авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

3

СОДЕРЖАНИЕ

СЕКЦИЯ 1

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ И ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

Бунько Н. М. Лексика с точки зрения сфер ее употребления.

Специальная лексика. Терминология..................................................... 5

Бунько Н. М. Терминологическая лексика по чрезвычайным ситуациям: особенности структурно-тематической организации, терминообразования и происхождения................................................ 12 Васюк Г. С. Инновационные технологии организации самостоятельной работы студентов...................................................... 19 Глушакова В. Н. Активизация профессонально-направленной лексики на начальном этапе обучения иностранному языку в Гомельском инженерном институте МЧС......................................... Глушакова В. Н. Иностранный язык как необходимый элемент современного специалиста в области предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций................................................. Дементьева Т. Г. Эффективное обучение лексике иностранного языка с учетом лингвокультурологического аспекта (на примере станционного метода)............................................................................ Ковалева Т. Г. Проблемы нахождения и выделения термина в текстах профессиональной направленности...................................... Кондратенко Ю. В. Формирование перцептивных умений иноязычного общения при обучении на первой ступени высшего образования............................................................................. Коновалова Ю. А. Влияние разных факторов на выбор методов обучения русскому языку как иностранному....................................... Пузенко И. Н. Функциональный подход к обучению иностранным языкам в вузе................................................................... Пузенко Н. В. Пути повышения качества образования в вузе........... Селицкая Е. Ю. Формирование поликультурных компетенций в учреждениях высшего образования................................................... Федотова Е. В. Самостоятельная работа – путь к становлению и развитию профессиональной компетентности.................................. Халапсина О. А. Формирование социокультурной компетенции при овладении иностранным языком в учреждениях высшего образования............................................................................................ Шевмер Г. В. Дебаты как метод обучения устно-речевой коммуникативной деятельности в контексте проведения занятий по практике иноязычной коммуникации в Командно-инженерном институте МЧС....................................................................................... СЕКЦИЯ ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ Volkov S. А. Analysis of EN 12845 «Fixed firefighting systems:

automatic sprinkler systems. Design, installation and maintenance»........ Galuzina E. M., Glushakova V. N. Spring floods in Belarus and their consequences............................................................................. Dyatlov A., Glushakova V. N. Escape routes and emergency exits........ Korolyonok A. V., Kondratenko Yu. V. Fire chemistry/behavior......... Krutolevich A. N., Kovynev R. V., Levlyuh A. V. The analysis of ptsd factors in the context of interpersonal-sociocognitive model........ Krutolevich A. N., Selitskaya Y. Y. The correlation and the regression analysis of criterion «Secondary traumatization».............. Krutolevich A. N., Selitskaya Ye. Yu. The secondary traumatization of rescue workers..................................................................................... Maksimenko V. V., Kondratenko Yu. V. Security pass system............ Sitnitsa V. Legal aspects of fire inspections in the USA.......................... Shershnev S. Fire safety at sulfur processing facilities............................ СЕКЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ И ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УДК 811. ЛЕКСИКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СФЕР ЕЕ УПОТРЕБЛЕНИЯ.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА. ТЕРМИНОЛОГИЯ Бунько Н. М., доцент, кандидат филологических наук, кафедра современных языков, ГУО «Командно-инженерный институт»

МЧС Республики Беларусь, г. Минск 1. Лексика языка с точки зрения сфер употребления. Лек сика языка с точки зрения сфер ее употребления делится на две основные группы:

– лексику общеупотребительную;

– лексику ограниченного использования.

Общеупотребительные слова имеют устойчивое лексическое значение, являются общепонятными для всех носителей языка и используются во всех стилях речи.

К лексике ограниченного употребления относятся слова, свойственные языку определенной территориальной или социально ограниченной группы людей, а также слова, использование кото рых обусловлено спецификой их лексического значения. В зависи мости от того, какие слова употребляются определенными группа ми населения, и от того, как они используются, в рамках лексики ограниченного употребления можно выделить следующие слои:

– диалектная лексика;

– жаргонная лексика;

– специальная лексика.

Диалектная лексика – лексика, характерная для народных го воров и диалектов;

жаргонная лексика – социальная разновид ность языка, которой пользуются профессиональные группы и со циальные прослойки людей, объединенные общностью интересов, привычек, занятий, социальным положением.

Диалектную лексику составляют слова, употребление кото рых характерно для определенной территории или местности. Ос новной диалектный массив белорусского языка включает северо восточный, юго-западный диалекты (группы говоров) и среднебе лорусские (центральные) говоры. Отдельно выделяются западно полесские говоры. Для каждого диалекта характерны собственные лексические единицы, которые могут употребляться в литератур ном языке с другой значением (диалектное товар ‘крупное рога тое животное’, литературное товар ‘продукт производства’), или совсем отсутствовать в литературном языке (диалектное скачок, кузнец, козлік, кавалек, стрикун ‘кузнечик’, прямокрылое насеко мое, которое прыгает и стрекочет крыльями’). Диалектные слова, которые употребляются в языке художественной литературы на зываются диалектизмами.

Жаргонная лексика – совокупность слов, которыми пользу ются группы людей, объединенные общностью занятий, привы чек, интересов. Например, для молодежного жаргона характерны слова предки ‘родители’, хвост ‘несданный в срок экзамен, зачет’, ажур ‘порядок’.

Специальная лексика – лексика, которой пользуются глав ным образом только представители определенной отрасли науки, профессии или рода занятий. Основными разрядами специальной лексики являются термины, номенклатурные названия и профес сионализмы.

Термины – специальные слова или сочетания слов, которые являются официально принятыми и употребляются для точного и логичного определения определенного понятия в науке и других отраслях человеческой деятельности. Например, к числу языко ведческих терминов принадлежат следующие: лингвистика ‘нау ка, которая изучает строение и функционирование языка’, инфи нитив ‘начальная форма глагола’, фонетика ‘раздел науки о языке, который изучает звуковые средства языка’, падеж ‘слово изменяемая категория именных частей речи, которая выражается флексиями (окончаниями)’, корень ‘главная часть слова без суф фикса, приставки и окончания’, существительное ‘часть речи, ко торая обозначает предмет или опредмеченное понятие, категорию рода и изменяется по падежам и числам’. Термины существи тельное и корень являются межотраслевыми: в математике пер вый из них служит для обозначения числа в простых дробях, ко торое показывает, на сколько частей разделена единица, второй – обозначает число, который при введении в определенную степень дает данное число. Математическими являются также термины дробь ‘число, которое предоставлено в виде частей единицы’, ги потенуза ‘сторона прямоугольного треугольника, которая лежит напротив прямого угла’, слагаемое ‘величина (число), которое складывается со второй величиной (числом)’ и прочее.

Номенклатурные названия, или номены – названия совокуп ности объектов или предметов определенной отрасли науки. Но менклатура, как правило, является составной частью полного официального именования изделия, процесса, понятия и т. д.

В качестве таких обозначений выступают буквенные и цифровые условные сокращения, собственные имена: трактор «Белорус», пылесос «Буран», водосборник ВЗ-125, автоцистерна АЦ–40 и прочее.

Профессионализмы слова или выражения, свойственные ре чи представителей различных профессий. Так, в языке печатников употребляются слова лапкі для обозначения кавычек, шапка – об щий заголовок для определенной рубрики статей, подвал – тексто вые ссылки в низу страницы. Для языка пожарных характерны следующие слова и выражения: выезд ‘вызов на пожар и тушение огня’, боевка ‘боевая одежда’, ход ‘пожарная машина’, ‘пожарные, которые пользуются определенной пожарной машиной’, баян ‘ук ладка пожарных рукавов ‘гармошкой’ в пожарную машину’, маги страль ‘основной пожарный рукав’ и пр.

2. Понятия термина, терминологии и терминологической лексики. Термин (от лат. terminus – граница, граница, погранич ный знак) – слово или сочетание слов, которое обозначает специ альное понятие со сферы науки, культуры, производства и упот ребляется для точного логического определения (дефиниции) этого понятия.

Система терминов определенной отрасли науки, техники, ис кусства;

раздел языкознания, который изучает термины языка – терминология.

Совокупность терминов языка составляют терминологиче скую лексику.

Специфическими особенностями терминов, отличающими их от других слоев лексического состава языка, являются:

– системность (для каждой ветви науки свойственны свои определенные термины);

– наличие дефиниции (каждому термину характерно собст венное лексическое значение);

– стремление к однозначности в пределах своего терминоло гического поля (каждый отдельный термин должен обозначать только одно понятие, полисемия для терминов не должна быть в порядке вещей);

– отсутствие экспрессии (эмоциональный оттенок значения термину не свойственен);

– стилистическая нейтральность (термины в основном упот ребляются в научном стиле языка, а также могут употребляться и в других книжных стилях).

