авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) ФИЛЬКОВ Сергей Михайлович СИСТЕМА ВОЕННОЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

5. Прогнозируемые и получаемые ныне результаты такой универсальной подготовки специалистов адекватны современным общепотребительским запросам в складывающихся общественно экономических условиях, диктующих острую необходимость в подготовке именно таких универсальных кадров, потребных как для государственных и частных предприятий и организаций, так и для такого специального заказчика, как Министерство обороны Российской Федерации.

В связи с вышеизложенными параметрами УСО возникает необходимость, во-первых, теоретического обоснования построения универсального процесса обучения и характеристики практических аспектов его осуществления;

во-вторых, выработки требуемых дифференцированных квалификационных характеристик субъектов и объектов такого учебного процесса. Возникает потребность в определении мер, способов, методик квалификационного тестирования как различных контингентов обучаемых на всех уровнях подготовки, так и научно-педагогических кадров.

В этих направлениях и должна осуществляться разработка необходимого, конкретного и унифицированного, «механизма»

(единой системы управления преобразовательным процессом) приведения данной системы в соответствие с новыми принципами высшей школы, новой структурой высшего образования и повышенными требованиями к профессиональной квалификации выпускаемых вузами специалистов, в том числе и по профилям подготовки в МГИМО.

Основные преобразования необходимы, в первую очередь, в области организационных, научно-методических, содержательных, материально-технических и технологических компонентов нового многоуровневого учебного процесса, включая подготовку студентов МГИМО по программам подготовки офицеров запаса (на военной кафедре при МГИМО МИД РФ), которые имеют особое значение в отношении универсальной специализации профессиональных кадров, выпускаемых вузом по всем специальностям, а также и по всем уровням высшего профессионального образования.

Особенности первоочередных преобразований многих элементов оргструктуры сложившейся в МГИМО системы подготовки специалистов, в том числе и такого специфического учебно-научного подразделения вуза, как военная кафедра, состоят, во-первых, в сохранении потенциальных возможностей, целостности и преемственности наиболее развитых из всей совокупности элементов, а, во-вторых, в необходимой конверсии, унификации, универсализации и других принципиальных преобразовательных изменениях данной системы обучения в целях ее преобразования в качественно новый «архитект» (оргструктурный, причем комплексный, элемент в соответствующей обновляемой на основе синтеза наиболее развитых и результативных компонентов общевузовской системы подготовки специалистов). То есть необходимо формирование интегрированной учебно исследовательской, учебно-научной и методико-технологической структуры — такого структурного подразделения вуза, как специальный центр или факультет (именуемый в соответствии с нормативными положениями о военном обучении студентов гражданских вузов — Факультет военного обучения).

Намеченные и частично осуществляемые (в прежних организационных границах) преобразования имеют комплексный и универсальный характер и проводятся в сочетании с принципами альтернативности, универсальности и общего повышения качества (а именно: высококвалифицированного специального и научно исследовательского уровня) подготовки специалистов. Они направлены на универсализацию подготовки студентов МГИМО по многим редким и наиболее наукоёмким профилям, имеющим гуманитарную направленность, в качестве как военных специалистов для резерва Вооруженных Сил Российской Федерации (причем для всех видов ВС, основных родов войск (сил) и отдельных служб т.н.

силовых и других министерств и ведомств, в том числе для МИД Российской Федерации), так и гражданских специалистов с высшим профессиональным образованием соответствующих уровней.

В соответствии с этой целевой установкой и на основе действующего военного и общегражданского образовательного законодательства и соответствующих нормативных актов функционально целесообразно сформировать интегрированное структурное подразделение вуза нового типа (например, специальный центр или факультет).

Основными функциями такого интегрированного учебно научного структурного подразделения (действующего как самостоятельно, так и во взаимодействии с другими учебными, научными и методическими структурами МГИМО и других однопрофильных вузов, в том числе военных, таких, как ВГУ) явятся организация и осуществление, в первую очередь, учебно исследовательской деятельности по подготовке высококвалифицированных универсальных специалистов с высшим, в том числе с высшим военно-специальным, образованием второго, третьего и выше уровней (с присвоением соответствующих квалификаций, в том числе квалификационных академических и ученых степеней, например, в областях информационной и юрисконсультской работы, финансового обеспечения и по специальностям «Иностранный язык» и др., которые соответствуют основным специальностям высшего профессионального образования, закрепленным за МГИМО-Университетом).

