. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛА ДОС, 2000. -416 с.

вития трудовых отношений человека. Национальной менталитет представля ет собой активный фактор человеческой жизнедеятельности, он способствует инициированию определенных действий, следованию определенным ценно стям, предпочтению определенной культуры, образу мыслей и чувств и в то же время выступает барьером, отталкивающим все то, что человеку чуждо:

поведенческие паттерны, идеи, традиции и др.

Менталитет не способен быстро перестраиваться под воздействием внешних обстоятельств, для адекватной реакции на резкие изменения внеш ней среды необходим определенный ментальный потенциал. Во-первых, на циональный менталитет способствует инициированию определенных дейст вий, следованию определенным ценностям, образу мыслей и чувств, пред почтению определенной культуры. Во-вторых, выступает барьером, отталки вающим все то, что человеку чуждо (неприемлемые стандарты поведения, идеи), что вызывает его неприятие. Специфическая и главная функция мен талитета заключается в обеспечении механизмов стабильности, а не ме ханизмов изменения психического склада нации. Благодаря этой основной ментальной функции национального менталитета организуется целостность и единство коллектива через самоидентификацию индивида с социальной общностью, с государством, с природой, с историческими событиями. Объективные структуры (схемы восприятия, оценивания, мышления и действия) выступают как условия и предпосылки осуществления субъектив ных практик, они “системно детерминируют” непосредственные социальные взаимодействия в поликультурном образовательном пространстве. Отноше ния в диаде «учитель - ученик» интериоризируются в форме социально структурированных ансамблей практических схем. На становление тождественности человека в сообществе подобных влияет наличие определенных границ, в рамках которых осуществляется со вместная деятельность и общение. Наглядным примером этого служат этни ческие границы, исследованием которых занималась Г. У. Солдатова. 3 По своей сути этническая граница - понятие социально-психологическое, основу которого составляют культурные различия, преломляющиеся через мощную тенденцию разделять мир на “своих” и “чужих”, а затем проявляющиеся на уровне группового поведения. В этом случае на первый план выдвигается “эмический” принцип - значимость приобретает не сходство, а различие, не общее, а специфическое. Отсюда в поликультурном образовательном про странстве следует ограничение взаимодействия в тех пределах, в которых предположительно присутствует общее понимание и общий интерес.

У людей в сходных общественно-экономических условиях появляются сходные черты обыденного сознания. Б.Ф. Поршнев обращает внимание на то, что формируется эта схожесть (одинаковость) не поодиночке;

люди обу Шнейдер Л.Б., Вальцев Социально-психологические особенности национального менталитета. М., 2009.

Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предприни мателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии // О психологии ученого и педагога современной России. М., 1996.

Солдатова Г.У. Этнические идентичности народов России и границы межкультурного понимания // Психо логическое обозрение, №2, 1997.-с.17-21.

чаются, подражая друг другу. Подражание в общем виде является подража нием действию, поступку, мимике и пантомимике, одежде и лишь в качестве частного подражательного акта выступает речеподражание. Б.Ф. Поршнев подчеркивает роль внесловесных и внезнаковых видов заражения, кроме то го указывает, что среди “нас” с тем большей силой действует взаимное под ражание, взаимное заражение, чем полнее и яснее сознание “мы”. А созна ние это тем сильнее, чем организованнее общность.1 Личность учителя в формировании этого «мы» является знаковой.

Индивид - это не микроскопическое “мы”, уплотненное до точки, а пункт пересечения нескольких, множества отношений “мы” и “они”. Чем больше скрещивается на индивиде разных “мы” и “они”, тем меньше места для слепых, полубессознательных импульсов и эмоций, тем более они долж ны уступить место мысли.