Перечисленные специфические особенности термина реали зуются только в пределах терминологического поля, за пределами которого термин теряет свои дефинитивные и системные характе ристики, т. е. детерминологизируется. Употребление в разных от раслях науки и техники одного и того же термина соответственно с различными значениями обозначается как межотраслевая омо нимия (например, сравните значения в употреблении термина ко рень в математике, лингвистике и биологии).

От терминов следует отличать номенклатурные названия и профессионализмы. В отличие от терминов, которые обозначают суть соответствующих научных понятий, номенклатурные назва ния только обозначают конкретные объекты изучения разных от раслей науки. Слова и выражения, свойственные языку представи телей определенной профессии или сферы деятельности, назы ваются профессионализмами.

3. Проблема взаимодействия терминологической лекси ки с общеупотребительной лексикой литературного языка.

Решение проблемы взаимодействия терминологической лексики с общеупотребительной лексикой литературного языка требует от исследователя точного определения места термина и термино логии вообще в системе языковых средств. При этом необходимо выявить:

– отношение терминологической лексики ко всем другим пластам литературного языка;

– отношение терминов к различным компонентам научного стиля литературного языка;

– отношение терминов к другим разрядам специальной лек сики (номенклатуре и профессионализмам).

Взаимодействие терминологической лексики с общеупотре бительной лексикой литературного языка происходит в виде двух разнонаправленных процессов:

1) процесса специализации, или терминологизации, обще употребительной лексики, в результате которого обычное литера турное слово принимает дополнительное терминологическое зна чение или включается в состав сложных терминов и в пределах терминологии определенной отрасли науки или техники приобре тает строго терминологическое значение;

2) процесса детерминологизации, или деспециализации, в ре зультате которого термин начинает употребляться за пределами узких специальных сфер и постепенно приобретает общелитера турный статус (термин рейтинг изначально относился к термино логической шахматной лексике, в настоящее время широко употребляется для оценки популярности в различных сферах жиз недеятельности).

Термин обозначает терминологическое понятие, слово обще литературное – логическое. Сфера употребления термина харак терна для специалистов в узкой профессиональной деятельности, процесс возникновения термина отличается рациональностью:

термин возникает в связи с появлением определенной конструк ции, прибора и т. д. для непосредственного их обозначения.

Термин передает сущность соответствующего научного по нятия, а номенклатурные названия обозначают конкретные объек ты изучения разных научных дисциплин, неограниченное множе ство которых не поддается исчислению. Номенклатуры каждой профессии включают десятки тысяч наименований.

Термины и профессионализмы отличаются между собой сле дующими признаками:

– профессионализмы возникают стихийно, термины – с опре деленной конкретной целью;

– термин – официально узаконенное понятие, профессиона лизм употребляется в узком кругу людей, объединенных одной профессией;

– термины употребляются в научных текстах, профессиона лизмы – преобладают в устной речи;

– в ряде случаев профессионализмы являются функциональ но вторичными синонимами разговорно-экспрессивного характера в отношении к эквивалентным им по значению терминам.

4. Основные способы образования терминологической лексики языка. Несмотря на отмеченные специфические особен ности терминологической системы языка, термины все же остаются элементами лексической системы языка и в целом подчиняются его законам. Для терминологической лексики языка характерны (хотя и не в полной мере по количественному показателю) те же способы образования новых терминов, что и для обычных слов. Например, термины языка образуются на основе следующих способов:

– лексико-семантический;

– синтаксический;

– способы аффиксации – морфемные (приставочный, суф фиксальный, приставочно-суффиксальный);

– осново- и словосложение;

– сложносуффиксальный;

– аббревиация.

Перечисленные способы образования свойственны и для терминологической лексики по чрезвычайным ситуациям.

Вместе с тем можно отметить и некоторые специфические особенности собственно терминообразования:

– наличие в составе терминов буквенных и числовых симво лов (УФ-лучи – ультрафиолетовые лучи, БН -350 – быстрые ней троны;

АЦ-40 – автоцистерна);

– распространенность терминов-словосочетаний различной структуры: двухсловных (ядерный реактор, порошковый огнету шитель), трехсловных (лексическое значение слова), многослов ных (система жизнеобеспечения населения в чрезвычайных си туациях);

– активное употребление стандартных словообразовательных элементов греко-латинского происхождения: авто-, авиа-, аэро-, био-, гидро-, кино-, теле- и др.;

-граф, -дром, -лог(ия), -фон и т. д.

Литература 1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 слов. – М. : Рус. словари : АСТ : Астрель, 2007. – 957 с.

2. Защита от пожара : словарь. Ч. 1. Общие термины и термины, относя щиеся к явлениям при пожаре. Перевод международного стандарта ISO 8421-1: 1987 на русский язык. – Минск, 2009. – 10 с.

3. Защита от пожара : словарь. Ч. 2. Противопожарное оборудование. Пе ревод международного стандарта ISO 8421-2: 1987 на русский язык. – Минск, 2010. – 4 с.

4. Защита от пожара : словарь. Ч. 3. Обнаружение пожара и подача сигна ла. Перевод международного стандарта ISO 8421-3: 1989 на русский язык. – Минск, 2010. – 8 с.

5. Защита от пожара : словарь. Ч. 4. Оборудование для пожаротушения.

Перевод международного стандарта ISO 8421-4: 1990 на русский язык. – Минск, 2010. – 22 с.

6. Защита от пожара : словарь. Ч. 5. Обнаружение дыма. Перевод междуна родного стандарта ISO 8421-5: 1988 на русский язык. – Минск, 2010. – 5 с.

7. Защита от пожара : словарь. Ч. 6. Эвакуация и спасательные средства.

Перевод международного стандарта ISO 8421-6: 1987 на русский язык. – Минск, 2010. – 5 с.

8. Защита от пожара : словарь. Ч. 7. Средства обнаружения и подавления взрыва. Перевод международного стандарта ISO 8421-7: 1987 на рус ский язык. – Минск, 2010. – 3 с.

9. Защита от пожара : словарь. Ч. 8. Специальные термины по борьбе с пожаром, спасательным службам и обращению с опасными веществами.

Перевод международного стандарта ISO 8421-8: 1990 на русский язык. – Минск, 2010. – 33 с.

10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100000 слов, тер минов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов ;

под. ред. проф.

Л. И. Скворцова. – 27-е изд., испр. – М. : Оникс, Мир и образование, 2010. – 736 с.

11. Сістэма стандартаў пажарнай бяспекі. Пажарная бяспека. Агульныя тэрміны і азначэнні. Система стандартов пожарной безопасности. По жарная безопасность. Общие термины и определения / перавыд. (студз.

2011 г.) са змяненнем № 1 (ІПС РБ № 1-1996), змяненнем № 2 (ІПС РБ № 1-2001), змяненнем № 3 (ІПНТПА № 11-2010). – Мінск : Дзяржстан дарт : Беларус. дзярж. ін-т стандартызацыі і сертыфікацыі, 2011. – 19 с.

(Дзяржаўны стандарт Рэсп. Беларусь).

УДК 811. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА ПО ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ: ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ, ТЕРМИНООБРАЗОВАНИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЯ Бунько Н. М., доцент, кандидат филологических наук, кафедра современных языков, ГУО «Командно-инженерный институт»

МЧС Республики Беларусь, г. Минск 1. Современная структура Министерства по чрезвычай ным ситуациям и корпус терминологической лексики пожар ных-спасателей. Современная структура Министерства по чрез вычайным ситуациям Республики Беларусь включает в себя около двадцати специальных организаций и служб: в числе которых центр оперативного управления, службы пожаротушения и ава рийно-спасательных работ, химической и радиационной безопас ности, инженерных работ, связи и освещения, поисково-спасатель ная, авиационная, водолазная, взрывотехническая, газодымоза щитная, медицинская, парашютно-десантная, кинологическая службы. Теоретическая подготовка специалистов в области пре дупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, пожарной и промышленной безопасности, пожарной аварийно-спасательной техники и связи, инжиниринга безопасности объектов строитель ства, организации деятельности органов и подразделений по чрез вычайным ситуациям (ЧС), организации государственного пожар ного надзора и т. п. в первую очередь основана на овладении знаниями по профессиональной терминологии.

Корпус терминологической лексики спасателей включает в себя как узкоспециальную терминологию в области предупреж дения и ликвидации ЧС, так и терминологию смежных отраслей науки и техники (водолазной, авиационной, строительной, геоло гической, гидрологической, военной, медицинской, метеорологи ческой, химической, физической и т. д.), необходимых для изуче ния определений профессиональной терминологии. Определенное место характерно для терминов, использующихся в промышлен ной, радиационной безопасности, электробезопасности, безопасно сти движения железнодорожного транспорта, в области охраны труда, окружающей среды и других видов безопасности жизнедея тельности. Периферическую группу составляют термины общего и технического характера, необходимые для понимания терминоло гии, связанной с деятельностью спасателей. Общее количество ис следованных терминов и определений составляет около 5000 тер минов-слов и терминов-словосочетаний.

