авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«Синякова М.Г. Педагог в поликультурной образовательной среде: субъектно-средовой подход Монография Москва 2011 ...»

-- [ Страница 5 ] --

локус “Я”, отсутствие тенденции искать причину поступков, собственных личностных особенностей в себе самом. Хотя у учителей и нет выраженной ригидности “Я”, однако не наблюдается и большого желания к изменению себя.

Таким образом, учителя исследуемой выборки закрыты, склонны к внешнему локусу “Я”, стремясь соответствовать идеальному представлению о себе. Подобный вывод соответствует выводу о тенденции учителей к за крытому типу идентичности.

Для педагогов характерен средний (29%) и низкий (63%) уровень эго центризма. Если в начале профессиональной деятельности, у педагогов в возрасте до 35 лет и стажем до 20 лет можно наблюдать ярко выраженную направленность на себя (14-16%), то после 20-летнего стажа работы в возрас те после 35 лет такая направленность отсутствует. По-видимому, это объяс няется спецификой педагогической деятельности, особенностью которой яв ляется взаимодействие с Другим, ориентированность на цели его развития.

Качественный анализ показал, что при практически одинаковом соот ношении уровня эгоцентризма, для учителей начальной школы высказывания в виде советов, наставлений, принятых в обществе ответов, характерны в большей мере, чем для учителей средней школы.

При этом для многих педагогов актуальной остается проблема устрой ства личной жизни, семейного счастья, что объясняется самой выборкой, состоящей из 40% незамужних или находящихся в разводе женщин. Причем, именно по этой причине, независимо от стажа работы и возраста, 50% учите лей как начальной, так и средней школы, хотели бы поменять свою профес сию, видя в ней причину своей неустроенности в семейной жизни.

У учителей одинаково выражен и личностный, и социальный компо нент идентичности. Возможно, это объясняется влиянием двух противоречи вых факторов. С одной стороны, социальная ситуация нестабильности при водит к актуализации личностной идентичности, необходимости искать ос нову для своей целостности и позитивной самооценки в личностной самока тегоризации. Причем, если профессиональная самоидентификация обеспечи вает учителю позитивное самовосприятие, этого нельзя сказать о личностной самокатегориации. Если в стенах школы учитель все еще высокостатусное, властное лицо, то за стенами школы его статус резко упал, заработная плата не дает возможности поддерживать высокий уровень жизни, а приобретен ные некоторые личностные черты оказываются неадекватными, мешающими в повседневной жизни.

Преобладающие в ответах учителей позитивные самохарактеристики напоминают “кодекс строителя коммунизма”: “люблю детей, люблю людей, занимаюсь общественной работой, выполняю свой долг”;

проскальзывающие же искренние высказывания описывают ощущение некоторой неадекватно сти: “сентиментальная дура”, “с комплексами” (“это неприлично”, ”этого де лать нельзя”), “очень ранима”. По аналогии с моделью “борьбы идентично сти” Р.Фогельсона1 можно предположить у педагогов наличие некоторой “борьбы” (это слово употребляется условно) между личностной и социаль ной самокатегоризацией в структуре идентичности. Учителя начинают ощу щать свою неадекватность, что приводит к появлению кризисных тенденций и актуализации личностного аспекта идентичности. Возможно и другое объ яснение: можно предположить, что педагогический ВУЗ выбирают люди оп ределенного типа, склонные уклоняться от воздействий, способных привести к негативным состояниям, т.е. люди с повышенной защитой.

Так, например, В.Валлер2 считает, что преподавание, наряду с духовен ством, является так называемой “укрывающей профессией”, где те люди, которые “уклоняются от ежедневной битвы жизни, часто очень высоко це нимые люди, могут найти убежище”. Он считает, что именно с этим связано появление стереотипа о том, что среди учителей много “не пользующихся спросом мужчин и не способных выйти замуж женщин”.

Что касается оценочного измерения идентичности (соотношение пози тивных и негативных оценок себя должно соответствовать правилу “золотого сечения” 3:1), то у всех респондентов, имеющих отношение к педагогической профессии, количество позитивных оценок себя значительно больше, чем не гативных.

У учителей практически отсутствуют амбивалентные суждения о себе.

Эта склонность к однозначному восприятию себя у учителя, возможно, свя зана с известной категоричностью и безапелляционностью суждений учителя о других людях и их убежденностью в своей правоте во всех ситуациях.

С этим можно связать и обнаруженную у педагогов тенденцию к само сохраняющейся идентичности, предполагающую, по мнению Ядова В.А.3, стратегию на воспроизводство и сохранение себя как особой группы, в част ности её эмоциональный и поведенческий аспект, о котором свидетельствует узкий круг общения, ограничение контактов с другими профессиональными группами. Данная тенденция не распространяется на всю выборку, а харак терна для учителей начальной школы.

