авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА НА УРАЛЕ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Межвузовский сборник

научных трудов

Выпуск 5

Екатеринбург

РГППУ

2012

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА НА УРАЛЕ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Межвузовский сборник научных трудов

Выпуск 5 Екатеринбург РГППУ 2012 УДК 364.465(082) ББК с9я43 С 69 С 69 Социальная работа на Урале: история и современность: межву зовский сборник научных трудов / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф. пед. ун-т». Екатеринбург, 2012. Вып. 5. 135 с.

Представлены результаты исследований по проблемам социальной работы, социальной педагогики и психологии. В статьях отражена достаточ но широкая проблематика: исторические аспекты развития социальной помощи и социальной работы;

вопросы современной социальной политики, социальной адаптации и реабилитации различных категорий населения и др.

Предназначен преподавателям вузов, аспирантам, студентам, а также тем, кто интересуется вопросами истории, теории и технологии социальной работы, социальной педагогики и психологии.

УДК 364.465(082) ББК с9я Редакционная коллегия: канд. филос. наук, доц. Л.Э. Панкратова, канд.

ист. наук, доц. Н.С. Сажина, Т.А. Заглодина Рецензенты: канд. пед. наук, доц. кафедры социальной педагогики А.В. Коротун (ФГБОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет);

д-р. филос. наук, проф. кафедры социальной педагогики и психологии В. С. Третьякова (ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»).

© ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», Содержание Авдюкова А.Е. Возможности интерактивного обучения в формировании профессиональных компетенций выпускника по направлению «социальная работа»………………………………………………………………………….. Акбирова Л.А., Панкратова Л.Э. Основные направления профилактики нарушений профессионального здоровья специалистов по социальной ра боте……………………………………………………………………………... Акбирова Л.А., Панкратова Л.Э. Формирование репродуктивной культу ры у студенческой молодежи как направление социальной работы в ВУ Зе……………………………………………………………………………….

Бараковских К.Н. Особенности профессионального самоопределения вы пускников интернатных учреждений……………………………………….. Блинова М.Г. Идеология казачества как пример социального служения, воспитания общечеловеческих ценностей и формирования гражданской по зиции у подрастающего поколения………………………………………….. Блинова М.Г. Роль дополнительного образования в формировании профес сиональных и специальных компетенций специалиста по социальной рабо те эффективности его деятельности и конкурентоспособности на рынке труда…………………………………………………………………………….. Верхотурова А.С., Сулимова Н.П. «Добро», «Истина», «Красота» как ка тегории социально-педагогической деятельности………………………….. Галькевич Е.В., Масленцева С.Б. Малолетнее материнство как социальный феномен…………………………………………………………………………. Дремина С. А., Панкратова Л.Э. Cоциальная поддержка многодетных се мей……………………………………………………………………………… Заглодина Т.А., Уфимцева Н.Ф. Флешмоб как форма социальной работы с населением………………………………………………………………………. Китапова А.Ф., Панкратова Л.Э. Арт-терапия как одно из инновацион ных направлений в социальной работе ………………………………………. Корякин М.А., Уфимцева Н.Ф. Основные аспекты добровольческого и во лонтерского движения на Урале……………………………………………..... Масленцева Н.Ю. Социальная поддержка юных матерей.………………… Масленцева Н.Ю., Ускова О.Я. Социальная работа с мигрантами: из опыта в деятельности Федеральной Миграционой Службы………………………… Масленцева С.Б., Подкорытова Н.Н. Социально-медицинская работа с молодой семьей………………………………………………………………….. Масленцева С.Б., Соколова М.М. Социальная работа и педагогика: точки соприкосновения……………………………………………………………….. Масленцева С.Б., Чирко Л.П. Социальная работа по здоровьесбережению медицинских работников……………………………………………………….. Панкратова Л.Э. К вопросу об оценке качества, эффективности и резуль тативности социальных услуг………………………………………………… Сажина Н.С. История Екатеринбургской тюрьмы (XVIII- начало XX вв)………………………………………………………….. Сажина Н. С. Насилие в семье как социальное явление и проблема……….. Сажина Н.С., Цыганкова Д.В. Проблемы профилактики проституции в современных условиях………………………………………………………….. Степанченко Д.П., Сулимова Н.П. Целевые аспекты деятельности спе циалиста социальной сферы и этапы профессионального цикла…………. Уфимцева Н.Ф. К вопросу об организации социальной работы с осужден ными ……………………………………………………………………………. Список авторов…………………………………………………………….......

А.Е. Авдюкова РГППУ, Екатеринбург ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

Результаты многолетнего педагогического опыта реализации принципов интерактивного обучения позволили систематизировать и обобщить материал с позиции технологического подхода. Применение технологического подхода позволило разработать психолого-педагогическую технологию формирования профессиональных компетенций студентов, обучающих по направлению «со циальная работа» в вузе. Психолого-педагогическая (образовательная) техноло гия – это процесс поэтапной реализации всех компонентов учебного процесса, в соответствии с поставленной целью и предусмотренным результатом.

Образовательная технология представлена двумя уровнями:

1. Разработка и применение программно-методических и диагности ческих средств, учебного оборудования ТСО для учебного процесса.

2. Процесс взаимодействия или способ выполнения учебной задачи.

В основе технологического процесса лежит интерактивное обучение. Ор ганизационная модель процесса формирования профессиональных компетен ций включает в себя: аналитико-проектировочный, организационно-форми рующий и коррекционно-аналитический этапы.

Аналитико-проектировочный этап включает в себя ряд процедур.

1. Анализ ресурсов обеспечения процесса формирования профессиональ ных компетенций.

2. Ориентировочное исследование мотивации студентов к овладению профессиональными компетенциями.

3. Разработка моделей интерактивного обучения на занятиях психо логией.

4. Проектирование программно-методического и диагностического инст рументария.

Образовательная технология процесса формирования профессиональных компетенций, на первом этапе предполагает определение содержания требова ний к подготовке студентов, которые формируются в соответствии с требова ниями Государственного образовательного стандарта высшего образования.

В государственном образовательном стандарте высшего образования третьего поколения по направлению «социальная работа» требования к подго товке выпускников представлены в двух разделах: общекультурные и профес сиональные компетенции.

Представленные в стандарте требования к подготовке студентов, выра жающиеся, в знаниях и навыках, способностях представляют компоненты ком петентности: когнитивный, ценностный, коммуникативный, эмоциональный и регулятивный.

В государственном стандарте не уделяется особого внимания ценностным ориентациям как результату вузовской подготовки. Такое положение, склады вается из-за того, что влияние на становление ценностных ориентаций студен тов, традиционными педагогическими средствами и способами ограничивается уровнем идеала. Вместе с тем, ценности являются критериями, которые ис пользуются людьми для выбора и обоснования своих действия, а так же для оценки других людей, себя и событий. Понимая под ценностными ориентация ми интериоризованные личностью ценности социальных и профессиональных групп, отраженные в сознании человека и признаваемые им в качестве страте гических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров, очевид ным представляется то, что ценностные ориентации становятся внутренним достоянием человека только в непосредственном взаимодействии с другими людьми. Это означает, что ценностные ориентации являются смыслообразую щим основанием профессиональных и общекультурных компетенций и компе тентностей человека. Поэтому, в соответствии с представленной технологией, определяя требования к подготовке студентов и исходя из цели образователь ного процесса в вузе, необходимо при реализации процесса формирования профессиональных компетенций студентов уделять внимание становлению ценностных ориентаций.

Анализ требований к подготовке студентов позволил выделить ряд усло вий для разработки методического, технологического и диагностического инст рументария.

Методическое обеспечение формирования профессиональных компетен ций студентов должно быть: системным, целенаправленным, взаимосвязан ным, активизирующим (Рисунок).

Разработка учебных материалов необходимо происходить из педагогиче ских принципов:

• эффективность обучения зависит от того, насколько студент четко представляют себе цели и конечные результаты обучения;

• материал усваивается лучше, если его связывают с ситуацией макси мально приближенной к жизнедеятельности студента;

• обучение должно предусматривать формирование умений анализиро вать, сопоставлять синтезировать и оценивать новую информацию;

• освоение умений и выработка навыков происходит эффективней, если осуществляется в интерактивных формах.

Психолого-педагогический анализ содержания общекультурных и обще профессиональных компетенций, прописанных в Государственном общеобра зовательном стандарте высшего образования третьего поколения позволил оп ределить основания для разработки курсов по психологии.