Различные терминологические системы, существующие в языке, отличаются специфическими особенностями понятий и названий, которыми данные системы апеллируют. В составе тех нической терминологии, в отличие от терминологии сферы гума нитарных наук, преимущественное количество терминов, служа щих для наименования предметов, а значительно меньше терминов, характеризующих отвлеченные понятия. Таким обра зом, на первое место выступает номинативный аспект, а затем – понятийный. Соотношение номинативного и понятийного аспек тов в терминологической лексике спасателей определяется при близительно в пропорции 5 : 1.

2. Особенности структурно-семантической организации терминологической лексики пожарных-спасателей. Струк турно-тематическую основу корпуса терминологической лексики по чрезвычайным ситуациям составляют термины, характери зующие понятия для наименования:

– специалистов, структурных органов, подразделений, орга низаций и объединенных обществ по предупреждению и ликви дации ЧС в Республике Беларусь, а также профессиональных пе чатных изданий;

– аварийно-спасательных технических средств и установок:

например, аварийно-спасательных автомобилей, стационарных средств пожаротушения и др.;

– аварий, катастроф, пожаров и других видов ЧС;

– действий (мероприятий), направленных на предупрежде ние (ликвидацию) ЧС;

– атмосферных и природных явлений, стихийных бедствий, которые приводят (или могут привести) к возникновению ЧС;

– территорий (акваторий), подвергнутых воздействию ЧС;

– нормативных документов, расчетных и справочных дан ных;

– средств и систем, предназначенных для оповещения о ве роятности возникновения (о возникновении) ЧС и др.

3. Характеристика системы способов словообразования терминологической лексики по чрезвычайным ситуациям.

Термины как разряд специальной лексики относятся к сфере лек сики ограниченного использования и характеризуются рядом специфических особенностей. В то же время термины являются элементами лексической системы языка и в целом подчиняются его законам, в том числе и в области словообразования. Для кор пуса терминологической лексики спасателей свойственны лекси ко-семантический, синтаксический, морфемные (аффиксальные), сложносуффиксальный способы образования, осново- и слово сложение.

Лексико-семантический способ образования терминов осно ван на терминологизации общеупотребительных слов. Лексиче ские единицы литературного языка приобретают терминологиче ское, строго специализированное значение: информация ‘сведения об окружающем мире и процессах;

сообщение о состоянии дел, сведения о чем-л.’ ‘вид связи на пожаре при помощи радиостанций и телефонов’ и др.

В преобладающем большинстве случаев термины специаль ной лексики по чрезвычайным ситуациям образованы на основе синтаксического способа. По структурной организации – это про стые и сложные составные термины. Особенностью анализируе мой терминологической лексики является распространенность не только двух- и трехсловных номинаций, но и многословных тер минологических конструкций: адресный пожарный извещатель ‘пожарный извещатель, передающий на адресный приемно контрольный прибор код своего адреса вместе с оповещением о пожаре’, очаг пожара ‘место первоначального возникновения пожара’, пожароопасность аварийно химически опасных веществ ‘физико-химическая характеристика, определяющая возможность вещества возгораться, поддерживать и ускорять процесс горения’, показатель безопасности по параметрам движения поезда техни ческого средства железнодорожной транспортной системы ‘веро ятность отсутствия в техническом средстве железнодорожной транспортной системы опасных по параметрам движения поезда отказов технического средства за расчетное время’, и др.

Морфемные способы свойственны только для ограниченной группы терминов: обвалование ‘система оградительных валов для предотвращения растекания жидкости’, спасатель ‘личность, прошедшая аттестацию на проведение аварийно-спасательных работ’, горючесть ‘способность веществ (материалов) к распространению пламени и тлению’, возгораемость ‘способность веществ (материалов) к возгоранию’, горение ‘экзотермическая реакция окисления вещества, сопровождающаяся свечением и (или) выделением дыма’ и некоторые другие.

Сложные по структуре термины возникают в результате ос ново- и словосложения, а также сложносуффиксального способа:

огнезащита ‘снижение пожарной опасности материалов, конст рукций и изделий путем специальной обработки’, огнепрочность ‘способность материалов не расплавляться под воздействием высоких температур’, огнетушитель ‘переносное или передвиж ное техническое устройство, предназначенное для тушения очага пожара за счет выпуска огнетушащих веществ под воздействием внутреннего давления’ и некоторые другие.

Аббревиация как способ образования сложносокращенных терминов является не только распространенным, но и логически обоснованным способом, в том числе по причине существования значительного количества сложных синтаксических терминов:

АВР – аварийно-спасательные работы, АЦ – автомобильная цис терна, ГДЗС – газодымозащитная, АСО – автомобиль связи и ос вещения, ЦПР – центральный пункт радиосвязи. Еще одной осо бенностью терминообразования является наличие числовых сим волов в составе сложносокращенных терминов: АЦ-40, КИП-12, ЦППС-3.

4. Основные источники происхождения терминологиче ской лексики спасателей: заимствованные и собственно язы ковые терминологические единицы. В качестве источников происхождения специальной лексики спасателей выступают как собственные языковые средства, так и заимствованные лексиче ские единицы. Основным источником возникновения и пополне ния являются лексические средства национального языка: защит ное заземление ‘заземление части электроустановки с целью сохранения электробезопасности’, молниеотвод ‘приспособление, воспринимающее удар молнии и отводящее ее ток в землю’, заземлитель молниезащиты ‘один или несколько заглубленных в землю заземлителей, предназначенных для отвода в землю токов молнии или для ограничения перенапряжений, возникающих на металлических корпусах, оборудовании, коммуникациях при близких разрядах молнии’, пожарный извещатель ‘устройство для формирования сигнала о пожаре и массового извещения людей о нем’, световой пожарный извещатель ‘пожарный извещатель, реагирующий на излучения пламени’.

Среди заимствованных терминов, образованных на базе иноязычных основ, отличаются названия современных аварийно спасательных технических средств и конструкций. Зафиксировано использование словообразовательных элементов греко-латинского происхождения, а также наличие терминов, заимствованных из английского, немецкого, французского языков: абсорбция (лат.

absorbtio ‘поглощение’) ‘процесс полощения пара или газа из газовых или парогазовых смесей жидкими поглотителями’, акселератор (лат. accelerare ‘усиливать’) ‘приспособление, которое при работе оросителя обеспечивает сокращение времени срабатывания спринклерного воздушного сигнального клапана’, антипирен (греч. anti – приставка, обозначающая противополож ное направление + pyr ‘огонь’) ‘вещество (смесь веществ), добавляющееся в материал для обеспечения огнезащиты’, озонатор (греч. ozn ‘пахнущий’) ‘прибор для насыщения воздуха озоном’, дозатор (греч. dosis ‘порция, прием’) ‘приспособление в установках пожаротушения, предназначенное для добавления пенообразователя в определенном объеме в воду’, респиратор (лат. respirare ‘дышать’) ‘облегченное средство продолжительного или разового использования, использующееся для индивидуаль ной защиты органов дыхания от вредных газов, паров, аэрозолей и пыли’, бункер (англ. bunker) ‘бетонированное укрытие, долговре менное фортификационное сооружение’, спринклер (англ. sprink ler ‘разбрызгиватель’ sprinkle ‘брызгать’) ‘автоматическая водоразбрызгивающая насадка на трубах противопожарной водопроводной сетки’. Заимствованные термины могут быть включены в состав терминов-словосочетаний: спринклерный ороситель ‘ороситель с запорным приспособлением выходного отверстия, открывающегося при срабатывании теплового замка’, дренчерный ороситель (англ. drencher drench ‘смачивать, орошать’) ‘ороситель с открытым выходным отверстием’, дренчерная установка пожаротушения ‘установка для тушения пожара, оборудованная дренчерными оросителями’, зона ЧС (греч. zn ‘пояс’;

фр. situation) ‘территория, на которой возникла ЧС’, зона вероятной ЧС ‘территория, на которой существует вероятность или прогнозируется возникновение ЧС’.

Зафиксированы случаи употребления адаптированных иноязычных лексических единиц в качестве синонимичных к терминам-словам и терминам-словосочетаниям, образованных при помощи собственно языковых лексических средств: гидроэлеватор (греч. hydr ‘вода’, лат. elevator ‘поднимающий’), эжекторный насос (фр. ejecteur ejecter ‘выбрасывать’) – струйный насос ‘насос, в котором жидкость или газ перемещаются струей жидкой или газообразной среды’, дефлаграция (лат. deflagratio ‘сгорание дотла’) – мгновенное сгорание без взрыва ‘быстрое сгорание, распространяющееся с дозвуковой скоростью’, ликвидация пожара (фр. liquidation лат. liquidazione ‘ликвидация’) – тушение пожара ‘процесс воздействия сил и средств, а также использование методов и приемов для уничтожения пожара’, пожарный лифт (англ. lift ‘подъемная машина, подъемник, лифт’) – пожарный подъемник ‘специальный лифт в здании или сооружении, предназначенный для использования пожарными подразделениями при тушении пожара’.