На основании соотношения субъективных и объективных характери стик в структуре идентичности, а также наличии индикатора кризиса приве дем определение типов идентичности учителя:

1. Открытая нестабильная идентичность (конструктивный кризис) молодой начинающий учитель в возрасте до 35 лет с педагогическим стажем до 10 лет, преобладают объективные высказывания, и практически нет суж дений-индикаторов кризиса;

актуализация социального аспекта идентично сти;

наиболее открыты, склонны к самоизменениям;

не вполне самоопреде лились, не вполне осознают своё "Я" как внутренний интегрирующий стер Цит: Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. Дисс.... канд.психол.наук. - М., 1996. - 215 с.

Идентичность. Хрестоматия. М., 2003.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

жень;

ведущие сферы, в которых идет формирование элементов идентично сти - сфера профессиональных интересов и материальных проблем;

озабоче ны здоровьем и внешними характеристиками;

2. Закрытая стабильная идентичность - учителя в возрасте "35-45 лет с педагогическим стажем от 10-20 лет, преобладают субъективные высказы вания, появляются суждения, указывающие на наличие поиска, осознания внутреннего противоречия;

актуализация как социального, так и личностного аспекта идентичности, при этом наработанный опыт дает основу для ощуще ния целостности;

осознают внутренний стержень "Я" (направленность своей жизни);

пониженное стремление самоизменяться, внутренняя конфликт ность;

склонность к защите наличного состояния идентичности;

ведущие сферы - семейная и материальная;

ощущают неуверенность в будущем;

мало интересуют проблемы самопознания и экзистенциальные проблемы;

3. Закрытая нестабильная идентичность (деструктивный кризис) учителя в возрасте после 45 лет со стажем работы более 20 лет, одинаковое количество субъективных и объективных высказываний, увеличивается чис ло суждений, указывающих на негативное отношение к себе, неудовлетво ренность собой, работой и жизнью в целом;

Таким образом, личностная и социальная самокатегоризации равно представлены в структуре идентичности современного городского учителя;

влияние педагогической работы проявляется в тенденции к закрытости;

влияние современной ситуации социальной нестабильности приводит к по явлению кризисных тенденций, ощущению своей неадекватности;

возможен глубокий кризис, сопровождающийся негативными эмоциональными пере живаниями;

нежелание самоизменяться, ригидность, защита наличного "Я";

понижается ощущение направленности жизни, несколько повышается внут ренняя конфликтность;

ведущая сфера - семейная и профессиональная, со стажем увеличивается интерес к проблеме экзистенциального плана, пробле ме общения;

Помимо представленных типов идентичности, которые можно было проследить в данном исследовании, Н.В.Антонова выделяет ещё один тип идентичности, выдвигая предположение о том, что школы с различным соци альным статусом и различной ориентацией оказывают влияние на идентич ность учителя:

4. Открытая стабильная идентичность - в основном учителя спецшкол и гимназий, с возрастом и педагогическим стажем данный тип идентичности не коррелирует;

преобладание личностного аспекта идентичности;

суждения индикаторы кризиса указывают на восприятие своей противоречивости, ино гда неадекватности;

открыты, более других считают себя хозяевами своей жизни;

для них характерна активная поведенческая направленность и осмыс ленность жизни. В нашем исследовании таких педагогов оказалось меньше всего.

На основе анализа данных выделим следующие особенности профес сиональной идентичности педагогов:

1. идентичность педагогов связана с возрастом и стажем педагогиче ской деятельности.

2. для них характерна тенденция к закрытости, о чем свидетельствует низкий уровень саморепрезентации.

3. свойственно однозначное восприятие себя, что выражается в боль шей доле позитивных характеристик себя и меньшем количестве амбива лентных самооценок.

Вторая и третья особенности, вероятно, являются взаимообусловлен ными: так закрытый человек будет меньше говорить о своих негативных чув ствах и состояниях. Кроме того, педагоги редко отмечают изменения в себе, что, возможно, также связано с закрытостью.

3. Структура социальной идентичности педагогов более сформирована, центральное место в ней занимает профессиональная деятельность и сфера семейных ролей. Данный вывод совпадает с результатами исследования Ми хайловой Е.С.

Можно предположить, что выделение проблем в таких сферах, как се мья и работа, ведет к актуализации социального аспекта идентичности, в то время как решение проблем самопознания и смысла жизни - к актуализации личностного аспекта идентичности.

Исходя из выше изложенного, возможно отнести идентичность данной выборки к типу “закрытая стабильная идентичность”.

Учительские проблемы и возможные направления психологиче ской помощи Итак, для молодых и начинающих учителей наиболее характерные проблемы - формирование профессионального образа ”Я”, что связано с при обретением ими нового социального статуса, новой роли. Им важно почувст вовать уверенность в себе, в своих силах. Их неуверенность в себе может ос ложняться тем, что они используют неадекватные средства общения с учени ками, поэтому им могли бы принести пользу тренинги общения, помогающие приобрести необходимые коммуникативные навыки. Повышение уверенно сти в себе и оценки себя как профессионала поможет снять защитные формы поведения, такие как излишняя строгость, ориентация на поддержание дис циплины, концентрация на собственных речевых и поведенческих проявле ниях, и позволит им обратиться более к взаимодействию с учащимися.