Параллельно с анализом ресурсов программно-методического обеспече ния исследуется мотивация студентов к формированию профессиональных компетенций. Для изучения мотивации студентов к овладению профессиональ ных компетенций используется опросник, направленный на выявление причин побудивших студентов получать высшее образование Е.П.Ильиной;

опросник, направленный на изучение мотивации достижения «Мотивация успеха и не удач», опросник, направленный на выявление способов саморегуляции, в слож ных ситуациях учебного процесса. Психология связей с общественностью и рекламы преподается студентам на третьем курсе, изучение мотивации и спо собов саморегуляции студентов, позволяет понять насколько студент готов к освоению профессиональных компетенция. Особенностью мотивации студен тов на третьем курсе является сочетание личностных и профессиональных мо тивов к освоению компетенций, как профессионального и, так и общекультур ного характера. Доминирование одного из видов мотивов, наличие неконструк тивных способов саморегулирования поведения в сложных ситуациях учебного процесса не дает возможности системной, целесообразной и взаимодополняю щей подготовки студента.

Модели интерактивного обучения для формирования профессиональных компетенций на занятиях психологией включает в себя целевой, деятельност ный и результативный компоненты.

Мотивация Интериоризация Рефлексия (I) (III) (V) Профессиональная компетенция формир. профессиональных Цель: создание условий для компетенции ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ Активизация Интерпретация (II) (IV) Модель интерактивного обучения в процессе формирования профессио нальных компетенций Целевой компонент содержит в себе цель интерактивного обучения – формирование профессиональных компетенций.

Деятельностный компонент включает в себя: мотивацию, активизацию, интериоризацию, интерпретацию и рефлексию.

Результативный компонент обеспечивает профессиональную компетен цию.

Механизмами управления процессом интерактивного обучения являются:

обращение к актуальным и потенциальным потребностям и ценностным ориен тациям, субъектному опыту студента и соотнесение его опыта с требуемым профессиональным опытом.

Рассматривая профессиональную компетенцию как интегральную харак теристику профессиональных качеств, в субъектном опыте личности, и анали зируя данные, полученные в ходе исследования ориентировочной готовности студентов, был сделан вывод о невозможности выбора одного показателя, ко торый бы позволил количественно и качественно оценить в дальнейшем дина мику сформированности профессиональной компетенции. Поскольку под тер мином качество мы понимаем совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление, то для оценивания динамики сформированности профессиональной компетенции были выделены следую щие критерии: знания и умения;

профессиональные ценности, как основной признак профессиональной компетенции личности. Предложенное определение профессиональной компетенции, предполагает, что человек должен не только активно расширять свой опыт, но быть активным членом общества. Поскольку активность человека, в какой бы сфере она не проявлялась, профессиональной или социальной, характеризуется спецификой внутренних качеств человека, его отношением к предмету своей активности, то следующим критерием оценки динамики сформированности профессиональной компетенции были определе ны личностно значимые профессиональные качества студента. На основании выделенных критериев для выявления и отслеживания динамики сформирован ности профессиональных компетенций был разработан диагностический инст рументарии.

Выбор методик обусловлен тем, что с помощью каждой из них можно оценить несколько диагностируемых показателей;

причем все они имеют про гностическую значимость. Так, методика М.Р. Битяновой «Профессиональный статус», позволяют оценить степень функциональной грамотности студента, отношение студента к профессии и самому себе, особенности эмоционального состояния, индивидуально-личностных свойств и типов профессионального взаимодействия. Оценка готовности к профессиональному взаимодействию осуществлялась методом экспертного оценивания. Карта наблюдения за про фессиональным статусом школьника, позволяет определить особенности про текания ситуаций профессионального взаимодействия студента, по критериям:

ценностных приоритетов в ситуации профессионального взаимодействия;

спо собам взаимодействия и личностно значимым профессиональным качествам.

Профессионально значимые знания студентов оцениваются по результа там контрольных работ и устных опросов студентов). Контрольные работы по зволяют охватывать как предметную, так и надпредметную область, то есть на личие информации и выполнение интеллектуальных операций с ней связано с конкретно-научными (социально-психологическими), межнаучными (философ скими, социологическими, социономическими, педагогическими и др.) общена учными (методологическими, статистическими и др.) знаниями и интеллекту альным развитием студентов. Оценка социально значимых знаний осуществля лась в соответствии со следующими критериями:

• низкий уровень – воспроизведение знаний (знать);

• средний уровень – воспроизведение действий, в т.ч. мыслительных, построение алгоритма (уметь);

• высокий уровень – воспроизведение действия с элементами продук тивности (анализ – синтез).

А с помощью опросников Шалома Шварца студент имеет возможность не только оценить собственные ценностные приоритеты профессионального взаимодействия, но личностно значимые социальные качества, а также функ циональные умения и навыки социального взаимодействия. Все перечисленные методики достаточно просты в употреблении, дают возможность осуществлять многократные исследования старших школьников.

Таким образом, определение содержания требований к подготовке сту дентов, критериев сформированности профессиональных компетенций студен тов, разработка программно-методического и диагностического инструмента рия позволило перейти к реализации следующего этапа педагогической техно логии формирования профессиональных компетенций.

Организационно-формирующий этап содержит следующие процедуры.

1. Диагностику исходного уровня профессиональной компетенции уча щихся.

2. Организацию интерактивного обучения методами проблемного обу чения, дискуссии, проектного обучения, коллективного взаимодействия.

Как известно, концептуальные основы личностно-ориентированного обу чения опираются на следующие положения:

• приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности школьни ка, как активного носителя субъектного опыта (студент не становится, а изна чально является субъектом познания);

• образование есть единство обучения и учения (преподавать – это зна чит лишь направлять учение, т.е. самостоятельную деятельность каждого сту дента);

• при конструировании и реализации образовательного процесса, необ ходимо особое внимание выявлению субъектного опыта каждого студента, его социализация, контроль за способами учебной работы, сотрудничество препо давателя и студента;

• в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обу чением общественно-исторического опыта и субъектного опыта студента, реа лизуемого им в учении;

• развитие студента как личности;

• поиск путей и способов установления контакта, создание коммуника тивных условий для поддержки самоценности активности студента.

Эти особенности психологической атмосферы пребывания студента в ву зе и сформировали подходы к взаимодействию и взаимоотношениям со студен тами.

Вместе с тем, теоретический анализ механизмов профессионального взаимодействия человека, организации его усилий показал, что следует разли чать анализ становления компонентов субъектного опыта и анализ функциони рования уже сложившихся форм опыта. Исследования А.К. Осницкого показа ли, что содержание управления всякой произвольной деятельностью для самого человека складывается из последовательного решения совокупности взаимо связанных задач: целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и коррекции, которые дают ему возможность проявлять какую-либо степень собственной активности или пассивно встретить ход естественных событий. Материалы исследований показывают, что особен но важно субъектное отношение к своим склонностям и интересам, осознание операционального опыта и возможностей саморегуляции. Так, именно эти ус ловия отличают активный, целенаправленный подход учащихся к решению учебных задач профессиональные взаимодействия. Само субъектное отношение обеспечивается в обучении субъектными особенностями регуляции деятельно сти человека: направленностью, осознанностью, активностью, умелостью в действиях и склонностью к сотрудничеству.

Содержательные характеристики легче представить через анализ субъ ектного опыта:

• ценностный опыт связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений, в том числе и профессиональных;

• опыт эмоциональной рефлексии является опытом соотношения чело веком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях, а в профес сиональном с требованиями выполняемой деятельности, а так же о возможных преобразованиях в самом себе;

• опыт первичной активации ориентирован на определенные условия восприятия информации, определенные усилия и определенный уровень дос тижения успеха;

• опыт сотрудничества соотносится с умением осуществлять, налажи вать сотрудничество, коммуникабельность и владение коммуникативной экс прессией (внешней и внутренней), стремление взаимодействию. Совокупность этих компонентов, как показали исследования А.К. Осницкого, может считать ся необходимой и достаточной для становления субъектности студента.

В ситуациях профессионального взаимодействия любой студент начинает с подражания. Для того чтобы подражать, нужно проявить определенную ини циативу, необходимы стремления и желания. Действие этого механизма под крепляется синергичным участием природных механизмов, поддерживающих и закрепляющих подражание, к ним добавляются чувства симпатии, сопережива ния, социальной поддержки, заинтересованности. Затем начинают себя обна руживать механизмы «переноса» и репрезентации, дополняющиеся механизма ми антиципации. Позднее начинается интенсивное испытание собственных возможностей, поиск вариативности и механизмов усовершенствования. На высшей стадии этого процесса привносятся элементы творчества.