Б.Ф. Поршнев вообще отказывается от изначального рассмотрения субъекта в единственном числе: “надо прежде всего на место понятий “я”, “ты”, “он” поставить в качестве более коренных, исходных “мы”, “вы”, “они”. Он утверждает, что “вы” (и “ты”) - категория более поздняя, чем “мы” и “они”. Более того, по его мнению, ”они” еще первичнее, чем “мы”. “Мы” может отсутствовать при более выраженном “они”. «Мы» ощущается по средством той или иной персонификации, либо посредством различных об рядов, обычаев, подчеркивающих принадлежность индивидов к данной общ ности в отличие от “них”.

Живой организм способен существовать, четко отделяя свое внутрен не, психофизиологическое и личностное пространство от внешнего, средово го и социального, при этом допуская возможность свободного и осознавае мого объединения с значимыми другими в ситуациях социального взаимо действия.

Побуждения человека неразъемно «спаяны» с представлениями о том, что ценно и что не ценно (есть понятия «ценность», «антиценность»). Эти представления не просто знания;

они выступают и в функции побуждений.

Есть разные и неожиданные объекты, явления, ради познания которых, овладения которыми, ради приобщения к которым или, наоборот, унич тожения которых (например, болезни), люди прилагают особые усилия, «кладут жизнь» на дело. Представления о том, ради чего люди готовы тра тить силы и время, можно обозначить как множество личностных ценностей.

Имеется в виду не только заработок, прибыль, выгода, но и многое иное — удовольствие видеть результат своей деятельности, нужный другим людям, сознание его значения для народа, непосредственный «восторг делания», возможность рационализаторской или общественно-организаторской дея тельности, повышения своего мастерства, образованности, возможность иметь хорошие бытовые условия для семьи и так без видимого конца.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

Ценностные представления индивидуального и группового субъектов представляют собой более или менее сложные системы, в которых наряду с относительно постоянными и общепринятыми, даже «общечеловеческими»

составляющими есть и такие, которые меняются, имеют своеобразный облик в зависимости от возраста, пола, образования, жизненного и профессиональ ного опыта. Именно ценности – общечеловеческие и индивидуальные - на полняют и одухотворяют все поликультурное образовательное пространство, пронизывают всю сеть педагогических взаимоотношений.

Положительные эмоциональные отношения играют важную роль в профессиональной деятельности учителя. Их обеспечение требует от педаго га умения в соответствующей форме предложить помощь тому, кто в ней в данный момент нуждается, и спокойно отнестись к тем, кто от неё отказыва ется, умения сотрудничать, выразить себя, кроме того она включает сформи рованность особого чувства сопричастности ко всему, что происходит в пе дагогическом и детском сообществе, сопереживание другим людям, коллегам по работе, загруженным и перегруженным родителям, осознание себя и дру гих в качестве единой общности - “мы”. В более широком контексте эту мысль выразил М.М. Бахтин, говоря о преодолении чуждости чужого без превращения его в чисто свое. Профессионализм педагога в поликультурном образовательном сооб ществе может быть описан через три составляющие, которые в Я – концеп ции часто определяют как совокупность установок “на себя”:

1. когнитивная составляющая установки (профессиональные знания и профессиональные убеждения);

2. эмоциональная составляющая (эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»);

3. поведенческая составляющая (характер, который может выражаться в поведении через поступок).


Иными словами, образ Я педагога – это не только констатация, описа ние личностных черт, но и вся совокупность оценочных характеристик и свя занных с ними поведенческих проявлений. Благодаря этой самонаправленно сти, все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.2 В когнитивной психологии обнаружено, что эффект отнесе ния к себе - мощная методическая переменная. Интерпретация эффекта отне сения к себе основывалась на том, что если человек оценивает что-либо по отношению к себе, то возникает возможность оставить в памяти очень отчет ливый след. Особая роль в этом процессе принадлежит рефлексивным дейст виям. По мысли Л.С. Выготского3, именно рефлексия позволяет человеку на блюдать себя в свете собственных чувств, внутренне дифференцировать Я действующее, рассуждающее и оценивающее. Х. Хекхаузен4 отмечал, что Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-экспериментального исследования. Моно графия. М., МПГУ, 2005.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.3. М., 1983.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2т.;

Т.1;

Пер. с нем. М.,1986.