В непосредственную организационную структуру такого нового общевузовского учебно-научного подразделения, как специальный центр или факультет, основными функциями которого являются задачи организации и проведения, прежде всего, учебно исследовательской работы студентов (УИРС), других участников учебного процесса при всестороннем обеспечении УИРС, помимо традиционных подразделений, относящихся к специальной (в данном случае военной) кафедре, необходимо ввести учебно исследовательские центры (как созданные на базе существующих лабораторий департаменты или отделения) для активизации именно учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности второго, третьего и выше уровней в процессе высшего профессионального, в том числе послевузовского, образования.

Параллельно с общей подготовкой (соответствующего уровня) обучаемых к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности в соответствии с приобретаемой специальностью (при приоритетности овладения студентами методиками и/или технологиями научной, творческой профессиональной деятельности) эти учебно-исследовательские центры (отделения, департаменты и пр.) обеспечивают и необходимую подготовку военных специалистов по редким и наукоемким профилям, которая по результатам отвечает квалификационным требованиям к подготовленности на аттестование по бакалавриату, а далее — магистратуре.

Традиционные подразделения специальной (военной) кафедры (во взаимодействии с другими специальными и языковыми кафедрами основных факультетов вуза) должны обеспечить, во-первых, универсальную базовую (или начальную) подготовку — подготовку по основной специальности второго уровня образования, получаемого в вузе, и, во-вторых, параллельно с общебазовой для второго уровня подготовкой обучение по военно-учетной специальности (ВУС), соответствующей дополнительной специализации обучаемых по общему направлению (специальности) высшего профессионального образования (например, с итоговой аттестацией обучаемого в рамках бакалавриата, то есть за период четырехлетнего, а не пятилетнего обучения, как специалиста — переводчика-референта по основному языку, изучаемому в вузе).

Решение основных задач по управлению, координации и другим направлениям организации всего учебно-исследовательского процесса в общей системе подготовки в вузе (в том числе и на «проектируемом» специальном факультете) при условии переориентации сложившихся учебно-научных подразделений МГИМО (У) МИД России, как сохраняемых в устоявшихся формах организации, так и реформируемых (реорганизуемых) возлагается непосредственно на конкретный (специально выделенный) орган — учебно-методический центр УМС по специальностям военной подготовки «Ин.яз.» и «Зарубежная военная информация» при военной кафедре МГИМО (У) МИД России.

Непосредственным решением отмеченного комплекса задач является формирование (воссоздание) специальных управленческих, а, по сути, учебно-научных и/или научно-методических, учебно методических и т.д., подразделений вводимой централизованной оргструктуры (спец.центров и лабораторий). Это, например, учебно методический центр НМС (научно-методического совета, входящего в Учебно-методическое объединение вузов по военной подготовке студентов) при военной кафедре МГИМО, на который и должны быть возложены функции по централизованному управлению и координации деятельности всех сложившихся научно-методических и учебно-исследовательских подразделений (объединений, советов, кафедр, лабораторий, центров и т.д.), а также разработка их новых общих функций и их организационно-структурное проектирование (включая, при необходимости, организационные переформирования, выделение необходимых должностей научного состава и определение соответствующих квалификационных требований по аттестации данного состава), причем на основе накопленного ими наиболее значимого научно-практического опыта и использования их непосредственного научно-педагогического потенциала.

В качестве конкретных функций учебно-методического центра (УМЦ) по приоритетным направлениям всей научно-методической и учебно-методической или методико-технологической деятельности (например, интегрированного специального факультета военного обучения) следует выделить:

во-первых, формирование в полном объеме общих оргструктур факультета (учебно-исследовательских центров, кафедр или департаментов и др.) и содействие в выполнении их функций (в т.ч. и в создании формальных условий) по разработке и осуществлению проектов государственных образовательных стандартов, программ, учебных планов и профессиограмм подготовки специалистов и научно-педагогических кадров по соответствующим направлениям (специальностям) второго, третьего и выше уровней (особенно по магистратуре) высшего профессионального образования (послевузовского в т.ч.);