Поэтому и мера самостоятельности студента в ситуациях профессиональ ного взаимодействия характеризуется, прежде всего, механизмом, опосредую щим его активность: подражанием, заражением, переносом, репрезентацией и т.д. Именно поэтому, развитие самосознания и субъектности (продуктивной самостоятельности) сопутствует и способствует совершенствованию системы осознанной регуляции, обнаруживающей себя в формировании соответствую щих умений саморегулирования. Ведь чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы, и более успешно дей ствует, реализуя их. Самостоятельность на житейском языке – это умение вы стоять в различных по сложности условиях. Удачи, успех, несчастья, беды, огорчения кажутся случайными событиями, которые происходят помимо нас под влиянием внешних обстоятельств и являются совершенно неуправляемы ми. Точно так же и новорожденный полностью зависит от внешнего мира, а с возрастом укрепляется убеждение в том, что человек бессилен изменить жиз ненные обстоятельства, что во всем, что случается, виноваты внешние условия, другие люди [2].

Интерактивность процесса формирования профессиональной компетен ции студента и освоения теории общественных дисциплин обеспечивалась вы бором адекватных методов и стратегий взаимодействия на занятиях психологи ей, в основе которых лежит активизация и интенсификация практической дея тельности студента, с обратной информационной связью. В качестве методов наиболее активизирующих студента, побуждающих к взаимодействию и обес печивающих двухстороннюю обратную связь субъектов взаимодействия с двухсторонним обменом информацией между ними, использовались методы:

коллективного взаимодействия;

проблемного обучения;

проектного обучения;

метод дискуссии [1].

Специфика этих методов обеспечила в учебном процессе следующие возможности:

• каждый студент вовлечен в активный познавательный профессио нально направленный процесс. Процесс активного овладения функциональны ми умениями и навыками, который способствует, применению приобретенных знаний на практике и четкое осознание, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть использованы;

• совместная деятельность, основанная на сотрудничестве при решении разнообразных проблем, связанных с будущей профессиональной деятельно стью, когда требуется применять соответствующие умения, опираясь на преды дущий опыт;

• поиск, обработка, применение информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной учебной проблеме, собственного отношения и, как следствие, личной позиции;

• постоянное испытание своих интеллектуальных, физических и нрав ственных сил для определения возникающих проблем и умения их решать со вместными усилиями, выполняя разные профессиональные роли.

Данные методы способствовали формированию самостоятельного мыш ления, побуждали подтверждать теоретические знания в личных целях реально го взаимодействия, общительности, рефлексии, толерантности, побуждали к профессиональному партнерству – всего того, что составляет профессиональ ные компетенции будущих специалистов.

Библиографический список 1. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и прак тики внедрения: учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп./ Е.В.Коротаева // Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 2005., с. 2. Сафонова Л.В. Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников: монография / Л.В.Сафонова, М., 1999., 344с.

Л.А. Акбирова, Л.Э. Панкратова РГППУ, Екатеринбург ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ Специалисты, которые работают в системе социальной защиты, часто имеют нарушения здоровья. Профессиональные нарушения и отклонения в со стоянии здоровья у специалистов по социальной работе возникают в результате воздействия многих неблагоприятных факторов профессиональной среды. По этому профилактика нарушений профессионального здоровья специалистов по социальной работе должна быть комплексной [2].

Профилактика нарушений профессионального здоровья специалистов по социальной работе включает следующие направления:

• Диагностическое направление. Включает в себя следующие меро приятия: изучение условий труда с позиции их влияния на здоровье социаль ных работников;

мониторинг состояния здоровья специалистов, в том числе и профессиональных деформаций;

исследование сформированности личностных ресурсов сохранения здоровья специалистов для определения причин наруше ния здоровья;

организация самооценки и самоанализа уровня профессиональ ного здоровья.

• Организационное направление: организация рабочего места в соот ветствии с гигиеническими правилами и нормами;

организация кабинета эмо ционально-психологической разгрузки;

организация рационального режима и условий работы;

поощрение за отсутствие вредных привычек;

проведение ре лаксационных пауз;

выделение дополнительных средств для оздоровления.

• Информационное направление: пропаганда здоровья и здорового об раза жизни;

организация курсов повышения квалификации в области здоровь есбережения;

проведение семинаров-практикумов с целью формирования зна ний, умений и выработки навыков здоровьесберегающего поведения;

проведе ние тренинговых занятий с целью формирования способности к эмоционально му саморегулированию, психологической готовности к эмоциональному реаги рованию в нестандартных ситуациях;

применение метода аутогенной трениров ки в процессе трудовой деятельности.

• Оздоровительное направление. Включает следующие мероприятия:

комплексные, систематические занятия, направленные на совершенствование физического здоровья и на укрепление или восстановление психического и со циального благополучия;

предоставление возможности оздоровления в услови ях санаторно-курортных учреждений;

организация дней здоровья, которые наи более целесообразно проводить на природе;

использование различных средств оздоровления (например: фитопрофилактика, внедрение систематической гим настики для глаз с целью снятия зрительного напряжения, применение ком плекса производственной гимнастики для снятия статического напряжения мышц, использование функциональной музыки для снижения эмоционального напряжения и т.д.) [3].

Все вышеперечисленные направления профилактики нарушений профес сионального здоровья специалистов по социальной работе могут наилучшим образом способствовать повышению уровня профессионального здоровья со циальных работников и формированию ресурсов его сохранения. А следова тельно повышается работоспособность специалиста, улучшается качество пре доставляемых услуг, формируется положительный микроклимат в коллективе, что способствует поддержанию психического и социального благополучия спе циалистов [1].

Таким образом, профилактика нарушений профессионального здоровья специалистов по социальной работе занимает важное место в организации про фессиональной деятельности специалистов.

Библиографический список 1. Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. – СПб, 2002.

2. Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб. – метод.

Пособие для самостоятельной работы студентов / Л. В Сафонова. Екатерин бург, 2003.

3. Сафонова Л. В. Содержание и методика психосоциальной работы / Л. В. Сафонова. Екатеринбург, 2005.

Л.А. Акбирова, Л.Э. Панкратова РГППУ, Екатеринбург ФОРМИРОВАНИЕ РЕПРОДУКТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ Молодежь является наиболее активной частью современного общества, как в социальном, так и в демографическом плане. Она является необходимой и незаменимой составляющей в природном процессе смены поколений, обеспе чении численного обновления населения и достижении его длительного суще ствования [3]. Иными словами, многие современные социальные проблемы связаны с репродуктивной культурой человека.

Репродуктивная культура - представляет собой совокупность знаний, умений, ценностей, регулирующих репродуктивное поведение человека как систему действий и отношений по воспроизводству человеческого рода в рам ках имеющихся биологических и социальных возможностей. Как один из сег ментов общечеловеческой культуры, она выполняет те же универсальные функции, что и культура в целом, обеспечивая регулирование процессов жиз недеятельности, поддержание существующей социальной организации, ретрансляцию знаний и опыта, материализованных в результатах человеческой деятельности, гарантии безопасности и комфорта и т.д. и как любой фрагмент культуры, она нуждается в трансляции от поколения к поколению [4].

Формирование репродуктивной культуры, прежде всего, у студенческой молодежи является важным направлением и воспитательной работы, и соци альной работы, от реализации которой зависит решение демографических и це лого ряда других социальных проблем российской действительности [2]. Чело век, не обладающий достаточными знаниями в области репродуктивной куль туры представляет, большую угрозу для самого себя и окружающих.

Основными источниками информации о репродуктивной культуре явля ются семья, учреждения образования и здравоохранения, средства массовой информации, религиозные организации и т.д. Каждый человек находится в той или иной мере во взаимодействии с вышеперечисленными социальными инсти тутами, которые могут по-разному влиять на разных людей, и по-разному оце ниваться конкретным индивидом [4].

Таким образом, проблема формирования репродуктивной культуры сту денческой молодежи выходит за рамки сугубо медицинского вопроса и стано вится общегосударственной, межсекторной проблемой. Поэтому такие специа листы как педагоги, психологи, специалисты по социальной работе относятся к числу тех профессионалов, которые помогают в формировании репродуктивной культуры, оказывают поддержку человеку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации в связи с собственным репродуктивным поведением [1].

Целенаправленное формирование репродуктивной культуры у современ ной студенческой молодежи предполагает реализацию следующих функций:

1. информационно – просветительская функция – накопление, историче ская преемственность и передача человеческого опыта в осуществлении биоло гической репродукции человека, сохранение и восстановление фертильности (т.е. способность иметь детей).