рефлексия наделяет самосознание обратной связью. Таким образом, развитие и обогащение функционального образа Я педагога в процессе его профессио нального развития тесно связано с выбором, принятием обдуманных реше ний, с различением своих ожиданий и реальности, профессионального оце нивания и самооценивания, рефлексией и т.д. Такое развитие соответствую щим образом меняет структуру личности, обогащает ее и сопровождается по Э. Эриксону1 “субъективным чувством непрерывности и самотождественно сти”.

1.8. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИ СТИК И ТИПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ГО РОДСКИХ ПЕДАГОГОВ К вопросу о категории профессиональной идентичности в психологии Профессия задает содержательные характеристики профессиональной идентичности, определяя диапазон и состав профессиональной деятельности.

Вместе с тем, профессия как исходное для становления профидентич ности не имеет таких выраженных естественных дифференцирующих при знаков как, например, пол для половой идентичности, этнос для этнической.

В связи с этим повышается значимость внутренней работы по обнаружению этих признаков, а с другой стороны, возрастает роль других людей, которые бы замечали эти признаки и признавали их. Кроме того, в отличие от пола и этноса, профессия такое исходное, которое предусматривает специальную целенаправленную, обществом организованную подготовку и выполняется за определенное вознаграждение. Ни пол, ни этнос не предусматривают реше ние проблемы идентичности в связи с такими категориями как пригодность или готовность.

Одной из составляющих положительной идентичности является эффек тивность деятельности, которая сказывается на самоотношении индивида.

Люди с сильной верой в собственную профессиональную эффективность мысленно набрасывают успешные сценарии, ориентирующие их на удачное выполнение задачи, и, следовательно, на позитивное восприятие себя и пози тивное поведение в профессиональной ситуации Важнейшим детерминантом профессионального становления являются представления человека о себе. Согласно теории Д.Сьюпера, человек неосоз нанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия.3 Нужно, чтобы человек увидел себя в том малом, что он в данный момент делает. Иными словами, профессиональная деятельность бу дет успешной только тогда, когда получит личностный оттенок, т.е. обретет свойство отражать и воплощать себя через личность.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

Этот раздел написан совместно с Шнейдер Л.Б.

Super D.E. The psychology of career. New York, Evanston: Harper & Row. 1957. Р. 362.

Профидентичность, как и другие виды идентичности, может быть опи сана через три составляющие, которые в Я-концепции часто определяют как совокупность установок «на себя»: когнитивную (профессиональные знания и профессиональные убеждения), эмоциональную (эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю»), и поведенческую (характер, который может выражаться в пове дении через поступок).

Иными словами, образ Я - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность оценочных характеристик и связан ных с ними поведенческих проявлений. Благодаря этой самонаправленности, все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и ус тойчивыми.

Профессиональная идентичность - это результат осознания себя пред ставителем определенной профессии и профессионального сообщества, оп ределенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и Други ми, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописа ниях «Я».

Профессиональная идентичность имеет разные источники формирова ния. Одним из них является профессиональное образование, содержание ко торого определяют нормативные государственные документы об образова нии. Так, обучавшийся на определенном факультете и получивший диплом специалист воспринимается как профессионально идентичный своей профес сии. В этих случаях основными условиями становления профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судь бы и профессиональная осведомленность. С другой стороны, исследователи подчеркивают существование профессиограммы личных качеств специали ста, т.е. в становлении профидентичности определенную роль играет выра женный личностный радикал (интегральная совокупность профессионально важных качеств). Свою роль в становлении профессиональной идентичности играют субъективные ожидания и возможности социальных перспектив, а также признание окружающими в качестве профессионала, что способствует утверждению профессиональной идентичности.

Больший или меньший статус профессиональной идентичности в структуре идентичности личности в качестве фактора социализации и лично стного самоопределения в значительной степени зависит от той объективной роли института профессии, которую он играет в данном обществе, и в кото рой ценность профессии фигурирует в общественном сознании (одни про фессии являются престижными, другие – нет).