5. Заключение. Таким образом, корпус терминологической лексики, обеспечивающей сферу деятельности спасателей, зани мает важное место в терминосистеме языка, является синтезом терминологий различных отраслей науки и техники, характеризу ется наличием гиперонимо-гипонимических отношений. В качест ве основного источника происхождения терминологии спасателей выступают собственно языковые лексические средства. Специфи ческой особенностью терминообразования является распростра ненность многокомпонентных терминов, что объясняется совре менным развитием и усовершенствованием пожарной аварийно спасательной техники и средств, предназначенных для тушения пожаров, предупреждения и ликвидации других ЧС.

Литература 1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 слов. – М. : Рус. словари : АСТ : Астрель, 2007. – 957 с.

2. Защита от пожара : словарь. Ч. 1. Общие термины и термины, относя щиеся к явлениям при пожаре. Перевод международного стандарта ISO 8421-1: 1987 на русский язык. – Минск, 2009. – 10 с.

3. Защита от пожара : словарь. Ч. 2. Противопожарное оборудование. Пере вод международного стандарта ISO 8421-2: 1987 на русский язык. – Минск, 2010. – 4 с.

4. Защита от пожара : словарь. Ч. 3. Обнаружение пожара и подача сигнала.

Перевод международного стандарта ISO 8421-3: 1989 на русский язык. – Минск, 2010. – 8 с.

5. Защита от пожара : словарь. Ч. 4. Оборудование для пожаротушения.

Перевод международного стандарта ISO 8421-4: 1990 на русский язык. – Минск, 2010. – 22 с.

6. Защита от пожара : словарь. Ч. 5. Обнаружение дыма. Перевод междуна родного стандарта ISO 8421-5: 1988 на русский язык. – Минск, 2010. – 5 с.

7. Защита от пожара : словарь. Ч. 6. Эвакуация и спасательные средства.

Перевод международного стандарта ISO 8421-6: 1987 на русский язык. – Минск, 2010. – 5 с.

8. Защита от пожара : словарь. Ч. 7. Средства обнаружения и подавления взрыва. Перевод международного стандарта ISO 8421-7: 1987 на русский язык. – Минск, 2010. – 3 с.

9. Защита от пожара : словарь. Ч. 8. Специальные термины по борьбе с по жаром, спасательным службам и обращению с опасными веществами.

Перевод международного стандарта ISO 8421-8: 1990 на русский язык. – Минск, 2010. – 33 с.

10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100000 слов, тер минов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов ;

под. ред. проф.

Л. И. Скворцова. – 27-е изд., испр. – М. : Оникс, Мир и образование. – 736 с.

11. Сістэма стандартаў пажарнай бяспекі. Пажарная бяспека. Агульныя тэрміны і азначэнні. Система стандартов пожарной безопасности. По жарная безопасность. Общие термины и определения // перавыд. (студз.

2011 г.) са змяненнем № 1 (ІПС РБ № 1-1996), змяненнем № 2 (ІПС РБ № 1-2001), змяненнем № 3 (ІПНТПА № 11-2010). – Мінск : Дзяржстан дарт: Беларус. дзярж. ін-т стандартызацыі і сертыфікацыі, 2011. – 19 с.

(Дзяржаўны стандарт Рэспублікі Беларусь).

УДК 811. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Васюк Г. С., ст. преподаватель кафедры современных языков, ГУО «Командно-инженерный институт»

МЧС Республики Беларусь, г. Минск Самостоятельная работа студентов является одним из важ нейших и широко обсуждаемых вопросов в системе вузовского преподавания. Это объясняется необходимостью подготовки спе циалиста, обладающего личной ответственностью, готовностью самостоятельно решать возникающие вопросы. Активная творче ская профессиональная деятельность требует от сегодняшнего студента и будущего специалиста серьезных умений самостоя тельно анализировать и осваивать возрастающий поток любой информации, в том числе профессионально значимой. Без умения работать самостоятельно будущий специалист, в какой бы сфере он не работал, не сможет усвоить те знания и выработать те об щенаучные и специальные умения, которые он должен получить во время обучения в вузе. Необходимость организации самостоя тельной работы особенно важна для формирования познаватель ной самостоятельности студентов, создающей основу для их ус пешной профессиональной деятельности. Для того чтобы самостоятельная работа студентов была более продуктивной, не обходимо обучать их приемам, формам и содержанию этой рабо ты. Сегодня высшее образование вплотную подошло к новой модели обучения, где акцент переносится с процесса преподава ния на процесс познания, где не преподавание является основной технологией передачи знаний, как это было до сих пор при тра диционном обучении, а самостоятельная познавательная актив ность студентов. В современных условиях высокого развития информационных технологий нужно серьезно подумать об изме нении организации образовательного процесса: увеличение доли самостоятельной работы студентов за счет уменьшения часов ау диторной лекционной работы. Сегодня любой ученик средней школы, не говоря уже о студентах вузов, может «добыть» любую необходимую ему информацию, используя интернет ресурсы, справочную литературу и т. д. Но, к сожалению, практический опыт показывает, что уровень готовности студентов, особенно первокурсников к самостоятельной работе, причем с непремен ным условием получения результата, очень низкий. Поэтому преподавательский состав, прежде всего те, кто работает на младших курсах, должны серьезно обучать их методам самостоя тельной работы и формировать культуру учебного труда. Задача состоит в том, чтобы не только обеспечить будущему специали сту постоянный профессиональный рост в течение всей его дея тельности, но и научить его учиться, а это можно сделать лишь при постановке самостоятельной работы студентов на научную основу. Если проблема самостоятельной познавательной актив ности студентов является одной из приоритетных для преподава теля, то от традиционной схемы обучения «обучающий препода ватель – технология передачи знаний – обучаемый студент» он переходит к схеме: «обучаемый студент – технология передачи знаний – обучающий преподаватель». Достижение данной цели возможно лишь при условии совершенствования самостоятель ной работы студентов на базе использования новых инновацион ных информационных и коммуникационных технологий. Работа по смещению приоритета в сторону самостоятельного творчества студентов – важнейший метод изучения технологии, творческое овладение которой должно способствовать становлению будущих специалистов. Но речь идет не только и не столько о формальном переносе акцента на самостоятельную работу. Параллельно с увеличением доли самостоятельной работы студентов необходи мо совершенствовать и разнообразить содержание и формы их самостоятельной работы, что является чрезвычайно важным для повышения эффективности высшего профессионального образо вания. Для того чтобы самостоятельная работа студентов была более продуктивной, необходимо обучать их приемам, формам и содержанию этой работы. Преподаватель должен не только да вать знания, но и «научить студентов самостоятельно добывать их, анализировать, сопоставлять, корректировать, применять, оперативно обновлять и пополнять запас знаний в течение всей жизни». Эти требования можно реализовать, только уйдя от тра диционной организации учебного процесса, изменив деятель ность преподавателя. Учить – значит показать то, что нужно де лать. Именно это требование заложено в инновационных педагогических технологиях. При выполнении самостоятельной работы студентов крайне важен контакт преподавателя и студен та, так как ни один источник информации не заменит преподава теля. Роль педагога состоит в организации и гибком управлении самостоятельной работой студентов. Преподаватель проводит консультации, в ходе которых разъясняются назначение и задачи, структура и объем, принципы разработки и оформления, пример ное распределение времени, даются рекомендации по подбору литературы. Преподаватель вырабатывает у студента умения и навыки сравнивать, анализировать полученную информацию, оп ределять наиболее важную информацию, необходимую для реа лизации поставленной цели, сделать вывод, резюме, заключение.

С педагогической точки зрения познавательная самостоя тельность базируется на познавательной деятельности, в процес се которой происходит обогащение личности новыми знаниями и умениями, без которых невозможно самостоятельное познание действительности. Соответственно, выявление путей развития познавательной самостоятельности как основополагающего ус ловия самопроявления личности в будущей профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем современ ной педагогической науки. Учебные материалы, которые нахо дятся на электронном носителе, остаются в пользовании обучае мого, а значит, материал осваивается более глубоко и обстоятельно, так как возвращаться к пройденному можно столь ко раз, сколько потребуется. Нет психологических барьеров, свя занных с характерологическими свойствами личности, так как обучаемый имеет возможность задать любой вопрос, не стесняясь реакции аудитории [2, c. 15]. Широкое использование информа ционных технологий в самых различных сферах деятельности человека диктует целесообразность ознакомления с ними, начи ная с ранних этапов обучения и познания. Необходимость рас смотрения проблемы использования информационных техноло гий в образовании диктуется новым социальным заказом на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем про фессионализма. Выпускнику университета важно не только при обрести знания и сформулировать умения и навыки, но и быть оснащенным такими информационными технологиями, которые обеспечат ему дальнейшее успешное самообразование [3, c. 224].