во-вторых, создание или воссоздание на основе сложившихся учебно-научных подразделений вуза опытнических (опытно показательных) учебно-исследовательских центров по разработке и непосредственному осуществлению (при параллельной апробации) образовательных программ вводимых уровней высшего профессионального образования, причем программ, направленных на изучение методологии, методик, технологий научных исследований как основ учебно-исследовательской деятельности всех участников образовательного процесса и основ подготовки по вводимым квалификационным уровням высшего образования;

в-третьих, анализ и обобщение (при сопоставлении с мировыми аналогами) теоретически и практически значимого опыта внедрения и валидации инновационных методик по подготовке требуемых высококвалифицированных специалистов с высшим профессиональным образованием всех уровней, в том числе общих и частных методик квалификационного тестирования (на всех этапах и уровнях высшего профессионального образования), с целью разработки необходимой многоуровневой методической системы обучения в вузе, органическим элементом которой является методика или технология учебно-исследовательской деятельности (как приоритетного направления, области деятельности всех участников образовательного процесса, во всем многообразии их субъектно объектных связей и отношений);

в-четвертых, разработка (как итог деятельности по выше обозначенным приоритетным направлениям) специальных пособий по методике или технологии УИРС, НИР в целом и в частностях.] Для осуществления основных функций необходимо не только использование традиционных форм и соответствующих органов научно-методической работы, а также непосредственное привлечение конкретных участников (т.е. специалистов, профессорско преподавательского состава и др.), но и дополнительное выделение (отдельно в штатном составе) именно научного состава из числа конкретных исполнителей, состава, который совмещал бы данную научную работу (в н.вр. внештатную, на общественных началах) с основной научно-педагогической деятельностью. Такого рода выделение функциональных (по такому целевому должностному предназначению) единиц является существенным мотивационным условием выполнения научной работы. Целесообразно было бы выделить всего около пяти должностей научного состава (причем выделить в основном путем преобразования имеющихся штатных должностей, во многих случаях вакантных [например, административных или учебно-вспомогательных, как на военной кафедре МГИМО], что позволяет производить минимальные материальные затраты). Эти должности (вводимые или переаттестованные) предполагается замещать на основе внутреннего совместительства теми лицами из числа штатного состава вуза, которые непосредственно (уже) осуществляют научно-методическую работу, в том числе в составах УМО, НМС и др. научно-методических органов. Для осуществления основных функций такого научно методического органа, как учебно-методический центр соответствующего подразделения (отдела) МГИМО-Университете, необходимо было бы выделить, в частности, следующие должности научного состава: ведущий научный сотрудник -1;

старший научный сотрудник или главный специалист — 1-2;

научный сотрудник — 1-2.

Это реально (как и результативно) позволит привлечь к активной (как и подотчетной в строго организованном порядке) работе от пяти до десяти и более преподавателей-специалистов, научно-педагогических сотрудников, которые (уже) представляют планируемую научно методическую работу в своих направлениях данной деятельности.

Стимулирование такой деятельности также возможно на временной договорной основе выполнения научной работы.

Основные квалификационные требования для аттестации или переаттестации соответствующих должностных лиц по выделяемому научному составу соответствуют общепринятым и закрепленным в директивном порядке квалификациям.

Основные направления подготовки студентов в качестве военных специалистов резерва ВС по перечисленным универсальным для военной и гражданской деятельности специальностям (например, переводчик-референт), то есть имеющим альтернативный характер и соответствующим общим профилям подготовки обучаемых в вузе, реализуются в соответствии с введенными в действие законами и нормативными актами по организации и осуществлению военного обучения студентов гражданских образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Реализация концепции универсализации предполагает создание следующих организационно-управленческих условий:

во-первых, централизация управления учебно-методической, учебно-исследовательской деятельностью;

во-вторых, координация этой деятельности, особенно по наиболее существенным элементам;

в-третьих, разработка соответствующей (также централизованной) оргструктуры, построение которой определяется требованиями сохранения целостности системы подготовки, унификации и универсализации ее элементов в сочетании с гибкостью и версатильностью всей структуры (как организационных, так и содержательных, методических и прочих компонентов).