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионально го становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и месте работы.

Идентичность по Дж. Марсиа может быть диффузной, отложенной, предопределенной и достигнутой. Человек имеет статус диффузной идентичности, если он не имеет соб ственных целей деятельности, его система ценностей слабо дифференциро вана, у него мало собственных убеждений. Он тревожен, неспособен сам ре шать возникшие проблемы, часто ощущает беспомощность, бывает в состоя нии апатии.

Находясь в статусе предопределенной идентичности, человек не имеет собственных целей деятельности, они сформированы под влиянием значи мых для него людей, его система ценностей также зависит от мнения других людей, многие из его принципов заимствованы.

Отложенная идентичность, часто называемая мораторий, относится к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности. Он или активно пытается разрешить его, или откладывает это решение «на потом. Такой че ловек находится в состоянии проб и ошибок, поиска новых для него знаний, партнеров для общения.

Статусом достигнутой идентичности обладает человек, прошедший кризис идентичности, сформировавший совокупность личностных целей, ценностей и принципов поведения. Цели, ценности и убеждения его являют ся личностно значимыми, смысложизненными.

Многие исследования показывают, что в ряде случаев уровень достиг нутой профидентичности и профессионального самосознания студентов старших курсов существенно не отличается от уровня первокурсников, а иногда может снижаться и переходить из уровня достигнутой идентичности в диффузную. В соответствии с образом профессии индивид представляет, кем и как он будет работать, возникает некий иерархический процесс, последователь ность операций, план реализации профессионального образа. Формулировка плана у человека должна включать часть образа о самом себе.

Профессиональный жизненный план - это сложный образ, «конструк ция» которого должна состоять из более или менее ясных знаний о следую щих обстоятельствах: главной цели, ближайших и более отдаленных кон кретных целях, путях и средствах достижения ближайших жизненных целей, внешних и внутренних условиях достижения целей, запасных вариантах це лей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудно стей для реализации основных вариантов.

В соответствии с этим в уровнях профидентичности возможна такая иерархия:

1) осознание дальней и ближней профессиональных целей, стремление понять свое дело, овладеть им в полном объеме, освоить все трудовые функ ции (профессиональный опыт = 0), выявление структуры профессиональных См.: Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Дисс.... канд.психол.наук. - М., 1996. - 215 с.

Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: опыт теоретико-экспериментального исследования.

Монография. М., МПГУ, 2005.

отношений и поиск своего места в них (профессиональное общение = 0), со ответствие человека и профессии устанавливается в модальности «хочу», ха рактеристика самого субъекта деятельности – «мечтающий», профидентич ность – невыраженная;

2) усвоение основных знаний, требований профессии к человеку, осоз нание своих возможностей, уточнение представлений о данной деятельности, ее осуществление по образцу (профессиональный опыт не равен 0), установ ление профессиональных контактов, вхождение в профессиональное сообще ство (профессиональное общение не равно 0), соответствие человека и про фессии устанавливается в модальности «знаю», характеристика самого субъ екта деятельности – «осведомленный», профидентичность выраженная, но пассивная;


3) практическая реализация выбранных профессиональных целей, са мостоятельное и осознанное выполнение деятельности, формирование своего индивидуального стиля деятельности (профессиональный опыт =const), фор мирование определенного круга профессиональных контактов, интенсифика ция процесса профессионального общения (профессиональное общение =const), соответствие человека и профессии устанавливается в модальности «могу», характеристика самого субъекта деятельности – «умелый», профи дентичность выраженная, открытая;

4) свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний - поиск сложных профессиональных задач, профессио нальное совершенствование, мастерство и творчество, ощущение значимости профессиональных контактов, осознание своей профессиональной неповто римости, желание передавать свой опыт другим, делиться им, соответствие человека и профессии устанавливается в модальности «делаю», характери стика самого субъекта деятельности – «творческий», профессиональная идентичность - выраженная, активная, открытая, устойчивая.