В науке к настоящему времени сложились необходимые предпосылки решения проблемы эффективного применения ин формационных технологий как фактора развития познавательной самостоятельности студентов вузов. Использование компьютеров в учебном процессе развивает не только познавательную актив ность, но и формирует свою мотивационную, эмоциональную, коммуникативную среду;

дает определенную грамотность в ра боте с ними, что необходимо в получении любой профессии и дальнейшей карьеры. Информационные технологии открывают студентам доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы и качество высшего образования, дают новые возможности для творчества, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения.

Литература 1. Жак, В. Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в про цессе самостоятельной работы / В. Г. Жак. – Минск : БГУ, 1979. – С. 37.

2. Султанов, Н. З. Самостоятельная и научно-исследовательская работа сту дентов по вечерней форме обучения : сб. науч.-метод. тр. / Н. З. Султанов, С. М. Сквиренко. – Ташкент : ТашПИ, 1990. – С. 14–16.

3. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат. – М. : Академия, 1999. – С. 224.

4. Михайлова, Н. Н. Педтехнологии: содержание и критерии / Н. Н. Ми хайлова // Проф. образование. – 2002. – № 9 – С. 11.

УДК 802. АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОЙ ЛЕКСИКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ГОМЕЛЬСКОМ ИНЖЕНЕРНОМ ИНСТИТУТЕ МЧС Глушакова В. Н., преподаватель кафедры современных языков, ГУО «Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь В средствах массой информации и в реальной жизни посто янно обсуждаются проблемы здоровья и безопасности жизнедея тельности детей и подростков. Это общенациональная проблема, и рассматривается она на разных уровнях. Что же можно сделать в этом направлении в процессе преподавания иностранного языка в вузе?

Известно, что здоровье и безопасность жизнедеятельности человека в большей степени зависят от него самого. Люди часто теряют здоровье и гибнут не только в результате аварий, катаст роф, стихийных бедствий, криминальных происшествий или на производстве, но и в быту, на отдыхе, на природе. Очень часто мы сами виноваты в своих несчастьях – по тем или иным причи нам чего-то не учли, не предусмотрели или нарушили правила, пренебрегли средствами защиты.

В республике сохраняется высокий уровень угрозы возник новения чрезвычайных ситуаций природного и техногенного ха рактера, тенденция роста количества и масштабов их последст вий. Только на территории нашей области (Гомельской) ежегод но в результате различных ЧС погибает от 1900 до 2500 человек.

Вместе с тем, в нашей повседневной жизни часто возникают раз личного рода происшествия и экстремальные ситуации, которые требуют максимального напряжения воли и сил, умения быстро оценивать происшедшее и выбирать наиболее эффективный спо соб защиты, спасения, выживания.

В первые минуты экстремальной ситуации под действием страха, неожиданности, паники, в состоянии аффекта человек действует рефлекторно, на уровне подсознания. Главными при чинами таких действий в большинстве случаев является, во первых, неожиданность, а, во-вторых, неготовность, т. е. незна ние мер противодействия. Опыт ликвидации чрезвычайных си туаций показывает, что число жертв, среди населения, знающего правила действия при ЧС и умеющего правильно действовать в экстремальных ситуациях, бывает на 35–40 % меньше, чем среди населения, не владеющего этими знаниями и навыками.

С учетом особенностей и возможностей своего предмета (иностранный язык и практика иноязычной коммуникации) и специфики нашего вуза, нам кажется, что преподаватели в этом плане могут осуществить следующие задачи: приобщить обу чающихся к знаниям о здоровом образе жизни, вспомнить или ознакомить с правилами безопасной жизнедеятельности, сфор мировать у них сознательное и ответственное отношение к сво ему здоровью и здоровью окружающих. Учебная программа на ших дисциплин позволяет решать эти задачи в полном объеме.

Покажем, как при изучении английского языка можно озна комить курсантов первого курса с правилами поведения, напри мер, во время грозы (при изучении тем «Travelling», «Climate and weather»).

Вот несколько фрагментов занятия:

1. На доску проектируется таблица с тематическим слова рем. Обучающиеся должны подобрать к словам из первого стол бика соответствующие значения из второго. В этом задании пре следуются следующие цели:

– способствовать развитию языковой догадки – проконтролировать знание нужной лексики – тренировать в составлении законченных предложений с употреблением отдельных лексических единиц – подготовить к обсуждению и аудированию устного сооб щения.

Образец таблицы WORDS WHAT THEY MEAN 1) Thunder a) to keep safe (from danger) 2) Lightning b) a loud noise in the clouds which usually follows a flash of lightning 3) To protect c) a strong flash of lightning with a crash of thunder 4) И т. д.

2. После словарной работы организуется обсуждение данной темы в форме вопросов и ответов. Например, 1) When do storms often occur?

2) What do thunderstorms bring?

3) What is lightning?

4) What is thunder caused by?

5) Why should people stay away from water during a thunders torm?

6) И т. д.

3. Дается задание на основе вопросов и ответов подготовить связное высказывание.

4. Затем на основе предыдущих видов работы, выполненных на этом занятии, обучающиеся составляют под руководством и с помощью преподавателя перечень правил поведения и действий человека на улице и в доме во время грозы. Например, If you are outside:

• Do not stand under a tall tree standing by itself.

• Do not run and do not stand beside metal objects or on raised ground.

• Do not bathe during thunderstorm.

• Do not stay on or near water.

• Stop your car if you happen to be driving during a thunders torm and wait till lightning and thunder have stopped.

Эти правила необходимо обязательно записать в конспект.

В качестве домашнего задания может быть предложено подгото вить небольшие рассказы о разных случаях, происходивших во время грозы (из жизни самих обучающихся или на местном мате риале).

Описанные формы работы имеют немаловажное значение как для совершенствования отдельных компонентов коммуника тивной компетенции обучающихся, так и для профилактики не счастных случаев в их жизни.

УДК 802. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ЛИКВИДАЦИИ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ Глушакова В. Н., преподаватель кафедры современных языков, ГУО «Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь Каждый из нас хотя бы раз в жизни задавал себе вопрос: «А нужно ли мне знание иностранного языка?» И многие, думаем, от вечали примерно так: «Это международный язык, это модно, это престижно, это доходно…». Далее шли различные рассуждения.

Мы – немы. Это неприятно, но это факт. Английский язык для большинства – китайская грамота, китайский – высшая мате матика, немецкий, французский, итальянский – таблица Менде леева. Лингвистические барьеры возникают то тут, то там. В стра ну приходит иностранный капитал – а мы не понимаем, что он хочет предложить. Хотим продать свое, но не знаем, как об этом рассказать. В воздушных замках больше не отсидишься: язык нужно изучать и знать. Другой вопрос – как?

Интересно, что каких-то пятнадцать лет назад мы прекрасно обходились без мобильных телефонов, а двадцать пять лет назад отлично себя чувствовали без компьютеров. Можем ли мы сейчас представить свою жизнь без этих вещей? Очень сомневаемся. Так почему же мы покупаем телефон, телевизор, учимся работать на компьютере, но не знаем иностранного языка? Ответ прост. Мы отлично понимаем, зачем нам телефон или компьютер, но совер шенно не представляем, какие конкретные плюсы и возможности нам дает знание иностранных языков.

Давайте разбираться. Что такое язык? Язык - это средство об щения. Он необходим для передачи информации. Мы, курсанты «Гомельского инженерного института» МЧС, а в будущем спасате ли, напрямую связаны с общением и информацией: общение между руководством и подчиненными, общение с пострадавшими, обще ние с простыми гражданами, общение с людьми разных профессий и специальностей, общение с людьми различных национальностей.

Чтобы стать высококвалифицированным специалистом, каждый по мере своих возможностей стремится получить образование за рубе жом, не так ли? Вот и необходимо знание иностранного языка. Раз личные учения, мероприятия с целью обмена опытом часто прово дятся за границей или проходят у нас в стране с приглашением иностранных специалистов. И как это может осуществляться без знания иностранного языка? Никак. Изучая и совершенствуя языки, мы развиваем все свои интеллектуальные способности. Только с изучением другого языка мы начинаем обращать внимание на свой родной. Ведь пока мы не соприкасаемся с иностранным, нам нет ни какой необходимости анализировать свой собственный, сравнивать, а значит вникать в то, что мы вкладываем в те слова и фразы, кото рые мы произносим. Мы не тратим свое время на то, чтобы понять, как мы формируем свои мысли, как мы оформляем их в слова и ту ли мысль мы выражаем, которую мы на самом деле имели в виду. А спасателям необходима точность, краткость и ясность изложения. С изучением иностранного нам так или иначе приходится разделять слова и мысли, обращать внимание на наш родной язык и заново учиться выражать свои мысли как на родном, так и на иностранном языке. У нас как бы открывается внутреннее зрение, мы начинаем видеть оттенки смыслов, многозначие и различие слов. Чужой для нас иностранный язык пробуждает наш родной и заставляет мысль работать, быть более четкой, точной и полноценной.