Концепция универсализации, кроме раскрытых путей решения проблем совершенствования СВП, содержит и другие общие и частные подходы к организации и осуществлению учебного процесса, его содержанию, методике, а также к разработке комплекса мер определения квалифицированности преподавания, общепрофессионального, военно-специального и методического уровня подготовленности студентов и военно-педагогических кадров.

Разработанный в рамках проекта Универсализация комплекс организационно-управленческих мероприятий как условий организации и осуществления инновационной деятельности отвечает требованиям универсальности, сохранения целостности и преемственности в преобразовании сложившейся системы подготовки военных специалистов. Эта целостная совокупность мер, получившая разработку и апробацию в ходе реализации концепции универсализации на военной кафедре МГИМО, может объективно переносится в область организационно-управленческих преобразований аналогичных объектов и сфер, прежде всего в другие микросистемы военно-профессионального образования.

На основе апробации концепции совершенствования СВП для органов управления вневойсковой подготовкой разрабатывалась конкретная программа совершенствования элементов общей системы военной подготовки в гражданских вузах.

1. Корректирование социально-экономического и военно политического заказа государства и его ведомств (военных, образовательных, политических, правовых и др.) в направлении воспроизводства сложившейся системой необходимого количества резерва офицерских кадров.

Система вневойсковой подготовки студентов гражданских вузов должна обеспечивать подготовку, прежде всего, офицерского состава (как для резервов, так и для регулярных ВС РФ). В противном случае (в случае подготовки рядового состава) она полностью утратит свои основные функции, особенно необходимые в условиях военного реформирования. Подготовка в высших учебных заведениях рядового состава не является обоснованной ни в каком смысле.

2. Дальнейшее развитие и уточнение отдельных положений законодательных основ и соответствующего целостного комплекса нормативной документации по военной подготовке в гражданских образовательных учреждениях. Приведение пакета нормативных документов по военной подготовке (Приказ МО РФ и Госкомвуза России 1994 года №420/1239) в соответствие с законодательными актами, постановлениями правительства.

Контракты, заключаемые со студентами гражданских вузов при прохождении ими военной подготовки, должны предусматривать варианты их перспективной военной службы (в кадровом офицерском составе, в офицерском составе резервов, в том числе организованных резервов, а также в других категориях личного состава в случае невыполнения в полном объеме программы высшего гражданского профессионального обучения и (или) курса военной подготовки).

Установление уровня военной квалификации выпускника, объема усвоения программы обучения, военно-профессиональной пригодности и в соответствии с этим составление представлений кадровым органам МО РФ, военкоматам и другим государственным органам о целесообразности использования каждого выпускника в той или иной категории личного состава (например, представлений на присвоение первого офицерского звания), а также о военной службе по той или иной специальности, должности и т.д. должно быть возложено на создаваемые государственные аттестационные комиссии (ГАК), осуществляющие итоговую аттестацию выпускников (ныне выпускные экзаменационные комиссии).

3. Развитие новых организационно-функциональных структур военной подготовки в гражданских вузах — факультетов военного обучения — как инновационных элементов системы, обеспечивающих качественно новую учебно-исследовательскую деятельность. Причем сохранение и развертывание таких структур не только при вузах инженерно-технического профиля подготовки специалистов, но и при гуманитарных вузах, обладающих потенциалом воспроизводства универсальных военных и гражданских кадров, в том числе по редким и перспективным для ВС РФ специальностям гуманитарного профиля высшего профессионального образования.

Создание нормальных, адекватных потребностям необходимого развития системы военной подготовки материальных условий всей инновационной деятельности и успешного проведения всего комплекса реформ, в том числе за счет изыскания внебюджетных и других источников финансирования и материально-технического обеспечения, которыми потенциально обладают ведущие образовательные учреждения и их подразделения, включая новые оргструктуры военной подготовки (ФВО), предоставляя адекватное современным потребностям общества универсальное образование. В частности, внедрение договорных форм военной подготовки (например, при подготовке на магистерскую степень, при межвузовской подготовке офицерских кадров).

4. Разработка соответствующих вышеизложенным условиям качественно новых государственных образовательных стандартов, интегрированных, комплексных и гибких образовательно профессиональных программ подготовки универсальных специалистов и их переподготовки, в том числе послевузовской, особенно при кадровой конверсии.