Профессиональная идентичность – это не только осознание своей тож дественности с профессиональной общностью, но и ее оценка, психологиче ская значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, своеобразная ментальность, ощущение своей профессиональной компетент ности, самостоятельности, самоэффективности, т.е. переживание своей про фессиональной целостности и определенности.

Профидентичность развивается через идентификацию и отчуждение.

Профессиональная идентификация - это объективное и субъективное един ство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемст венность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) лично сти. Тогда обратный процесс, связанный с объективным и субъективным от вержением этого единства и обособлением профессиональных характеристик личности есть профессиональное отчуждение. В качестве исходного крите рия в данном случае целесообразно выделить принятие человеком ответст венности за нахождение смысла и реализацию ценностей. Профессиональная идентификация и профессиональное отчуждение без принятия ответственно сти является вынужденной, а при принятии ответственности – произвольной.

Профессиональная идентичность в качестве образовательно культурной стратегии имеет свою специфику. Ее становление не может вы ступать в качестве статической цели образования, ее достижение возможно только в динамике саморазвития, в процессе профессионального обучения и профессиональной самостоятельной деятельности. Сам характер профессио нальной деятельности ориентирован на положительный образ будущего и его предвосхищение, глубина профессиональной осведомленности дополняется погружением в профессиональную деятельность и «пропитывается» творче ским настроем.

Профессиональная идентичность – это аспект интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности, через процессы идентификации-отчуждения.

Исследования особенностей идентичности учителя в современной психологии Начало исследованиям социально-психологических феноменов педаго гического процесса положили несколько направлений отечественной психо логической мысли. Во-первых, это исследования под руководством А.А.Бодалева по вопросам социальной перцепции.1 В частности, им было ус тановлено, что понятия, формирующиеся у субъекта о других людях, осуще ствляют регуляцию его поведения и деятельности в отношении этих людей.

Им были рассмотрены особенности восприятия и понимания другого челове ка, связанные с профессией и возрастом воспринимающего.

Это также исследования по теории коллектива и межличностных от ношений в педагогическом процессе, выполненные под руководством А.В.Петровского, Я.Л.Коломинского, цикл трудов по психологии труда учи теля Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, А.К.Марковой и др.

Н.В.Кузьмина выделила основные функции профессиональной педаго гической деятельности, а также исследовала вопросы понимания учителем учащихся и формирования профессиональных способностей. В середине 70-х гг. появился ряд отечественных работ по проблеме пе дагогического общения В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, Л.А.Коломинского и др. В них была предпринята попытка изучить структуру и особенности пе дагогической коммуникации, выделить её основные образующие компонен ты, изучить взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого учителя.

Исследования С.В.Кондратьевой показали влияние социально перцептивных способностей учителя на характер его взаимодействия с уче ником. По данным Л.М.Митиной степень социальной адаптации учителя в среднем ниже, чем у представителей других профессий. Фрустрация очень часто встречается в деятельности педагога, что может приводить к формиро ванию отрицательных черт характера, деформации личности. Негативными Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

последствиями повторяющихся фрустраций являются такие свойства лично сти, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревож ность. Самораскрытие человека в деятельности играет большую роль в разви тии идентичности, способствуя личностной идентификации. Как пишет Н.В.Амяга через самораскрытие контролируются границы "Я". Когда человек в процессе самораскрытия узнает, что его мысли и чувства отличаются от то го, что есть у других, у него усиливается чувство личностной идентичности и собственной ценности. По данным Н.В.Амяги балл самораскрытия учителей ниже среднего, поскольку в школе преобладает закрытое общение;

педагоги в основном озабочены внешними поведенческими проявлениями учеников. Исследования Е.Б.Петрушихиной установили, что с увеличением воз раста и стажа работы учителя его рефлексивные оценки все более начинают коррелировать с самооценкой, а не с оценкой учениками. Говоря о самовосприятии учителя, Р. Бернс подчеркивает важность по зитивного самовосприятия. Учитель с низкой самооценкой, низкой уверенно стью в себе несет негативную установку на общение с учениками. Учителя, не любящие свою работу, испытывающие чувство личностной или профес сиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, со ответствующую своим ощущениям. "Сильный" учитель, по мнению Р.Бернса4, обладает высокой самооценкой: он считает себя способным справ ляться с различными жизненными ситуациями и проблемами, не склонен воспринимать себя как неудачника, чувствует, что другие люди его прини мают.