2. функция социокультурной регуляции – регулирование целеполагания, планирования и конкретных действий, направленных на сдерживание или реа лизацию фертильности индивида.

3. функция социокультурной коммуникации – предполагает выстраива ние коммуникаций с сексуальным (брачным) партнером по поводу регламента ции репродуктивных стратегий, совместной подготовки к зачатию ребенка или согласованному использованию контрацепции. Происходящий обмен инфор мацией ограничен уровнем репродуктивной культуры каждого из участников.

Таким образом, данная функция способствует передаче ценностей, знаний, умений, регулирующих репродуктивное поведение.

На основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что целена правленной формирование репродуктивной культуры современной студенче ской молодежи является необходимым направлением деятельности во многих сферах жизни человека. Репродуктивная культура необходима для решения личных и социальных проблем: на уровне общества – поддержание рождаемо сти;

на уровне индивида – снижение биосоциальных рисков репродуктивного поведения, предотвращение нарушений социальных взаимодействий, связан ных с отсутствием детей или их несвоевременным появлением. Поэтому в сис теме общего и профессионального образования необходима трансляция репро дуктивной культуры, реализация ее воспитательных функций [4].

Библиографический список 1. Беляева М.А. Педагогическое осмысление понятия «репродуктивная культура» / М.А.Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования, 2007., №5., С. 273 – 285.

2. Здравомыслова Е. Гендерное гражданство и абортная культура / Е. Здравомыслова // Здоровье и доверие: гендерный подход к репродуктивной медицине: сборник статей. СПб., 2009., С. 108 – 135.

3. Шклярук В. Я. Самосохранительное поведение в молодежной среде / В. Я. Шклярук // Социологические исследования. – 2008. - №10. С. 139 – 142.

4. Беляева М.А. Воспитание репродуктивной культуры молодежи: куль турологический аспект / М.А. Беляева // Педагогическое образование в России.

№1, 2011, стр. 77 – К.Н. Бараковских РГППУ, Екатеринбург ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, де мократизация и гуманизация общества усилили интерес к проблеме самореали зации и самоактуализации личности, где профессиональная деятельность выде лена особо и занимает значительную часть жизни человека, предоставляет ему возможности удовлетворения специфических потребностей, служит одним из социально значимых способов связи человека с миром, с другими людьми. В свою очередь, высокое развитие экономики и социальной сферы общества не возможно без эффективной профессиональной деятельности ее членов.

Актуальность исследования проблемы профессионального самоопределе ния как процесса выбора личностью профессии обусловлена выраженным практическим запросом, который сформировался в условиях глубоких эконо мических преобразований, происходящих в последние годы в России, и связан с появлением рынка труда, переориентацией производства, исчезновением од них профессий и появлением других. Перед педагогами и специалистами соци альной сферы встала задача оказания помощи выпускникам интернатных учре ждений, выбирающим специальность. Для организации такой помощи требу ются научная база, знание особенностей профессионального самоопределения, факторов и условий, влияющих на него.

Однако проблемы профессиональной ориентации выпускников интернат ных учреждений, находящихся на пороге профессионального выбора своего будущего, по-прежнему остаются острыми. В соответствии с Типовыми поло жениями об образовательных учреждениях, утвержденными постановлениями Правительства РФ, Министерством общего и профессионального образования РФ составлен Перечень типов и видов государственных и муниципальных об разовательных учреждений. Среди девяти их типов, занимающихся образова нием и воспитанием обучающихся, четвертый тип именуется как образователь ное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В указанный тип включаются такие виды образовательных учреждений, как детский дом, школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попече ния родителей, и другие.

Влияние работы на жизнь человека, его состояние и самочувствие трудно переоценить. Опыт показывает, что удачно выбранная профессия повышает са моуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и усиливает удовлетворенность жизнью. Безусловно, адекватность выбора профессии влия ет на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, сделать правильный выбор. Еще сложнее опре делиться выпускникам интернатных учреждений, т. к. процесс профессиональ ного самоопределения детей-сирот имеет свои особенности в связи с тем, что:

• не опирается на опыт профессионального становления родителей, не имеет широких и разнообразных связей (родственники, значительный круг взрослых и т.д.), позволяющих ребенку включаться в систему ориентации в ми ре профессий;

• воспитанники полностью или частично исключены из внутрисемей ной коммуникации, их возможности включаться в микросреду отношений со сверстниками, воспитывающимися в семье, ограничены;

• многие воспитанники интернатных учреждений в силу ряда социаль ных причин и психофизических особенностей развития не успевают за отве денное время усвоить на хорошем уровне учебный материал, что ведет к сни жению уровня мотивации, а низкий уровень мотивации, в свою очередь, стано вится фактором, препятствующим успешной учебе;

• из-за преобладания коллективистского воспитания доминируют от ношения, при которых роль индивидуальных качеств личности принижается, что может привести к появлению заниженной самооценки и неуверенности в себе.

Эти и многие другие особенности профессионального самоопределения выпускников интернатных учреждений затрудняют осмысленный выбор. Воз никает потребность в осмыслении и последующей разработке педагогических условий, способствующих целенаправленному формированию профессиональ ных намерений и интересов старшеклассников. Полагаем, что специфика вос питания в интернатных учреждениях требует особого подхода к проектирова нию педагогических условий, которые, с одной стороны, обеспечивали бы раз витие потребности в самостоятельном профессиональном выборе, а с другой — успешно содействовали бы последующей социализации в обществе. В качестве таких условий нами рассматривается социально-педагогическая поддержка.

Именно в образовательном процессе интернатных учреждений она выступает как гарант сотрудничества между педагогом, специалистом социальной сферы и воспитанником, содействуя становлению его субъектной позиции. Таким об разом, все более явными становятся противоречия между:

• возрастающими требованиями, предъявляемыми к качеству подготов ки высококвалифицированных специалистов, и недостаточной разработанно стью проблемы профессионального самоопределения личности обучающегося в интернатных учреждениях для достижения этих высоких показателей;

• возросшими потребностями обновляющегося социума в специалисте профессионале, способном реализовывать свой потенциал в условиях постоян но меняющегося рынка труда, и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у выпускников интернатных учреждений;

• наличием научных концепций и технологий в области профессио нального самоопределения выпускников общеобразовательных учреждений и неразработанностью технологических подходов формирования профессиональ ного самоопределения у воспитанников интернатных учреждений;

потребно стью воспитанников интернатных учреждений в педагогической поддержке профессиональных намерений и неготовностью системы интернатного воспи тания к решению данной проблемы.

Можно констатировать, что существует как научный, так и практический запрос на комплексное исследование процесса профессионального самоопреде ления выпускников интернатных учреждений старшего школьного возраста.

Таким образом, проблема состоит в неразработанности научных основ проектирования социально-педагогической поддержки, способствующей ус пешному профессиональному самоопределению выпускников интернатных уч реждений [2].

Профессиональное самоопределение – это готовность выпускника интер натного учреждения к осознанному построению своего развития, рассмотрению себя развивающимся во времени и способным самостоятельно находить лично стно значимые смыслы в будущей профессиональной деятельности. Оно пред ставляет собой сложный, длительный и динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможно стей, формирования адекватных им профессиональных планов и намерений, реалистического образа себя как профессионала.

Вопрос профессионального самоопределения начинает осознаваться уча щимися уже в 14—15 лет, лишь 10—15% обучающихся имеют твердые профес сиональные намерения. Примерно столько же вообще не задумываются о своих профессиональных планах. Около 70% не имеют четкой позиции, сомневаются в своем выборе;

их одолевают противоречивые чувства. Это действительно серьезная проблема, которую, так или иначе, необходимо решать.

В сфере среднего профессионального образования существует ряд про блем, требующих скорейшего и целенаправленного решения. Так сегодня на рушена традиционная связь школы с организациями и предприятиями, запра шивающими специалистов. До сих пор в системе, педагогического образова ния не существует какой - бы то ни было маркетинговой программы, разъяс няющей школьникам преимущества рабочих профессий.

Особую важность это имеет для воспитанников интернатных учрежде ний, а именно детей-сирот, которых отличает инфантилизм, отсутствие доверия к миру людей, искаженное формирование образа себя и значимых взаимоотно шений, неумение планировать свою жизнь и управлять ею, низкая готовность к самостоятельному решению проблем, невысокий уровень самоорганизации, от сутствие мотивации к социальной реализации.