5. Подготовка и выдача документов государственного образца (дипломов) о квалификации выпускника, уровне и объеме усвоения программы военного обучения.

Введение в штаты военных кафедр и факультетов военного обучения воинских должностей научного состава, профессоров, доцентов, что способствует развитию научной школы, дифференцированию и стимулированию педагогической деятельности. Выделение научного состава (научных работников соответствующих лабораторий) способствует разработке образовательных программ и технологий обучения, специальных учебных и научно-методических пособий и пр.

6. Апробирование и дальнейшая разработка соответствующих новым требованиям, принципам высшей школы и ее новой многоуровневой структуре технологий обучения, информационно образовательных технико-технологических систем, целостных технологических комплексов тестирования учебно-исследовательской деятельности, начиная с исходных уровней, или этапов набора, и заканчивая этапами итогового аттестования обучаемых и других деятелей, занятых в данном специфическом процессе воспроизводства кадрового потенциала страны, ее Вооруженных Сил. Введение стажировок студентов и преподавателей военных кафедр на базе ведущих высших военных учебных заведений.

Особенно необходима система отбора обучаемых (на всех этапах военной подготовки). Кроме того, необходимы аттестационные комиссии для установления уровня квалификации профессорско преподавательского состава, для определения соответствия квалификации офицеров общегосударственным квалификационным требованиям при назначении на должности профессора, доцента, ведущего научного сотрудника, старшего научного сотрудника и др.

Приведенные элементы программы совершенствования СВП вошли не только в ряд проектов, подготовленных военными кафедрами и факультетами военного обучения, учебно методическими объединениями вузов, но и в нормативно методические документы, регламентирующие их деятельность.

Целесообразность современных проектов реформирования системы вневойсковой подготовки студентов гражданских вузов России не вызывает сомнений, однако в нынешних условиях скудного финансирования реальные практические меры по совершенствованию данной системы подготовки сводятся к очень ограниченному кругу нововведений в области организации.

Для приведения базиса СВП в соответствие с выполняемыми функциями, в первую очередь, необходимо усиление материально технической базы и мер материального стимулирования образовательного процесса. А, поскольку госбюджетное финансирование программ подготовки не соответствует нормативным требованиям, необходимо всемерное привлечение внебюджетных источников финансирования, которые имеются в распоряжении гражданских вузов.

В комплекс поиска путей совершенствования военного обучения в гражданских вузах входит разработка и апробация (на основе опыта подготовки офицеров запаса по некоторым военно учетным специальностям гуманитарного профиля, в частности, «Организация зарубежной военно-политической информации», «Иностранные языки») концепции и технологий индивидуализации, технологизации и универсализации системы (микросистемы) военной подготовки.

4.2. Современные педагогические технологии как пути совершенствования системы военной подготовки студентов российских вузов Основные пути реализации универсализационного подхода к развитию системы военной подготовки на уровне военной кафедры (факультета военного обучения) базируются на современных педагогических технологиях, которые интегрируют традиционные методики и инновационные технологии осуществления учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей.

Это проявляется, прежде всего, в новых организационно методических подходах к организации учебного процесса с использованием современных технико-технологических комплексов и к реализации обновляемого содержания программ подготовки, которое также предусматривает использование новейших технических средств обучения, включая компьютерную технику.

Одним из подходов, сочетающих как традиционные, так и инновационные методики, является создание условий индивидуализации обучения, всей учебной и учебно исследовательской деятельности.

Индивидуализация обучения, прежде всего, рассматривается как путь к оптимизации учебного процесса в вузе за счет внедрения таких форм и методов обучения, которые основываются на дифференцированном, индивидуальном подходе к обучаемым, причем всех условно выделяемых категорий (разных уровней и направленности подготовки и пр.). Данное определение выведено на основе изучения подходов специалистов-педагогов к способам оптимизации учебно-воспитательного процесса 1.

Пути и средства, с помощью которых можно реализовать цель и задачи индивидуализации обучения, многообразны. Они обусловливаются как общими, так и конкретными условиями организации и осуществления учебного процесса применительно к каждому отдельному вузу и его подразделениям, в частности, таким, как военная кафедра. Основой здесь является обоснование такой Военная педагогика и психология / А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко. - М.: Воениздат, 1986;

Нелюбин Л.Л. Активные методы в преподавании языков // Активные методы обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе:

Материалы XV научно-методической конференции. - М.: ВКИ, 1983;

Педагогика / Под ред.

Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983 и др.

методики, которая органически сочетает различные способы индивидуализации со всей совокупностью традиционных и новейших приемов, форм, методов и средств подготовки.

В выборе и апробации соответствующих методов индивидуального обучения в качестве доминирующих в сложившейся методической системе обучения заключается суть подхода к организации и осуществлению процесса на военной кафедре. Такой подход призван обеспечить выполнение целей и задач обучения при активном дифференцированном стимулировании познавательной деятельности студентов.

При выборе тех или иных форм и методов обучения необходимо исходить из определенных критериев, дающих основу для их оптимального сочетания и эффективного использования. Причем, поскольку в любом виде учебной, учебно-исследовательской деятельности всегда сочетается несколько методов, постольку в каждом конкретном случае избранный метод организации и проведения занятий должен как бы конструироваться из сложившегося набора. Общий метод организации и проведения конкретного занятия определяется на основе выделения в этой сложившейся совокупности доминирующего способа достижения учебных целей.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время. В любом случае при выборе и обосновании целесообразности методов обучения следует исходить из критериев соответствия методов целям и задачам подготовки, содержанию данного предмета, курса, раздела, темы, урока и т.п., принципам обучения, имеющимся условиям и отведенному времени для обучения, возможностям педагогов (как кафедры в целом, так и каждого преподавателя в отдельности), учебным возможностям обучаемых с учетом их индивидуальных особенностей (возрастных, физических, психических и др.), уровня их подготовленности (образованности, воспитанности, развития), а также и особенностей группы, курса, факультета и пр. Выбор методов, в основе которых находится индивидуализация обучения, является приоритетным по отношению к групповым организационным методам проведения занятий. Методы индивидуального обучения сориентированы на разные возможности обучаемых. Это должно способствовать успешному усвоению программного материала всеми студентами, независимо от уровня их подготовленности и способностей.

Важным аспектом методики индивидуализированного обучения является подготовка для обучаемых заданий творческого характера, вызывающих у студентов интерес и дающих возможность эффективного контроля за их выполнением и выработки рекомендаций по устранению имеющихся недостатков.

Методика индивидуализированного обучения в микросистеме универсального типа предполагает наличие качественно новой учебной материально-технической базы, в которой сочетаются современные ТСО, в том числе высшего порядка, и соответствующие дидактические материалы, программное обеспечение компьютеризованных обучающих систем, специальные методические разработки и (отдельно) программы подготовки профессорско преподавательского состава, повышения квалификации научно педагогических кадров. Необходимость и значимость проведения занятий со студентами на высоком научном и методическом уровне, систематического повышения уровня военных и специальных знаний, участия в военно-научной, научно-исследовательской работе обусловлены общими обязанностями профессорско преподавательского состава военных кафедр.

В этой связи одним из аспектов рассматриваемой нами проблемы универсализации системы военной подготовки, придания ей альтернативного характера и конверсионности является поиск реальных возможностей определения уровня профессиональной подготовленности студентов и преподавателей и выявление, исходя из Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982;

Военная педагогика и психология / А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко. - М.: Воениздат, 1986;

Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.:

Просвещение, 1983 и др.

современных критериев, качества этой подготовки, форм и методов оценки данного уровня.

Введение многоуровневой структуры и новых принципов функционирования системы высшего профессионального образования обусловливают необходимость разработки не только современных программ подготовки специалистов, но и соответствующих критериев и методик тестирования подготовленности обучаемых на всех этапах подготовки в качестве специалистов с высшим образованием.

Наиболее актуальна разработка таких общих критериев и конкретных методик фиксации уровней подготовленности студентов к самостоятельной профессиональной деятельности по специальности на этапе завершения высшего образования второго и третьего уровня, к дальнейшей самостоятельной профессиональной, творческой и научной деятельности, в том числе на этапах более высоких уровней высшего профессионального образования. То есть новые структурные уровни высшего образования, как, например, «бакалавриат» и «магистратура», требуют разработки и/или обновления определенной технологической системы (подсистемы) тестирования для осуществления контроля, анализа, оценки результатов и необходимого корректирования учебного процесса на соответствующих этапах или уровнях подготовки современных высококвалифицированных специалистов.