В исследовании, связанном с самосознанием учителя, Е.Н.Волковой выделены три типа учителей: 1. учитель, признающий многоплановость, сложность и уникальность своей натуры, принимающий себя, проявляющий интерес к своему внутрен нему миру;

2. учитель, которому свойственен "эффект неадекватности" - они при знают свою непохожесть на других, при этом не принимают себя, для них характерно отсутствие интереса к своему "Я", ожидание негативного отно шения к себе со стороны других;

3. учитель с отсутствием интереса к себе и другим, с недифференциро ванным представлением о себе и других, высокой ролевой неопределенно стью.

Связь типа поведения в конфликтной ситуации с особенностями само оценки показана в исследовании Е.В.Либиной1: выбор стратегии "избегание" Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1989.

Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис... канд. псих. наук. М., 1991. – 23 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1998.

связан с высокой эмоциональностью, негативным самоотношением учителя, низким уровнем самоуправления;

со стратегией же "сотрудничество" корре лирует противоположный профиль самоотношения: низкая эмоциональность, позитивное отношение к себе и другим.

На особенности идентичности учителя влияют как стаж его педагоги ческой работы, так и возрастные сдвиги.

А.К.Маркова отмечает, что возрастные периоды 28-34 года, 40-45 лет, 50-55 лет являются периодами существенных личностных сдвигов. Анало гичные периоды кризиса личности выделяют Б.Ливехуд, Б.С.Братусь. Она утверждает, что особенно важен возраст 40-42 лет, который можно назвать "возрастом предварительных итогов жизни". Признаком таких переломных этапов может быть угнетающее человека несоответствие между Я-реальным и Я-идеальным. Кризисы или негативные явления 4-го и 5-го десятилетий характеризуются потерей чувства нового, понижением самооценки, появляется нежелание идти на риск, возникают за щиты.

С другой стороны, кроме возрастных, выделяют профессиональные кризисы. Первый такой кризис - это собственно начало профессиональной деятельности, связанное с поиском собственного стиля работы, своего про фессионального "Я". По мнению А.К.Марковой, для начинающих учителей характерна поглощенность собственной информационной деятельностью и противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой - желательно не утерять собствен ные взгляды.

Для учителей с педагогическим стажем менее 3-х лет характерны низ кие показатели по всем педагогическим способностям, связанным с общени ем учителя с учащимися, созданием положительного эмоционального клима та. Такие учителя имеют теоретические знания предмета, но испытывают психологические трудности в установлении контакта с учениками.

Педагоги со стажем 10-15 лет, по данным Л.М.Митиной, обладают вы соким уровнем развития почти всех педагогических способностей. Уже про изошло профессиональное становление, поэтому на первое место выходит не самоутверждение, а творческий поиск новых способов и приёмов работы.

У педагогов со стажем более 20 лет уровень развития педагогических способностей (общение, поддержание творческой атмосферы на уроке и др.) резко падает. Лишь способность поддерживать дисциплину на уроке нахо дится на высоком уровне. По мнению Л.М.Митиной, это объясняется тем, что учителя, накопив достаточную, по их мнению, теоретическую и практи ческую базу, прекращают своё самообразование. После 40 лет у учителя падает интерес к педагогической литературе. Их навыки приобретают харак тер стереотипов. В новой информации они ищут подтверждение собственно Либина Е. В. Индивидуальные различия в стратегиях разрешения человеком сложных жизненных ситуа ций. Дис.... канд. психол. наук. М., 2003.

Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.

го опыта, что ведет к закреплению стереотипов. Главным они считают со хранение дисциплины на уроке.

Анализируя причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, Ю.Л.Львова1 выделяет признаки "педагогического кризиса", среди которых - "прирастание" учителя к излюбленным приемам, что лишает его раскованности, изоляция учителя от педагогического коллек тива и вследствие этого - чувства одиночества, напряженности, неверия в се бя.

Для отдельных периодов профессионального развития учителя могут быть свойственны такие состояния, как "истощение", "эмоциональное сгора ние", уход от контактов. "Эмоциональное сгорание" возникает вследствие душевного переутомления, эмоционального выкладывания в процессе рабо ты. Для этого состояния свойственны приглушение эмоций, исчезновение остроты переживаний, возникновение конфликтов, когда человек своё раз дражение переносит на другого, потеря представления о ценности жизни.

Дж.Фридман и Б.Фарбер2 обнаружили, что феномен эмоционального сгорания свойственен учителям с противоречивым самовосприятием, причем наибольшую силу он обретает, когда наблюдаются противоречия между оценкой собственной компетентности и удовлетворённостью своей профес сией.

Рассматривая динамику идентичности педагогов, Е.С.Михайлова обна ружила, что в процессе профессионализации педагога происходит автономи зация компонентов Я-образа и его качественное переструктурирование: педа гогическая самоидентичность занимает близкое к центру положение, а ин теллектуальные качества и особенности физического "Я" отходят на перифе рию структуры идентичности. Я-образ преподавателей характеризуется большей открытостью и глубиной активности и экспансивности в сфере от ражения профессиональной педагогической деятельности, чем у студентов педагогического ВУЗа. У студентов структура "Я" более интегрированная и жесткая: особенности духовной организации, интеллектуальная сфера и фи зическое "Я" находятся ближе к центру, а педагогическая самоидентичность на периферии. Автор показала, что способность к рефлексии своего "Я" свя зана с контактностью, сензитивностью к негативной обратной связи, соци ально-перцептивным способностям. Педагоги отличаются достаточной определенностью в отношении себя и своей жизни, Они считают, что выбор уже сделан, В то же время они не ощущают свои убеждения уникальными, считая их "как у всех".

Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах.//Социально педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей./Под ред.

С.Г.Вершловского. - М., АНП СССР, 1988. - с. 72-77.

Идентичность. Хрестоматия. М., 2003.

Михайлова Е. С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика. СПб., Издательство С.-Петерб.

ун-та, 2007. - 266 с.

Исследование Н.В.Антоновой1 показало, что чем дольше респонденты отстраняются от учительской профессии, тем меньше в их текстах доля объ ективных, социально-ролевых высказываний, и больше доля субъективных.

Это не связано с возрастом. Возможна интерпретация этого результата как подтверждения о том, что для педагогов свойственен закрытый тип идентич ности, с преимущественной актуализацией социального ее аспекта.

Результаты эмпирического изучения профессиональной идентич ности городских педагогов Полученные в эмпирическом исследовании данные показывают, что 68% педагогов имеют низкий уровень самопрезентации, причем 34% из них не предъявляют себя даже самому себе, используя в самоописании наиболее очевидные объективные характеристики (человек, гражданин, субъект, учи тель, мать).2 В целом же, педагоги используют примерно равное количество как объективных, так и субъективных характеристик (различия статистиче ски не значимы). Одинаковое количество субъективных и объективных суж дений в самоописании может свидетельствовать об одновременной актуали зации как личностного, так и социального аспектов идентичности.

Преобладание субъективных характеристик над объективными на блюдается у педагогов со стажем работы от 5-20 лет, что свидетельствует, по-видимому, об актуализации личностного аспекта идентичности в общей структуре идентичности.