Кто владеет информацией, тот владеет миром. Вы, думается, не раз слышали эту фразу. Она становится особенно актуальной в наше время. Тот, кто владеет иностранными языками, конечно же, владеет и большей информацией. Ведь невозможно перевести все статьи, книги, фильмы и странички интернета на русский язык. А тот, кого что-то действительно заинтересовало, может найти и прочитать это на иностранном языке. Таким образом, спасатель, да и человек другой профессии, сможет свободно пу тешествовать по океану информации, открывая для себя новые континенты и острова, встречаясь и знакомясь с новыми людьми и их взглядами на мир, быть в курсе всех событий и принимать своевременные и правильные решения.

Но жизнь не ограничивается только образованием и рабо той. Человек тратит свое время и на другие дела: отдых, путеше ствие, общение. Иностранный язык не обходит и эти сферы чело веческой деятельности. Даже минимальное знание иностранного языка поможет вам «хорошо чувствовать себя» в чужой стране:


купить еду, добраться до нужного места, заказать билеты и т. д.

Если же вы свободно владеете иностранным языком, то вы смо жете знакомиться и общаться с новыми людьми из разных стран мира, получая от этого огромное удовольствие. И это превратит ваш отпуск в наслаждение. Помните крылатую фразу из фильма «Доживем до понедельника»: «Счастье – это когда тебя понима ют»? Весьма актуальный и верный тезис. Ведь знание иностран ного языка – это радость понимания другого. Зная язык, вы мо жете читать новинки профессиональной литературы, тем самым повышая уровень своего профессионального мастерства. Можно, конечно, прочесть перевод, но он не всегда точный, и вы не уви дите того смысла, который заложил автор в это произведение.

Оригинал читать гораздо приятней.

Таким образом, изучение двух иностранных языков способ ствует процессу непрерывного развития личности, повышению общей образованности и культуры, соответствует международ ным тенденциям, документам совета Европы и ЮНЕСКО, в ко торых признается необходимость знания как минимум двух ино странный языков для современного образованного человека.

Литература 1. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступе ни общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы / И. Л. Бим. – М. : Просвещение, 2007. – С. 47–48.

2. Вохмина, Л. Л. Хочешь говорить – говори: 300 упражнений по обуче нию устной речи / Л. Л. Вохмина. – М., 1993.

3. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – 3-е изд. – М. :

Смысл, 1997.

УДК ЭФФЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА (НА ПРИМЕРЕ СТАНЦИОННОГО МЕТОДА) Дементьева Т. Г., кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой интенсивного обучения иностранным языкам № 2, УО «Минский государственный лингвистический университет», Республика Беларусь Согласно лингвострановедческой теории, язык является зер калом культуры и ее хранителем, а слово – вместилище знаний человека об окружающей его действительности. Социокультур ный подход к обучению иностранным языкам заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку тесно связывается с использованием языка как средства познания мировой и национальной культуры, культуры страны изучаемого языка.

Инновационные технологии в системе дополнительного об разования взрослых предусматривают актуализацию творческого потенциала и самостоятельности обучающихся. Они направлены на повышение качества подготовки слушателей, которое позво лит им адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира.

Лингвострановедческие знания, которыми овладевает взрослый обучающийся при изучении иностранных языков, являются предпосылкой и гарантией его будущей успешной межкультур ной коммуникации.

Среди актуальных методов преподавания иностранных язы ков все большее распространение получает в настоящее время станционный метод. Станциями могут быть столы с заданиями, плакаты, на которых размещены материалы, а также ноутбук или магнитофон, возле которых находятся указания по выполнению задания. Созданная станция контроля предназначена для сбора заполненных бланков, таблиц, эссе, составленных реклам и иных предполагающих письменное выполнение заданий. Станция от дыха организуется специально для того, чтобы слушатели, быст рее остальных прошедшие все станции, могли дополнительно по работать, предпочтительно, с предложенным в игровой форме материалом: просмотр видеороликов по данной теме с выполне нием тестовых заданий или прослушивание в аудио-варианте стихотворения по теме с заполнением текста с пропусками.

Алгоритм занятия с использованием станционного метода выглядит следующим образом: 1. Введение в тему;

2. Образова ние групп;

3. Объяснение организационных моментов работы (прохождение станций в любом порядке;

общение между собой только на иностранном языке и т. д.);

4. Работа в группах на станциях;

5. Презентация и оценка результатов.

В качестве учебных материалов предлагаются фотографии, плакаты, меню, проспекты, дидактические разработки, компью терные программы, аудио-, видео/DVD-ролики и т. п. Исправле ние и обсуждение допущенных ошибок предусматривается в конце всего занятия на этапе оценки [1, с. 14–15].

Рассмотрим вариант применения станционного метода на примере темы «Культурные события Беларуси и Франции: досто примечательности, праздники, культурная жизнь, национальная кухня».

Занятие с использованием указанного метода целесообразно провести на том этапе, когда слушатели уже изучили данную те му, ознакомились с лингвострановедческой информацией, ка сающихся культурных традиций Беларуси и Франции и нужда ются в закреплении лексического материала.

Организация такого тематического занятия предусматривает помимо станции контроля и отдыха наличие пяти станций.

Станция № 1. В одном конверте собраны фотографии дос топримечательностей Минска и Парижа. Во втором конверте – карточки с их названиями. Каждая фотография имеет номер. Ка ждая карточка имеет букву.

Задание: определить, какая достопримечательность Минска и Парижа изображена на фотографии. Ответы занести в таблицу для ответа, соотнеся номер и букву, например, фотография 1 – карточка b.

Цель: наглядно познакомиться с достопримечательностями Минска и Парижа, вспомнить уже знакомые достопримечательно сти, узнать и запомнить новую информацию. Новые названия не знакомых достопримечательностей не должны превышать 10 %.

Контроль: заполненный бланк относится на станцию кон троля.

Станция № 2. На столе разложены листочки с названиями праздников в Беларуси и Франции.

Задание: разыграть диалог «Особенности праздников в Бе ларуси и Франции».

Цель: развитие навыков ситуативного речевого общения на иностранном языке, актуализация изученного лексико-граммати ческого и лингвострановедческого материала.

Контроль: преподаватель отмечает на своем листе допущен ные ошибки для дальнейшего обсуждения на этапе оценки.

Станция № 3. На столе лежат аутентичные проспекты фран цузских/белорусских супермаркетов с указанием цен на продук ты питания.

Задание: составить список закупок для вечеринки на сумму 50 евро/200 000 белорусских рублей. Составить меню праздника с учетом особенностей национальной кухни Франции/Беларуси (на выбор).

Цель: актуализация изученного лексического материала, на глядно познакомиться с национальной кухней, вспомнить уже выученные названия блюд и запомнить новые.

Контроль: списки составляются на бланке, бланк относится на станцию контроля.

Станция № 4. На столе лежат буклеты с информацией о дос топримечательностях Беларуси и Франции.

Задание: создать туристический маршрут с описанием ука занных достопримечательностей, а также культурных (праздни ки) и кулинарных традиций данных регионов.

Цель: научиться выбирать и обрабатывать главную инфор мацию, расширяя свой кругозор и отрабатывая навыки выраже ния мыслей на иностранном языке. Отрабатывается умение рабо тать в команде, общаясь на иностранном языке, умение найти общую стратегию.

Контроль: на этапе презентации.

Станция № 5. На стене висят плакаты «BIENVENUE EN FRANCE!» («Добро пожаловать во Францию!») и «BIENVENUE AU BELARUS!» («Добро пожаловать в Беларусь!»).

Задание: написать эссе на тему «Mon image de la France»

(«Мое представление о Франции»), «Mon image du Bеlarus»

(«Мое представление о Беларуси») (на выбор), характеризующие французские и белорусские культурные традиции. Время испол нения: 15 минут.

Цель: закрепление лексического материала по данной теме, обработка лингвострановедческой информации.

Контроль: написанные эссе относятся на станцию контроля.

После выполнения всех заданий наступает этап презента ции, во время которого каждая группа представляет описание ту ристического маршрута. За этим этапом следует этап оценки:

а) для станции № 1 называются правильные варианты ответов и группы сравнивают свои варианты;

б) для станций № 2 и № свое одобрение, замечания и пожелания высказывает преподава тель;

в) для станций № 3 и № 5 обсуждаются и сравниваются возможные варианты ответов.

С помощью станционного метода осуществимо максималь но эффективное обучение лексике иностранного языка с учетом лингвокультурологического аспекта, так как специалисты взрослые обучающиеся должны не только владеть информацией о важных особенностях социокультурного развития страны изу чаемого языка, но и уметь осуществлять свое речевое поведение с учетом этих особенностей.

Литература 1. Белозерова, Е. М. Станционный метод преподавания «коммуникативного страноведения» / Е. М. Белозерова // Языковое образование в условиях перехода к новым государственным стандартам: цели, содержание, тех нологии : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 15–16 дек.