Прежде всего, установлению подлежат как общий уровень подготовленности (образованности) обучаемых, так и степень их подготовленности к самостоятельной учебно-исследовательской работе на этапе соискания вводимых академических квалификаций бакалавра и магистра, а также и традиционной квалификации специалиста (третий уровень высшего профессионального образования).

Общий уровень образованности по определенной специальности (направлению) для получения, например, высшего образования второго уровня (с присвоением соответствующей квалификации и получением диплома о высшем профессиональном образовании соответствующего уровня) устанавливается, как правило, по сумме показателей и по отдельным показателям результатов усвоения обучаемыми учебной программы (обязательной по профилю, дополнительной, факультативной и др.), выраженных в традиционных текущих и итоговых оценках успеваемости. Данные, традиционно применяемые на практике, оценочные параметры составляют достаточную в современных условиях основу для определения того квалификационного уровня, который соответствует получению высшего образования, в частности, в объеме двух- и четырехлетнего курса обучения по определенной специальности, и подлежит регистрации в форме традиционного диплома (именно) о высшем образовании соответствующего, например, первого и даже второго, уровня. Хотя для итогового аттестования по бакалавриату предпочтительнее защита выпускниками соответствующей профилю подготовки квалификационной работы.

Вместе с тем при определении квалификационного уровня, который соответствует третьему уровню высшего профессионального образования, присуждению соответствующей академической квалификации (тем более ученой степени), необходимо учитывать не только традиционные показатели, но и результаты текущего контроля и итоговой проверки уровня подготовленности студентов к самостоятельной учебно-исследовательской, научной деятельности.

Квалификационный уровень подготовленности обучаемого на соискание академических и ученых степеней должен соответствовать сформированности (в определенной степени) необходимой совокупности теоретических знаний и практических навыков и умений именно учебно-исследовательской, творческой работы, отражением которой являются самостоятельные труды аналитического характера. Направленность учебно-исследовательской деятельности на самостоятельную разработку обучаемыми аналитических рефератов, справок, обзоров, статей, курсовых, дипломных и других проектных, квалификационных, научно исследовательских работ (в т.ч. диссертаций), в которых непосредственно отражается общая профессиональная подготовленность студентов по конкретным (получаемым в вузе) специальностям, причем в сочетании со знанием и применением иностранного языка (языков), в полной мере соответствует как общим целям и задачам подготовки в вузе, так и конкретным учебным планам и профессиограммам подготовки специалистов, а также бакалавров, магистров.

Основой разработки критериев установления соответствующих квалификационных уровней служит применяемый в мировой и отечественной практике опыт различных тестовых оценок «аналитической» подготовленности специалистов, в том числе сложившейся в МГИМО практики тестирования по специальности военной подготовки студентов «Иностранные языки», то есть комплексной (военной и гражданской — универсальной профессионально-языковой) подготовки по профилю, соответствующему специальности и специализации референта переводчика (по одному, как правило, основному, из изучаемых иностранных языков). В данном случае речь идет о текущем и итоговом тестировании студентов старших курсов с целью установления уровня подготовленности к самостоятельной работе в качестве референта-переводчика по одному (в некоторых случаях двум) из изучаемых иностранных языков, причем с учетом и на основе уровня общей подготовленности студента (студента выпускника) по вузовскому профилю образования.

Методики аннотирования и реферирования специальной иностранной литературы и соответствующие учебно-методические материалы по основным профилям как языковой, так и общей подготовки студентов имеются и используются на языковых кафедрах МГИМО, однопрофильных кафедрах других гражданских и военных вузов.

Содержание и методика «аналитического тестирования», принятого на военной кафедре МГИМО, и применение элементов системы такого тестирования в учебном процессе состоят в разработке обучаемыми (в соответствии с требованиями программы подготовки студентов в качестве офицеров запаса по военно-учетной специальности «Ин.яз.") основных видов аннотаций и рефератов, в том числе аналитических, по учебным и реальным оригинальным материалам (различного объема и степени сложности) из специальных иностранных источников с последующей текущей и итоговой проверкой, оценкой и разбором в форме текущих практических (групповых и индивидуальных) занятий по разделу указанной программы военной подготовки или в форме итоговой аттестации (выпускного экзамена по завершению обучения по полной программе).