Выпускникам интернатов трудно адаптироваться в обществе, поскольку они отличаются небольшим практическим опытом и слабым его осмыслением, интуитивностью поступков, непониманием индивидуальных жизненных инте ресов и целей. Дети-сироты замкнуты, не хотят считаться с мнением других людей, с трудом находят работу и легко ее теряют. Им тяжело привыкать к трудовой дисциплине и служебным обязанностям, трудно долго находиться на рабочем месте.

Можно выделить ряд типичных моделей поведения выпускников в по стинтернатный период: переход после окончания первого профессионального училища во второе (не для получения новой профессии, а для того чтобы нахо диться на полном государственном обеспечении);

вместо устройства на работу - обращение на биржу труда, где выплаты по безработице выше возможного за работка.

Кроме того, незначительный опыт профессиональной деятельности сни жает конкурентоспособность выпускников интернатного учреждения. Поэтому проведение профориентационной работы и профессиональной подготовки в пе риод нахождения ребенка в школе-интернате повышает его шансы на успеш ную адаптацию в обществе. Особую категорию риска составляют выпускники коррекционных интернатных учреждений.

В коррекционных школах-интернатах, в основном обучаются дети с за держкой психического развития (ЗПР), которым помимо черт, свойственных всем выпускникам интернатных учреждений характерны и специфические, к которым относятся: отставание в развитии мышления (как наглядно-образного, так и словесно-логического), затруднения в процессе восприятия, недостаточ ная сформированность представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, бедность словарного запаса.

Часто при выполнении заданий внеучебного характера воспитанники об наруживают отсутствие готовности к интеллектуальному усилию, необходимо му для успешного решения поставленной перед ними задачи, испытав малей шую трудность, отказываются от выполнения поставленной задачи.

Такие дети испытывают неуверенность в своих силах, их отличает неуме ние актуализировать свои способности для успешного выполнения задания.

Они нуждаются в помощи со стороны взрослого, в постоянном подбадривании.

В связи со всем выше сказанным становится очевидной необходимость создания целостной системы содействия профессиональной ориентации и са моопределения воспитанников школы-интерната, которая будет включать в се бя как получение знаний о себе и о мире профессионального труда, так и соот несение знаний о себе со знаниями, о профессиональной деятельности.

Для достижения поставленной цели должны использоваться формы и ме тоды работы, способные вовлечь детей в активное участие в видах деятельно сти, которые могут быть привлекательны, интересны, будут соответствовать потребностям будущей жизни. Планироваться занятия, ориентированные на развитие творческой личности, умеющей строить жизненные и профессиональ ные планы и претворять их в жизнь.

Таким образом, профориентационная работа подразумевает многолетнюю поэтапную деятельность в содружестве всего педагогического коллектива, служб сопровождения, внешкольной и внеклассной работы.

Поэтому, сегодняшний выпускник для реализации своих профессиональ ных планов, независимо от того является ли он выпускником школы – интерна та для детей сирот или нет, должен быть востребован на рынке труда, должен быть компетентным в профессиональном плане, адекватно оценивать свои лич ные качества. Для этого необходимо формировать профессиональные качества с раннего школьного возраста, задолго до момента выпуска его из стен школы.

Правильно сделанный подростком выбор – это начало пути к успеху, са мореализации, психологическому и материальному благополучию. Одним из вариантов решения проблемы самоопределения, социализации и адаптации выпускников - создание на базе школы-интерната социальной квартиры, про живая в которой дети-выпускники смогут получить опыт самостоятельного проживания и проигрывания ситуаций, с которыми они могут столкнуться в будущем, а также сделать правильный жизненный выбор, соответствующий интересам, способностям, возможностям, ценностным установкам [1].

Таким образом, процесс профессионального и личностного самоопреде ления будет эффективен, когда будут учтены все составляющие компоненты, помогающие выпускникам школ-интернатов адаптироваться в обществе с но выми социально-экономическими отношениями. Только учитывая особенности интересов и увлечений каждого воспитанника, уделяя большое внимание инди видуальной работе, не забывая особенности развития детей ЗПР, при этом все гда имея в виду трудности, с которыми встречаются дети – сироты при вхожде нии во взрослую жизнь можно получить эффективные результаты при проведе нии работы по профессиональному самоопределению.

Библиографический список 1. Профессиональное самоопределение выпускников интернатных учре ждений [Электронный ресурс] – Режим доступа к документу: hhtp: // www.festival.1september.ru 2. Профессиональное самоопределение молодежи [Электронный ресурс] – Режим доступа к документу: hhtp: // www.dissland.com М.Г. Блинова РГППУ, Екатеринбург ИДЕОЛОГИЯ КАЗАЧЕСТВА КАК ПРИМЕР СОЦИАЛЬНОГО СЛУЖЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ У ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ Семья – основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объеди нение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей. Это специфический социальный институт со своей системой норм, санкций, прав и обязанностей. Интерес представляет в этом плане, так называемая, казачья педагогика, ее понимание семьи и система воспитания в этой семье. Исторически сложилось так, что казачьи семьи отличались, особым отношениям к вопросам воспитания детей в семье, отношением к старшим, к родителям, к женщине, сиротам и инвалидам.

Слово казаки тюркского происхождения, что означает – «вольный чело век». Казачество возникло во времена монголо-татарского ига, русские княже ства поставляли казаков в орду для пополнения монгольских войск. Монголы лояльно относились к сохранению ими своей религии, и согнанные с Руси пленники сохранили самобытность. После развала единого монгольского госу дарства казаки сохранили войсковую организацию, но при этом оказались в полной независимости от остатков былой империи. На территории России (Московского царства) стали образовываться казачьи общества. Старейшим считается Запорожская Сечь. Часть ушла в Турцию и основала Задунайскую Сечь, часть полков запорожцев была сохранена в казачьем статусе, переселены на Кубань, и возникло Кубанское казачье войско, часть – в качестве вольных хлебопашцев была отселена на границы государства с целью охраны этих гра ниц.

Современные исследования в области гуманитарных наук позволяют дос таточно четко определить социально-значимые ценности казачьей культуры, составляющие казачью идею. Это, прежде всего, идеалы свободы-воли как ос новы жизнеустройства казачьего образа жизни, народовластия, ведущего свое начало из вечевого права дохристианской Руси;

державности – выступающей опорой российской государственности;

служения Отечеству не за страх, а за совесть, составляющее главный смысл казачьей ментальности казачьих семей [2, с.59].

Патриарх Московский и Всея Руси Кирилл отмечает особую роль казачь его общества в воспитании патриотизма: «Находясь на страже мира и спокой ствия народа России, казачество во все времена черпало свою силу в право славной вере. Русская Православная Церковь благословляла ратные подвиги своих верных сынов, не щадивших крови и самой жизни на полях сражений.

Без хранения веры, без духовной ревности, без твердой опоры на духовные и нравственные ценности невозможно не только возродить казачество, но и само казачество невозможно. Казачество — это не только внешние отличительные символы, знаки;

казачество — это образ жизни, в частности, формируемый под духовным воздействием православной веры. Сейчас такое время, когда страна нуждается, в том числе и в поддержке со стороны казаков».(Из выступления Патриарха Московского и Всея Руси Кирилла на выездном заседании Совета по делам казачества при президенте РФ в Новочеркасске 14 октября 2009 г.) Социально- экономические преобразования и кризисы современного Рос сийского общества отразились на всех социальных институтах. Не обошли они стороной и институт семьи. Эти преобразования начала, середины и конца 90-х годов ХХ не принесли положительных результатов. Проблемой явилось то, что традиционный опыт и ценности многих поколений в России за последнее сто летие неоднократно подвергались существенным изменениям. Молодому же поколению свойственно состояние традиционного нигилизма, которое опасно для поколения, вступающего в активную жизнь. И этот пробел в молодом соз нании вместо традиционных ценностей заполняют продукты массовой культу ры, ориентирующие молодежь на удовлетворение, далеко, не высоких духов ных потребностей. В современном Российском обществе в силу реальных объ ёктивных условий сложились факторы, влияющие как положительно, так и от рицательно на процессы воспитания и формирования личности. На это повлия ли и реформы в сфере образования, медицины, социальной защиты. Молодым людям сложно разобраться в существующих молодёжных организациях, кото рые, зачастую, используя особенности возраста: тягу к авантюризму, «экстри му», приключениям, «геройству» заманивают молодёжь, направляя их на путь преступлений или вовлекая их в конфликт с обществом или с самим собой.