Состояние идентичности учителя среднего возраста с достаточно большим стажем работы на первый взгляд выглядит наиболее благополуч ным, что связано с достижением определенного уровня педагогического мас терства, выработки собственных приемов педагогического общения, дости жением идентичности. Но отметим, что именно у педагогов этой группы происходит формирование педагогических стереотипов, закрытого типа идентичности, появляется тенденция к категоричности и безапеляционности как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальнейшем мо жет обусловить проявление кризисных тенденций, а также снижение эффек тивности ставших стереотипными форм общения. Поэтому основным на правлением работы психолога с данной группой учителей может быть разви тие более широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, снижение оценочности восприятия других людей, развитие способности к рефлексии и открытости в восприятии нового.

Учителя старшего возраста с достаточно большим стажем работы наиболее проблемная, как представляется, группа с точки зрения работы психолога. Появление кризисных тенденций, нестабильности структуры идентичности сочетаются с высокой закрытостью, что может приводить к не гативным эмоциональным состояниям. Следовательно, необходима работа в двух направлениях. С одной стороны, это снятие негативных эмоциональных состояний, которое может заключаться в конструировании новых целей, цен ностей, поиске сферы, которая оказалась бы не подвержена кризису и под держивала идентичность. С другой стороны, это работа по снятию закрыто сти и защит наличного “Я”. Подобная работа адекватна для индивидуального консультирования.

В отличие от других специальностей, где профессионализмом могут считаться лишь технические навыки или интеллектуальные способности, профессия педагога требует включения целостной системы личности с её проблемами, эмоциями и т.д. Поэтому личностная "проработанность", осоз нание, а, следовательно, и подконтрольность своих проблем является необ ходимым, если не главным условием профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ На современном этапе развития образовательной системы поликультур ное профессионально-образовательное пространство представляет собой зна чимый феномен педагогического профессиогенеза. Педагоги, работающие в поликультурно-насыщенном профессионально-образовательном пространст ве, наряду с безусловно имеющимися у них характеристиками общепедаго гического портрета, обладают специфическими чертами как в области лично стных особенностей и преобладающих стратегий профессиональной само реализации, так и в области осуществляемой деятельности. Такая специфика обусловлена, в первую очередь, содержанием профессиональных функций, транслируемыми в процессе профессионального образования эталонными моделями профессионального поведения, а также социальными ожиданиями и требованиями к специалистам, которые работают в области поликультур ного профессионально-образовательного пространства.

Представленный выше анализ понятий среды и пространства позволил нам выделить их отличительные признаки.

Образовательную (педагогическую) среду характеризует:

- возможность быть зоной его ближайшего развития и действия личности при непосредственной активности индивида, - наличие творчески-созидательного взаимодействия личности и среды как способ проявления личностной субъектной позиции в образовательной среде, - ограниченность интегративно-содержательного наполнения конкретной среды, - абстрактность понимания структуры среды как совокупности условий, об стоятельств, окружающую индивида обстановку и соответственно границу, определяемую масштабом защиты от среды.

В целом, в психолого-педагогических исследованиях образовательную среду рассматривают как многомерное социальное и психолого педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуника тивными механизмами и оказывающее ситуативное и ограниченное (как правило, рамками определенным типом культуры) влияние на развитие цен ностных ориентации личности, отношений и способов поведения, актуализи рующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокуль турных ценностей.

На основе проведенного теоретического анализа исследований про странства и представлений об образовательном пространстве мы можем кон кретизировать понятие профессионально-образовательное пространство.

Профессионально-образовательное пространство – это особым образом упорядоченное взаимодействие субъектов образования, видов профессио нальной деятельности и системы непрерывного образования, многоплано вость и вариативность которого обеспечивает открытость и безграничность развития всех субъектов этого взаимодействия.

Из всего вышеизложенного следует, что пространство с общенаучных позиций обладает следующими характеристиками:

- протяженность, поскольку общее понимание пространства изначально не задает никаких ограничений;

- объем, позволяющий определить модель любого пространства. Как прави ло, исследователи используют классическую модель Евклидова пространст ва;

- биполярность, указывающая на наличие неподвижных (стабильных) и под вижных (развивающихся) внутренних элементов пространства;

- наличие определенного типа отношений между внутренними элементами пространства, через которые может определяться его специфика и особенно сти (смысловое наполнение);

- поликультурность как определяющая тенденция развития мирового обще ственного развития;

- объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы.

Еще одной характеристикой современного профессионально образовательного пространства является, на наш взгляд, – его поликультур ность, которая как тенденция развития мирового общественного развития существенно влияет на все процессы взаимодействия.

В этих условиях одной из ведущих компетентностей педагога становится поликультурная компетентность, которая является отражением поликультур ности профессионально-образовательного пространства. Вместе с тем, дан ная профессиональная компетентность, оказывающая существенное влияние на конструктивность социального взаимодействия всех субъектов образова ния, независимо от их религиозной, национальной, культурной принадлеж ности, в свою очередь способствует развитию поликультурного образова тельного пространства.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.