2009 г. : в 2 ч. Ч. 2 / редкол.: Н. П. Баранова (отв. ред.) [и др. ]. – Минск :

МГЛУ, 2010. – 280 с.

УДК ПРОБЛЕМЫ НАХОЖДЕНИЯ И ВЫДЕЛЕНИЯ ТЕРМИНА В ТЕКСТАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Ковалева Т. Г., доцент, кандидат филологических наук, кафедра современных языков, ГУО «Командно-инженерный институт»

МЧС Республики Беларусь, г. Минск Нахождение и вычленение термина в текстах, имеющих профессиональную значимость для студентов той или иной спе циальности, связано с общими закономерностями извлечение информации (англ. information extraction), т. е. с задачей построе ния структурированных данных из неструктурированных или слабоструктурированных документов. Проблема поиска и вычле нения информации как таковая возникла в связи с созданием и использованием автоматических систем обработки текстовых массивов, автоматическим аннотированием, реферированием и переводом. Алгоритмизированные методы извлечения информа ции необходимы, например, при мониторинге новостных лент с помощью интеллектуальных агентов, которые извлекают данные и преобразовывают их в такую форму, с которой будет удобнее работать позже.


В информационных технологиях извлечение информации, как и ее преобразование, считается разновидностью информаци онного поиска, связанного с обработкой текста на естественном языке. Главная цель такого преобразования – возможность анали за изначально «хаотичной» информации с помощью стандартных методов обработки данных. Более узкой целью может служить, например, задача выявить логические закономерности в описан ных в тексте событиях.

В настоящее время роль такого рода процедуры, как извле чение информации, все больше возрастает – из-за стремительного увеличения количества неструктурированной (без метаданных) информации, в частности, в Интернете. В информационных тех нологиях имеется специальные методы, например, технология преобразования в реляционную форму или добавлением XML разметки.

Типичная задача для автоматического извлечения информа ции может быть поставлена следующим образом: просканировать набор документов, написанных на естественном языке, и напол нить базу данных выделенной полезной информацией.

Современные подходы к извлечению информации исполь зуют методы обработки естественного языка, направленные лишь на очень ограниченный набор тем (вопросов, проблем), часто во обще только на одну тему. Например, «Конференция по Понима нию сообщений» (en: Message Understanding Conference, MUC) – это конференция соревновательного характера и в прошлом она фокусировалась на таких вопросах:

MUC-1 (1987), MUC-2 (1989): Военно-морские операции.

MUC-3 (1991), MUC-4 (1992): Терроризм в латиноамерикан ских странах.

MUC-5 (1993): Венчурные операции в области микроэлек троники.

MUC-6 (1995): Новостные статьи об изменениях в управ ляющих процессах.

MUC-7 (1998): Отчеты о запусках спутников.

Тексты на естественном языке могут потребовать некоего предварительного преобразования на язык (например, RDF – Resource Description Framework), понятный для компьютера. За дача извлечения информации имеет несколько подзадач, в част ности, распознавание именованных элементов (сущностей), на пример: имен людей, названий организаций, географических названий, событий, временных и денежных обозначений и проче го;

разрешение анафоры и кореференций: поиск связей, относя щихся к одному и тому же объекту (типичный случай таких ссы лок – местоименная анафора);

выделение терминологии:

нахождение для данного текста ключевых слов и словосочетаний (коллокаций);

автореферирование: выделение из текста смысло вой, эмотивной, оценочной и прочей информации.

Научные подходы к автоматизированной обработке текстов естественного языка могут служить исходной концептуальной точкой для создания учебного алгоритма поиска и извлечения информации, имеющей профессиональную значимость, без при влечения автоматизированных средств, проще говоря, без специ альной поисково-аналитической программы.

Такой учебный алгоритм, ясный и понятный для обучаю щихся, на сегодняшний день отсутствует. Как правило, студенты получают задание по поиску и обработке аутентичного текста по заданной тематике, безо всяких комментариев по поводу того, как это следует делать. Студенты не имеют критериев для отде ления термина от не термина, термина общенаучного от термина специального, не знают, как и для чего преобразовывать морфо логические формы. Отдельную проблему представляет подбор переводного эквивалента, выбор и набор из нескольких значений.

Почти полностью за пределами внимания остаются имена собст венные, сокращения, безэквивалентная лексика. Такой подход не может гарантировать правильный отбор и подбор терминов с на учной точки зрения и затрудняет, если вообще не лишает смысла работу студентов с методической точки зрения.

Представляется, что прежде всего, необходимо теоретиче ски подготовить студентов для поисково-аналитческой работы.

Необходимо разъяснить, что существуют три основных пласта лексики:

Пласт 1 – общенаучная терминология (в том числе из «тео ретического багажа» студента);

Пласт 2 – термины узко предметной области, которые сту дент почерпнул из конкретной специальной литературы в период подготовки и которые являются или не являются новыми;

Пласт 3 – слова бытового разговорного языка, которым пользовался автор статьи и которые хорошо известны студенту из базового курса. Пласт 3 следует исключать из рассмотрения.

Пласт 1 может частично войти в словарь при определенных до пущениях.

Далее студентам следует предложить алгоритм извлечения терминов из текстов. Ключевым элементом такого алгоритма может быть набор правил извлечения и перечень признаков.

Представляется интересным воспользоваться фреймовым подхо дом, изложенным в [2].

Используя терминологию авторов, будем считать, что каж дый текст по заданной тематике, (например, тематика «Языки программирования») представляет собой фрейм, т. е. «рассматри вается как структура, с поименованными элементами – слотами».

Задача извлечения сводится к тому, чтобы выявить и означить в анализируемом тексте (фрейме) T слоты или термины {termn1 – n…} Анализируемый текст T представлен последовательностью элементарных текстовых элементов {w}, которыми могут быть слова и знаки препинания. К словам следует относить также со кращения.

Задача извлечения заключается в том, чтобы следуя опреде ленным правилам, извлечь из текста Т заданное количество сло тов {term}, т. е. пройдя всю цепочку слов {w}, отобрать нужные {term}, руководствуясь определенными правилами и признаками.

Правила:

1. Четкое указание размера текста Т в печатных знаках.

2. Включение в рассмотрение сокращений, имен собствен ных, символов.

3. Словосочетания из нескольких элементов представляют собой слот и включаются в рассмотрение.

4. Исключение из рассмотрения служебных слов.

5. Исключение из рассмотрения общеупотребительные слова.

6. Перевод слота должен попадать в понятийную сферу фрейма.

Признаки терминологического слота:

1. Наличие корня, входящего в понятийную сферу фрейма.

2. Наличие «научных» аффиксов, например, префиксов (su per-) и суффиксов (-tion).

3. Обнаружение перевода в специальном словаре.

4. Отсутствие перевода в словаре общей лексики.

Упорядочивание слотов:

1. Все слоты оформляются в таблицу по формату.

2. Приведение транскрипции обязательно. Для транскрип ции использовать единый шрифт.

3. При отсутствии перевода, зафиксированного в специаль ном словаре, использовать активные методы извлечения инфор мации (опрос эксперта).

Литература 1. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki / Извлечение_информации.

2. Андреев, А. М. Модель извлечения фактов из естественно-языковых текстов и метод ее обучения / А. М. Андреев, Д. В. Березкин, К. В. Си маков. – М. : НПЦ «Интелтек Плюс». – Режим доступа: arka@inteltec.ru.

3. Режимдоступа: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/simakov_ RCDL2006.shtml.

4. Гаврилова, Т. Извлечение знаний: «пассивные» методы / Т. Гаврилова // Enterprise Partner, № 11 (28). – 12 июня. – 2001. – Режим доступа:

http://www.devbusiness.ru/development/dms/km_gavr_entp_3.htm.

5. Гаврилова, Т. Извлечение знаний: лингвистический аспект / Т. Гаврило ва // Enterprise Partner, № 10 (27). – 29 мая. – 2001. – Режим доступа:

http://www.devbusiness.ru/development/dms/km_gavr_entp_2.htm.

УДК ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Кондратенко Ю. В., преподаватель кафедры современных языков, ГУО «Гомельский инженерный институт» МЧС Республики Беларусь Подготовка студента по иностранному языку включает в ка честве цели не только владение различными видами языковой компетенции, в том числе межкультурной, социокультурной, дискурсивной и другими, но и формирование вторичной языко вой личности. Это требует как наличия соответствующих знаний о языке, мире и обществе, так и сформированности навыков и умений межличностного иноязычного общения, связанных с вос приятием партнера по общению и стратегии организации такого процесса. Успешность иноязычного общения зависит от владения обучающимся всеми видами общения.

Полноценное общение невозможно без взаимовосприятия и установления взаимопонимания, межличностного контакта меж ду участниками данного процесса. Такого рода взаимопонимание в психологии рассматривается как перцептивная сторона обще ния и обозначается термином «социальная перцепция» или, в бо лее узком значении, «восприятие человеком другого человека», который принадлежит к этой же группе или является членом дру гой группы. Неумение осуществлять перцептивную сторону ино язычного общения отрицательно отражается на межкультурном общении и свидетельствует о несформированности межкультур ной компетенции.