Опыт последних лет показал, что рассчитывать на успех в воспитании подрас тающего поколения можно полагаясь, на школу, на общественные организации, и основное место в этом процессе, несомненно, принадлежит семье. Современ ное общество влияет на личность не всегда с лучшей стороны: зачастую, куль тивируется эгоизм, расчет, приобретательство, иждивенчество. Родители по ставлены в трудные условия: или воспитывать детей, или зарабатывать на жизнь. Это одна из проблем. Другая проблема - изменение моральных устоев общества. Статистика констатирует высокий процент распада семей. Молодежь не стремится сейчас создавать свою семью, и как результат – в России треть де тей рождается вне брака, в то время как 30 лет назад вне брака рождался 1 из детей. Современные родители, зарабатывая деньги, упускают духовную сторо ну воспитания, а это основа личности. Средства массовой информации также переполнены насилием, порнографией, жестокостью и другим негативом.

Главная задача семьи – суметь оградить детей хотя бы от части такой информа ции, но не просто оградить, а предложить другие примеры, суметь привить и воспитать другой образ мышления и стереотип поведения. Школа, как общест венный институт, объектвно, является системой слабоподдающейся быстрым изменениям и сложно перестраивающейся к требованиям времени. Существу ет дефицит в альтернативных молодёжных организациях с соответствующей идеологией. Ключевые компетентности, которые формируются у учащихся, объединяют знания, навыки и интеллектуальную составляющую образования, интерес в этом плане представляет идеология казачества, как пример социаль ного служения[3, с.10].

В Свердловской области функционирует ряд казачьих кадетских классов, отрядов и клубов: в городах Заречный, Карпинск, Краснотурьинск, Невьянск, Нижний Тагил, Полевской, Ревда, Турьинск, Реж, Екатеринбург. Казачьи учебные заведения дают общее образование юному поколению, воспитывают в них свободную физически и культурно- развитую личность, с осознанием чувства собственного достоинства, любви к Родине. Они, опираясь на обычаи, традиции казачьего общества, прививают особое трепетное отношение к своей семье, со строгими правилами уважения женщины - матери, старших, прекло нение перед памятью предков и чувством помощи слабому, немощному, боль ному. Следует отметить терпимость казачества, в основе своей православного, к сохранению элементов культуры другими народами. Это наглядно проявля лось и у Уральского казачества, для которого характерен многонациональный состав[4, с.123]. В основе веры казаков лежит глубокая идея любви к ближне му.

Для ребенка Родина – это его семья, именно в ней формируется его лич ность. Существует много концепций и теорий по вопросам воспитания лично сти, но не стало меньше насилия, злобы, ненависти, нетерпимости и жестоко сти. В первую очередь, издержки воспитания идут из семьи. Семья воспитывает в ребенке духовно – нравственные ценности, с которыми он впоследствии бу дет жить в обществе. Ребенок в казачьей семье с младенчества и до 7 лет нахо дится с родителями под их опекой. А для ребенка важно познавать мир с помо щью самых близких людей. С 7 лет на детей возлагали посильные работы.

Мальчиков приобщали к мужским занятиям: уходу за скотом, заботам о хозяй стве, девочек – к работам по дому и огороду. С раннего детства существовала половая дифференциация: мальчик – будущий хозяин дома и защитник, воин, девочка – хозяйка и рукодельница. Таким образом, с раннего детства детей приобщали к труду, давая этим понять, что труд – это главная обязанность каж дого члена семьи.

В воспитании девочек-казачек тоже сформировались определенные тра диции. После замужества семейные обязанности ложились на плечи казачки.

После ухода мужчины на военную службу женщины трудились вдвойне, вы полняя и мужскую работу. В случае военной опасности казачка снимала со сте ны саблю и ружье и дралась насмерть, защищая детей или давая возможность убежать им. 800 казачек участвовали в обороне Азова в 1641г. Если мужчины были дома, казачки укрывали детей и скот, выступали "вспомогательной си лой", заряжая ружья, помогая ремонтировать укрепления, тушить огонь, пере вязывая раненых. А когда главный защитник семьи отсутствовал или уже пал, сама казачка становилась защитницей. Казачки в плен не сдавались. «Даже дерзкий черкес, пробираясь темной ночью в казачью станицу на грабеж, имел дело с казачкой, и бывали случаи, когда высокая грудь казачки украшалась Ге оргиевским крестом за военный подвиг», – так писал о казачьих женах историк Ф.А.Щербина в своей книге «История кубанского казачьего войска». Казачье воспитание формировало способность принимать решения, адекватные любой обстановке. Так возник особый тип женщины- казачки. Уважительное отноше ние к женщине – матери, жене, сестре обуславливало понятие чести казачки, честь дочери, сестры, жены – по чести и поведению женщины мерилось досто инство мужчины. Казак обязан оберегать женщину, защищать ее честь и досто инство. Этим обеспечивается будущее своего народа. Семья – святыня брака, всегда являлась основой казачьего общества. Главой семьи являлся – отец. Од на из казачьих заповедей гласит: «Отец! Добейся в семье авторитета и взаимо понимания, воспитай детей своих честными, смелыми, добрыми, отзывчивыми, бескомпромиссными, преданными Отчизне, воспитай их казаками и дай дос тойное образование»[1, с.76].

В воспитании подрастающего поколения участвовало все взрослое насе ление хутора, станицы. Родители воздерживались от выяснения своих отноше ний в присутствии детей. Обращение жены к мужу, в знак почитания его роди телей, было только по имени и отчеству. Детям до совершеннолетия, не разре шалось быть за столом во время гуляния, приема гостей и вообще в присутст вии посторонних. Характерной особенностью казачьей души была потребность проявить доброту и услугу и своему, и постороннему, особенно, (подать обро ненное, помочь, уступить место). Прежде чем самому что-либо съесть или уто лить жажду, должен был предложить рядом стоящему (сидящему). За грех считали отказать в просьбе просящему и в подаянии – нищему (считалось лучше всю жизнь давать, чем просить). Предпочитали обходиться тем, что есть, но не быть в долгу. За долг считали и проявленную доброту, бескорыст ную помощь, уважение. За это казак должен был рассчитаться тем же, пьяниц презирали. Самым отвратительным пороком в человеке считали обман.

В уставе казачьих школ, кроме обязательной военной подготовки заложе ны такие положения: казак верен Отечеству, казак вежлив, казак бережлив, ка зак обязан в любое время быть готовым спасти жизнь другим людям, помочь обиженным, делать добро, не ожидая за это благодарности. А заповеди, кото рым следуют казаки: отношение к старшим, к женщине, к семье, к Родине, к воспитанию детей, отношение к сиротам и вдовам, вопросы воспитания моло дого поколения, отношение к другим национальностям - все это неоспоримые общепедагогические и общечеловеческие задачи воспитания, которые отвечают всем требованиям и законам. Казак ответственен перед: Богом, Родиной, мо гилами предков, женщиной, инвалидами. Другой отличительной особенностью казачьей идеи выступает ее традиционность – явление передачи обычаев, ри туалов, обрядов, оценок и отношений из поколения в поколение. Ещё одной особенностью казачьего воспитания является хорошая общефизическая подго товка, стремление быть сильным, чтобы защитить слабого, быть опорой госу дарству – Родине.

С ранних лет воспитывалось и уважение к старшим. Отдавая дань уваже ния к прожитым годам, перенесенным невзгодам, наступающей немощи и не способности постоять за себя – казаки при этом всегда помнили слова священ ного Писания: «Перед лицом седого вставай, почитай лицо старца». Обычай уважения старшего обязывает младшего, при появлении старика встать, снять шапку и поклониться. В присутствии старшего не разрешалось сидеть, курить, разговаривать. Считалось, непристойным обгонять старика, требовалось спро сить разрешение. Слова старшего являлись для младшего обязательными. Ав торитет родителей был непререкаем, без благословения родителей не начинали никакую работу, не принимали решения по наиболее важным делам. Развод у казаков, в прошлом являлся редчайшим явлением.

Государство поддерживает развитие опыта казачества в организации об щественно полезных инициатив, направленных на формирование здорового об раза жизни, снижение уровня наркомании, курения, алкоголизма и преступно сти, создание благоприятных условий для повышения, улучшение положения семей с детьми, защиту прав и интересов детей, оставшихся без попечения ро дителей, решение вопросов профилактики социального сиротства. Государст венной концепции современного казачества содержит следующие направле ния: возрождение и развитие духовно-культурных основ российского казачест ва, семейных традиций, патриотическое воспитание молодежи, создание усло вий для участия казачьих обществ в социальной адаптации несовершеннолет них, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в оказании помощи педаго гическим коллективам образовательных учреждений в организации внеуроч ной, досуговой деятельности детей. Этими же вопросами занимается и Совет по делам казачества при президенте РФ.