У начинающих учителей (стаж-до 5 лет, возраст-до 30 лет) - высокий уровень самопрезентации с преобладанием объективных высказываний. Это объясняется обретением нового социального профессионального статуса, ов ладением другими общественно-значимыми ролями. Наибольшее количество суждений по поводу своей личности и общения, использование образных ха рактеристик при самоописаниях, выражение своих чувств, убеждений, жиз ненных целей и их оценка, по-видимому, связано с возрастом начинающих учителей, их социальным статусом и отражает становление их идентичности, формирование значимых целей и жизненных планов.

Все группы респондентов примерно с одинаковой частотой используют характеристики “внешнего” плана: описывают свою внешность, занятия, ма териальное положение и ситуацию исследования. Это свидетельствует о том, что подобные характеристики не подвергаются влиянию профессионального статуса или возраста.

Среди субъективных характеристик у педагогов преобладают эмоцио нальные характеристики, на втором месте - характеристики общения. Они редко описывают свои интересы и занятия, не используют метафоры и обра зы, эпизодически описывают свои состояния и далеко не всегда оценивают себя объективно.

Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Дисс.... канд.психол.наук. - М., 1996. 215 с.

В выборку вошли педагоги городских школ московского и уральского регионов. Всего в исследовании приняло участие – 167 человек. Сбор материалов осуществлялся под нашим руководством психологом Шевченко И.Н.

Педагоги предпочитают давать себе позитивно окрашенные характери стики, при этом к негативным самоописаниям сразу подбирается позитивное оправдание, доля амбивалентных суждений о себе низка. Описания негатив ных состояний мягче, встречаются указания на состояния усталости, общую неудовлетворенность своей жизнью. Большая доля позитивных характери стик себя по сравнению с негативными, возможно, свидетельствует о склон ности к более однозначному восприятию себя, а также об успешном осуще ствлении социальной идентичности Полученные данные противоречат данным Авдуевской Е.П.1 о том, что женщины более негативно оценивают социальную ситуацию, поэтому для них характерно наличие негативных чувств и негативного отношения к себе.

Среди педагогов мало людей, находящихся в состоянии кризиса иден тичности и личностных поисках. Это может быть связано с возрастом - 23- лет, когда юношеский кризис уже позади, а кризис середины жизни еще не наступил. В целом же идентичность педагогов в большей степени основана на социально-ролевой самокатегоризации.

В структуре социальной идентичности учителя мало представлены общие роли (“человек” и др.), чаще - семейные и профессиональные роли.

Предположение о том, что решение проблем идентичности идет в ос новном в сферах семейной жизни и профессиональной деятельности, под тверждается тем, что среди проблем педагогов преобладают проблемы семьи - забота о будущем детей, здоровье детей и родителей - и работы, а именно, низкая заработная плата и проблема ухода из школы, неудовлетворенность работой.

Большинство педагогов поставили на первые места материальные, се мейные, профессиональные проблемы и проблемы здоровья. После 10 лет работы в школе учителей начинают волновать проблема отдыха. Жилищные вопросы, по-видимому, связаны не столько со стажем, сколько с возрастом (после 50 лет), когда уже взрослые дети устраивают свою жизнь. Семейные же проблемы остаются значимыми во всех возрастных группах педагогов, с преобладанием проблем здоровья и заботой о будущем детей.

Наиболее значимые проблемы определяют формирование элементов идентичности, что подтверждается словами одной из респонденток: “Когда я написала свои три проблемы, я поняла, что все они и есть мои ответы на во прос “Кто Я?” - это все одно и то же, это моя проблема невостребованности”.

Исследовательская работа в традиции статусного подхода Дж.Марсиа обнаружила, что самые значимые проблемы практически полностью опреде ляют состояние идентичности, являются ведущими в плане формирования единиц идентичности. Следовательно, для учителей - это семья и работа.

В проведенном исследовании также установлено, что учителя более склонны к подаче социально-одобряемых ответов, для них характерна под властность Я внешним обстоятельствам, плохая саморегуляция, размытый Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности. Дисс.... канд. пси хол.наук. - М, 1988. - 184 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.