Коммуникация как явление нашла широкое отражение в спе циальной литературе, однако перцепция, как отдельная состав ляющая коммуникации, часто остается вне поля зрения специали стов. Такие исследователи-методисты, как Е. Пассов, Г. Рогова, Ф. Биллоуз, С. Николаева, Г. Китайгородская рассматривали в своих исследованиях коммуникативные аспекты человеческого взаимодействия. При этом коммуникация трактуется ими пре имущественно как процесс передачи и обмена информацией и отождествляется с феноменом общения в целом. Однако уже в 1971 г. Б. Парыгин, а вслед за ним и Г. Андреева рассматривают общение как многогранное понятие и выделяют его стороны:

коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаи модействие в процессе совместной деятельности) и перцептивную (восприятие и понимание другого человека).

Но в то время как коммуникативная и интерактивная сторо ны общения интенсивно изучались в методике преподавания иностранных языков, перцептивная сторона оставалась недоста точно исследованной. Понятие «перцепция» рассматривается в ряде работ по общей психологии и методике преподавания ино странных языков.

На данном этапе обучения, когда обучающиеся уже владеют разговорной речью и в некоторой степени способами организа ции своей учебной деятельности и сотрудничества с окружаю щими в период обучения, особое внимание должно уделяться перцептивной стороне общения и проявляться в усвоении обу чающимися знаний, норм речевого, этикетного, социального и культурного поведения собеседника, являющегося представите лем иной культуры. При этом необходимо отметить, что перцеп тивная сторона общения состоит не только в усвоении данного рода знаний, но и в умениях практического их использования в общении на иностранном языке. Игнорирование особенностей культуры собеседника (иностранца) влечет за собой трудности в межличностном восприятии и, следовательно, затрудняет ино язычное общение в целом.

Обучение иноязычному общению студентов должно стро иться с учетом его структуры, включающей в себя не только коммуникативную и интерактивную стороны, но и перцептив ную, представляющую собой восприятие и понимание партнера по иноязычному общению, который является представителем другой культуры.

Формирование перцептивной стороны иноязычного обще ния на первой ступени высшего образования представляет собой процесс формирования перцептивных знаний (вербальных и не вербальных социокультурных), навыков (вербальных и невер бальных социокультурных) и умений (психологических и вер бальных идентификационных, рефлексивных и эмпатических) на основе вербальных и невербальных текстов, реализующих опре деленную культуру.

Условием эффективности формирования перцептивной сто роны иноязычного общения является учет эмоциональных фак торов (положительные и пограничные эмоции, эмоционально приподнятая атмосфера, совместное переживание успеха и чув ство сопричастности к успеху всей группы) и факторов эмоцио нального воздействия: педагогических (опора на эмоционально чувственную сферу обучающегося, функциональность выпол няемых учебных действий, проблемность решаемых задач, кон фликтные ситуации в искусственно создаваемых условиях и эм пирическое изучение способов их преодоления, содержание обучения) и частнометодических факторов (ситуативность;

ситуации успеха в осуществлении иноязычного общения;

про блемность ситуаций иноязычного общения;

использование муль тимедийных средств;

специфическое содержание обучения пер цептивной стороне иноязычного общения;

оригинальные приемы и формы работы).

При формировании перцептивных навыков иноязычного общения целесообразно использовать специально разработанный комплекс упражнений, состоящий из упражнений продуктивного и коммуникативного типов и направленный на формирование у обучающихся навыков адекватного восприятия жестов, мимики, пантомимики;

умения представить себя в образе другого челове ка (партнера по иноязычному общению) в целях толерантного реагирования на его вербальное/невербальное поведение. Такой комплекс также учитывает необходимость развития на этих же занятиях навыков устной и письменной речи, а также учитывает начало овладения профессиональной лексикой.

Таким образом, преподавателю иностранного языка необхо димо уделять особое внимание формированию перцептивных на выков общения, а также включать большее количество практиче ских упражнений для формирования перцептивной стороны иноязычного общения.

Литература 1. Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. учеб. заведе ний / Г. М. Андреева. – М. : Наука, 1996. – 324 с.

2. Биллоуз, Ф. Л. Методы и приемы преподавания языков / Ф. Л. Биллоуз ;

пер. с англ., фр. и нем. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М. : Прогресс, 1967. – 256 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. – М. : МГУ, 1986. – 176 с.

4. Методика обучения иностранным языкам: Обучение аудированию :

учеб. пособие / сост.: Е. И. Пассов [и др.] ;

под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : Интерлингва, 2002. – 40 с.

УДК ВЛИЯНИЕ РАЗНЫХ ФАКТОРОВ НА ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Коновалова Ю. А., кандидат филологических наук, кафедра современных языков, ГУО «Гомельский инженерный институт»

МЧС Республики Беларусь В настоящее время знание иностранного языка – это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах производства.

В связи с этим пересматриваются цели и задачи преподавания иностранных языков, появляются новые концепции и подходы к обучению иностранным языкам, в практику входят новые формы и методы обучения.

Овладение языком – длительный, трудоемкий, а главное, индивидуальный процесс. В программу изучения русского языка, как и других иностранных, входит углубленное изучение грамма тики, фонетики и лексического состава языка, тем не менее, тео ретическое изучение уступает свое место выработке практиче ских навыков. Главным становится функциональный принцип обучения. Необходимо научить студентов не только основам иностранного языка, но и научить их с интересом и правильно общаться на другом языке, как в рамках профессиональной тема тики, так и в ситуациях повседневной жизни. Обучающиеся должны не только понимать обращенную к ним речь на ино странном языке, но и правильно построить свое ответное сооб щение, которое будет соответствовать культуре собеседника. По этому наряду с изучением явлений языка, необходимо изучать особенности культур – участников диалога, их характерные чер ты, сходства и различия.

Инновационный подход к обучению позволяет реализовать современные цели обучения – формирование коммуникативной компетенции обучающихся и воспитание толерантности в муль тикультурном обществе. Новый подход к обучению русскому языку, как иностранному, опирается на методы и приемы, спо собствующие эффективному обучению. Известно, что некоторые могут овладеть языком сразу, некоторым овладение языком дает ся с трудом. При всей сложности процесса обучения иностран ным языкам преподаватель ищет такие пути, способы, при кото рых обучение языку будет эффективным и полезным для каждого.

Процесс обучения русскому языку как иностранному – это процесс совместной деятельности преподавателя и обучающихся, это передача преподавателем и усвоения обучающимися соци альной культуры народа. «...Обучение иностранному языку, в ча стности русскому языку, как иностранному, - очень сложный и многоаспектный процесс, и, упуская из виду какие-то его компо ненты, мы тем самым обрекаем обучение на неуспех» [3, с. 7].

Для осуществления целей обучения у преподавателя должны быть методические знания, умения употреблять эти знания и умения реализовать принятое решение.

Все современные методы обучения иностранным языкам можно условно объединить в две большие группы, различающие ся по исходным посылкам и основанные на опыте обучения ино странным языкам либо через интуитивное усвоение в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через созна тельное усвоение правил языка, его лексического и грамматиче ского строя (традиционные методы). Между тем, проблема эф фективного обучения иностранным языкам сегодня остра как никогда.

Существует ли наилучший или универсальный метод? Уни версальных методов не существует. Этой точки зрения придер живался известный русский языковед и академик Л. В. Щерба.

В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаю щегося и организующей деятельности обучающего. Даже сам создатель метода не может не заметить, что разница между от дельными учащимися велика, и иногда принципиальна для эф фективности метода. Один человек отличается от другого своими природными свойствами (возрастом, задатками) и особенностями познавательной и речевой деятельности, личностными характе ристиками, контекстом деятельности, интересами, социальным статусом. С другой стороны, каждый метод претерпевает измене ния в зависимости от личных качеств преподавателя, от его силь ных и слабых сторон, достоинств и недостатков. Все это должно быть учтено для эффективного взаимодействия в процессе обу чения.

При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода сти мулирует определенную учебную деятельность обучающихся, и лишь потом, как результат этой деятельности, возникают у обу чающихся соответствующие знания и способы деятельности.

При выборе методов обучения иностранных языков необхо димо учитывать следующие факторы:

• Цели обучения.

Большинство студентов-иностранцев, начинающих изучать русский язык, стремится научиться говорить на нем, преследуя разные цели: одни хотят продолжить учебу на русском языке по выбранной специальности, другие работать переводчиками рус ского языка, третьи – по роду своей деятельности должны всту пать в деловое общение с русскими и вести с ними официальную переписку. Современная методика видит концепцию цели обуче ния в умении использовать иностранный язык в реальной ситуа ции общения для достижения понимания коммуникантов.

• Дихотомия языка и речи в обучении иностранным языкам.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.