В отношении казачества в научных кругах пришло понимание того, что ведущим фактором возрождения традиций и ценностей его культуры должна стать школа с ее возможностью целенаправленного осуществления учебно воспитательного процесса. Воспитание подрастающего поколения, всегда было и остаётся наиважнейшей задачей общества и всех государственных и общест венных институтов, занимающихся образованием и воспитанием.


В РГППУ готовят специалистов по социальной работе и бакалавров соци альной работы, в квалификационной характеристике которых присутствуют направления деятельности, которые, по сути своей, являются элементами соци ального служения. Поэтому представляется целесообразным знакомить буду щих специалистов – студентов с особенностями казачьего воспитания и казачь ей педагогики посредством организации профильных классов, факультативов, разработки, программ дополнительного образования, с целью формирования общекультурных и специальных компетенций у студентов, что, в свою очередь, позволит им обоснованно, сознательно и обдуманно подходить к выбору своей специальности и эффективно взаимодействовать в социуме, осуществляя свою профессиональную деятельность.

Библиографический список 1. Кривощеков А.И. Обряды и обычаи оренбургских казаков / А.И. Кри вощеков // Вестник Оренбургского учебного округа, 1915. №1,2,3,4,5,6.7.

2. Круглов Ю.Н. Многоликий мир казачества: Учебное пособие / Ю.Н. Круглов. Ростов на Дону, 2007. С.113.

3. Ратушняк О.В. О становлении и развитии образовательной системы казачьей направленности в Краснодарском крае / О.В. Ратушняк // Научно практическая педагогическая конференция по вопросам организации классов и школ казачьей направленности. Краснодар, 2007. С.6–12.

4. Чугунов С.М. История казачества на Урале / С.М. Чугунов. Оренбург, 2003.

М.Г. Блинова РГППУ, Екатеринбург РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ НА РЫНКЕ ТРУДА Изменившиеся социально- экономические условия ставят новые задачи перед высшей школой. Меняются ее социальные функции, которые обуславли вают необходимость выработки новой модели обучения. В этой модели долж ны быть учтены современные инновации, новые педагогические и информаци онные технологии, направленные на личностно-ориентированный подход к формированию современного специалиста. Поэтому в настоящее время в выс шей школе, наряду с основным образованием развивается дополнительное об разование. Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспита ния в интересах государства и личности, общества, при соблюдении опреде ленных государственных стандартов. Основное образование это нормативно регламентированная, иерархически построенная система, в которой реализуют ся общепринятые и установленные методы, приемы и формы обучения. Под дополнительным образованием понимается организованный процесс обучения, осуществляемый за пределами системы традиционного школьного и вузовского образования. Российское законодательство о дополнительном образовании ос новывается на положениях Конституции Российской Федерации и состоит из Закона Российской Федерации "Об образовании", Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Федерального за кона «О дополнительном образовании», а также других федеральных законах и иных нормативных правовых актах Российской Федерации в области дополни тельного образования. Дополнительное образование, согласно законодательст ву - целенаправленный процесс воспитания и обучения, посредством реализа ции дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной дея тельности за пределами основных образовательных программ. В стенографиче ском Отчёте о совместном заседании Государственного совета и Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа года отмечено, что необходимо встроить профессиональное образование в раз витие тех процессов, которые идут в нашей стране, где ключевым ориентиром должно стать высокое качество подготовки во всех звеньях профессионального образования. Поэтому при подготовке кадров социальной сферы необходимо учитывать и решать ряд проблем: здоровье специалистов (физическое и психи ческое), компетентность и профессионализм.

Компетентность, как второе «требуемое свойство», представляет собой соответствие уровня и содержания знаний и умений конкретного работника уровню и содержанию выполняемых им должностных задач и обязанностей:

наличие у работника прав и обязанностей для выполнения стоящих перед ним задач;

умение работника практически действовать, делать конкретное дело и обеспечивать в работе требуемые результаты. Компетентность обеспечивается базовым образованием, самообразованием в ходе практической деятельности, заимствованием опыта у коллег, различными формами краткосрочной учёбы – курсы, семинары, разовые программы и др.

Профессионализм – это постоянно поддерживаемые на высоком уровне знания и умения, обеспечивающие высокое качество труда и результатов [2]. К сожалению, понятие «профессионализм в социальной работе» до сих пор не достаточно раскрыто в силу объективных и субъективных причин. Одни иссле дователи убеждены, что профессионализм — это степень овладения работни ком социальных служб профессиональными навыками. Другие считают, что «профессиональная подготовка» и «профессиональная квалификация» — это обязательные компоненты профессионализма;

третьи добавляют к этим компо нентам «этические знания» как неотъемлемую часть профессиональной дея тельности социального работника;

четвертые считают, что профессионализм в социальной работе невозможен без предрасположенности к выполнению соци альной работы. Педагоги акцентируют внимание на таких приоритетных каче ствах, как мотивационно – ценностное отношение к профессии, профессио нальное сознание и самосознание, профессионально обусловленные качества и свойства личности, готовность к профессиональной деятельности. Но все ис следователи и практики едины в том, что профессионализм и компетентность социального работника напрямую зависят от его правовой грамотности и уме ний осуществлять взаимодействовать в правовом поле.

Профессиональное дополнительное образование предполагает непре рывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, квалификационными требованиями к профессиям и должностям. Повышение квалификации - это обновление знаний и навыков. Профессиональная переподготовка предусмат ривает приобретение дополнительных знаний и навыков в соответствии с до полнительными профессиональными образовательными программами, преду сматривающими изучение научных и учебных дисциплин, и новых технологий, необходимых для осуществления нового вида профессиональной деятельности и получения новой квалификации.

Сфера дополнительного образования, по сравнению с основным, облада ет большей свободой в отборе содержания, форм, методов и средств обучения, что позволяет сочетать высокий уровень мотивации обучения с эффективными методами личностно-ориентированного обучения.

Одной из основных причин сложного социально - экономического поло жения России отмечают непрофессионализм специалистов, отсутствие у них достаточных практических навыков и умений. Это имеет место во всех отрас лях экономики, а также является одной из проблем и специалистов в области социальной работы, управления социальной работой и организации работы с различными категориями клиентов социальной службы и социальной защиты.

Еще одна проблема - это социально-экономические и политические особенно сти Российской действительности и морально-психологическая неподготовлен ность специалистов к постоянным изменениям внешней среды, а также к спе цифике работы с различными категориями клиентов социальной службы. В на стоящее время в Российской Федерации, в условиях рыночной экономики не обходимо понимание важности развития услуг социальной сферы, а также зна чения социального обеспечения и социальной защиты граждан. При этом пред ставляется невозможным копировать западные модели организации и оказа ния социальных услуг своим гражданам, поскольку в силу своих экономиче ских, социальных, исторических, национальных и иных особенностей у Рос сии имеется свой путь организации социально-политического и экономиче ского устройства общества. Соответственно имеют свою специфику порядок, условия и качество оказания социальных услуг населению [1]. Наше государст во делает собственные возможные шаги к улучшению положения категорий граждан, нуждающихся в посторонней защите и помощи, тем более, что вопро сы оценки качества социальных услуг всегда очень спорные и сложные, так как общественный сектор экономики включает в себя рынок социальных услуг, ко торый имеет дело с общественными благами. Сфера социальных услуг вызыва ет необходимость в общественных инвестициях, так как частные инвестиции в данную сферу ограничены, а государственные недостаточны. Социальные ин вестиции представляют собой вложения ресурсов в человеческий капитал в це лях получения нематериального блага.

Вуз готовит специалиста с фундаментальными знаниями, формирует как профессионально – ориентированную личность. Но, зачастую, уже на рабочем месте выпускник эмпирическим путем приобретает специальные профессио нальные навыки. На это уходит, как правило, много времени дополнительных физических и моральных, а, зачастую, и материальных затрат. Дополнительное образование и призвано дополнить и сформировать эти компетенции, воору жить практическими навыками и умениями взаимодействия в конкретной си туации для решения практических задач. Кроме того, закономерностью циви лизованной экономики является возрастание нравственного фактора. Это очень важное качество для социальной сферы. Деятельность специалиста должна быть направлена не только на производственные процессы, но и на формирова ние межличностных отношений.

В таких сферах, как культура, образование, медицина, - социальная работа нравственный и человеческий фактор, зачас тую, играют более важную роль, чем материальный в силу специфики профес сиональной деятельности, и программы дополнительного образования должны решать и эти вопросы, вооружая специалиста не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями. Особенностью подготовки современ ных специалистов является вопрос овладения гуманитарными технологиями, где на первое место выступают проблемы духовной общности, психологиче ской совместимости, гуманитарной направленности реальных задач. Многое зависит от правильного понимания особенностей современных рыночных от ношений в сфере труда. В конкурентной борьбе за кадры все большее значение приобретает профессионализм, интеллектуальный и творческий потенциал, предпринимательские способности работника.

Социальные работники сегодня специализируются более чем по 20 на правлениям. Можно выделить группы социальных работников, занятых пре имущественно управленческим трудом (менеджеры социальных служб и орга нов соцзащиты), контактной социальной работой в рамках основных видов со циального обслуживания (социально-экономические, социально-медицинские, социально-педагогические, социально-психологические, социально-правовые и социально-бытовые услуги), профилактической и превентивной профилактиче ской работой и т.д.

Профессионализм в социальной работе — это постоянно поддерживае мые на высоком уровне знания, умения и навыки специалиста, обеспечиваю щие квалифицированное содействие людям в разрешении их жизненных про блем [2]. У социального работника он характеризуется наличием: профессио нального призвания;

глубокой мотивации к выполнению труда в различных его модификациях;

духовно-нравственных качеств, профессионального мастерст ва;

объективно-критического отношения к своей деятельности. В этой связи значительную роль играет дополнительное образование работников социальной сферы: повышение квалификации, обучение и переобучение, проведение с ни ми тренингов, семинаров, мастер-классов. Становление профессионализма все гда начинается с профессиональной подготовки и воспитания специалистов, поэтапного формирования системы практических навыков социальной работы и профессионального мастерства. Без профессионального мастерства невоз можна организация индивидуальных социальных услуг с целью разрешения проблем клиентов. Высокий динамизм внешней среды заставляет каждого ра ботника постоянно заботиться о повышении своей квалификации. Значительно усложняется система мотивации и стимулирования работников, создаются но вые модели развития и использования человеческих ресурсов. Это и обусло вило необходимость появления программ дополнительного образования на фа культете Социальной работы и педагогики, которые разработаны на кафедре Социальной работы РГППУ, отражающие вопросы: управления персоналом со циальной сферы, организации социальной работы с разными категориями кли ентов на дому, документационного обеспечения управления, профилактики эмоционального выгорания социального работника, правового обеспечения со циальной работы. Все эти вопросы нашли отражение в темах, разделах, зада ниях и вопросах программ. Именно программы дополнительного образования формируют специальные и профессиональные компетенции. Так в программе дополнительного образования «Менеджер по работе с персоналом», кроме профессиональных вопросов отражены социально-психологические аспекты управления, а появление новаций в системе управления находит отражение в методическом обеспечении учебного процесса. Кроме того, программное обес печение включает практикумы по основам трудового законодательства, по ор ганизации информационных потоков, планированию трудовых ресурсов, оцен ке эффективности и нормированию труда, стимулированию и увольнению. Це лесообразным представляется включение в программу блока по документиро ванию кадровых процессов и их правильному оформлению.

Программа «Кадровый менеджмент - управление персоналом социальной сферы» включает вопросы не только отбора, подбора, обучения, систему орга низации обучения кадров, планирования карьеры, но предполагает знакомство с принципами формировании корпоративной культуры, современными метода ми мотивации персонала, вопросами организации делового общения менедже ра. Тематические блоки программы логично связаны друг с другом и дают воз можность слушателям «на выходе» не только получить представление о про фессиональной деятельности, но и понять и отработать на практике содержа ние основных направлений деятельности специалиста по работе с персоналом в социальной сфере. Программа включает вопросы имиджа, делового стиля, культуры делового поведения менеджера, учит навыкам самопрезентации, со ставления резюме, плана беседы и вопросов собеседования или интервью. Про грамма «Особенности социальной работы с разными категориями клиентов на дому» состоит из двух самостоятельных блоков. Слушатель может выбрать один из них и получить соответствующий документ или прослушать оба: Про фессиональные компетенции социального работника – социальная работа с различными категориями граждан на дому;

Профилактика эмоционального вы горания социального работника. Программы содержат вопросы профессио нальной подготовки социальных работников для работы с разными категория ми клиентов, характеристики клиентов, вопросы организации общения с семьей клиента, консультации по уходу за тяжелобольными гражданами, даются ха рактеристики методов предотвращения синдрома профессионального выгора ния, методов психологической поддержки, предлагаются виды психологиче ской защиты от последствий стрессовых ситуаций. Отдельные темы этих про грамм или несколько тем в одной смысловой группе могут быть представлены тренингами или семинарами с практической отработкой определённых вопро сов темы: обучение персонала, деловой этикет, адаптация персонала, особен ности общения и ухода за слепыми и слабовидящими клиентами, приемы про филактики синдрома профессионального выгорания. Темы Кадровое делопро изводство и Делопроизводство социального работника, Правовое обеспечение социальной работы могут быть представлены как отдельным специальным кур сом, так и по типу мастер - класса, (отработки навыков составления и работы с документами, получение навыков работы с законодательными и нормативными документами). По окончании обучения выдаётся документ государственного образца. Программы прошли практическое внедрение в 2008-11 году в Соци альном институте и, результат обучения позволил сделать вывод, что востребо ванность такого рода дополнительного образования существует, не только в Екатеринбурге, но в городах Свердловской области, достаточно удаленных от Екатеринбурга, где возможно обучение с применением дистанционных техно логий.

Библиографический список 1. Иванов В.А. Социальные технологии в современном мире / В.А. Ива нов. Н. Новгород, 2008.

2. Гулина М.А. Словарь – справочник по социальной работе / М.А. Гули на. СПб.: Питер, 2008., 137с.

А.С. Верхотурова, Н.П. Сулимова РГППУ, Екатеринбург «ДОБРО», «ИСТИНА», «КРАСОТА» КАК КАТЕГОРИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В настоящее время востребован специалист, обладающий определенным набором профессиональных и личностных качеств. К профессиональным каче ствам можно отнести такие как широта взглядов, компетентность в определен ной области, стремление к приобретению новых знаний, постоянное самосо вершенствование, умение планировать и качественно осуществлять свою рабо ту, нацеленность на поиск новых форм и методов деятельности, осуществление помощи окружающим. К личностным качествам можно отнести такие как вы сокие моральные ценности, физическое, психологическое и социальное здоро вье, высокий уровень внутренней культуры, отзывчивость, благожелательное отношение к людям, оптимизм, уверенность в себе. Все это является предпо сылкой к успешному осуществлению профессиональной деятельности. Однако в последнее время в современной России все чаще в качестве основы социаль но-педагогической деятельности стали рассматривать такие категории как «добро», «истина», «красота».

Однако в последнее время в современной России отмечается падение нравственности, в том числе и среди специалистов социальной сферы, что оз начает смену ценностных ориентаций людей под влиянием различных обстоя тельств, в том числе и экономической неустроенности.

Именно поэтому в настоящее время особой задачей социально педагогической деятельности является формирование достойного Человека со временной культуры, социально-психологическим стержнем, которого будет принятие ценностей «Добра», «Истины» и «Красоты» как личностных ценно стей и оснований своей жизни. Особое отношение это имеет к профессиям со циальной сферы.

«Добро», «Истина», «Красота» являются философскими категориями.

Философский энциклопедический словарь определяет термин «добро» одно временно с его антонимом, понятием – «зло». «Добро» и зло – это категории этики. «Добро» – это основная моральная ценность, нравственная ценность са ма по себе. «Добро» не является «добром по отношению к чему-нибудь»;

оно не есть «высшее благо», нечто сравнительное, а простая позитивность. Лич ность не является ни доброй, ни злой, ее этическая сущность состоит скорее в том, чтобы быть одинаково способной на добро и зло. Этически ценным («доб рым») является поступок того, кто предпочитает добро злу в любой конкретной ситуации [5, с. 152].

Категория «Истина» в Философском словаре представлена в противопос тавлении с понятием «ложь». «Истина» — гносеологическая характеристика мышления в его отношении к своему предмету. Мысль называется истинной, если она соответствует своему предмету, то есть представляет его таким, каков он есть на самом деле. Соответственно, ложной называют ту мысль, которая не соответствует своему предмету, т.е. представляет его не таким, каков он есть на самом деле, искажает его [4, с. 361].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.