Разработка обучаемыми аналитических рефератов и выполнение других письменных и устных видов работ, связанных с переводом и реферированием оригинальных материалов, в сочетании со всеми видами контроля, анализа, оценки результатов и соответствующего корректирования учебно-исследовательской деятельности осуществляются (по программам обучения основным языкам) преимущественно на базе созданных при кафедре компьютеризованных технологических лабораторий обучения по специальности.

Апробированная методика разработки аналитических рефератов оригинальных военных и других специальных материалов и соответствующих оценок параметров разработки может быть использована при тестировании квалификационных уровней по специальности (направлению) и специализациям в области иностранных языков, а также и по основным специальностям подготовки в вузе.

Под данной аналитической работой как исходной основой всей учебно-исследовательской деятельности понимается выполнение каждым студентом одного обзорного реферата, отдельного реферата резюме по объемному оригинальному источнику, нескольких отдельных реферативных работ с последующим их обобщением и т.п., которые могут приравниваться к разработке курсовой работы (проекта).

Общие критерии проверки и оценки аналитических рефератов оригинальных иностранных источников (учебных и реальных) основываются на требованиях, предъявляемых к разработке научных трудов в целом, а также к переводным (переводческим) работам. В такую группу критериев, в первую очередь, входят следующие требования:

1. Правильное понимание («чтение») и передача («перевод») оригинального источника (письменного и/или устного текста или текстов на иностранном языке, в том числе аудио-видео материалов) в целом. (Может контролироваться и проверяться или фиксироваться на определенном этапе разработки реферата в виде оформленного перевода, либо в другой форме.) Правильное восприятие поставленной автором (авторами) проблемы (проблем) и предлагаемого данным источником (источниками) решения (решений). Выполнение данного требования, имеющего первостепенное значение, дает возможность положительной (не ниже «удовл.") оценки всей работы — подготовленного обучаемым аналитического реферата.

2. Умение передать содержание реферируемого материала в обобщенном виде, выделить главное, отобрать нужный фактический («иллюстративный») материал с исключением второстепенного, косвенно касающегося поставленной проблемы.

3. Краткость изложения реферата, правильность, четкость, ясность и сжатость формулировок (переводчика-референта) при сохранении основного содержания реферируемого материала.

4. Грамотность и стиль изложения материала (общий уровень владения родным языком), а также технический уровень исполнения и оформления реферата (рабочих, черновых и пр. вариантов работы) с учетом элементов владения навыками и умениями общей и технической редакторской, корректорской работы, пользования технологическими комплексами, в том числе комплексами на базе ПЭВМ, и прикладными компьютеризованными программами, обычными справочными, энциклопедическими изданиями, словарями и т.д.

Кроме того, при определении общей оценки реферата необходимо учитывать объем работы, нормативное и фактическое время ее выполнения, оперативность общего исполнения данного обучаемому индивидуального задания, ход выполнения работы в целом и на промежуточных этапах, включая реагирование на контроль (по сути текущих и итоговых контрольно-оценочных замечаний и рекомендаций обучаемому со стороны руководителя) и т.п.

Общая оценка выводится на основе следующих условий выполнения работы:

по первому пункту: не вып. — «неудовлетворительно» (менее 50% выполнения);

выполнено — не ниже оценки «удовлетворительно» или в процентном отношении — 50—70% (от 3,0 до 3,5 баллов);

выполнение по второму пункту (при условии выполнения первого) — не ниже «хорошо» или в процентном отношении — 71 75% (со ср.баллом от 4,0 до 4,4);

выполнение по третьему пункту (при условии выполнения первого и второго) — не ниже «хорошо» при «среднем балле» — от 4,5 до 5,0 или 76-90% выполнения, а при условии выполнения по третьему и первому (без выполнения второго) пунктам — как во втором случае, т.е. ср.балл 4,0-4,4 (71-75%);

при выполнении всех четырех основных требований реферат оценивается на «отлично» (процент выполнения — более 90%), а при выполнении и дополнительных к основным критериям требований и/или условий разработки реферата — 100% и более, то есть выше 5,0 баллов. (Применимо, прежде всего, в ходе выполнения конкурсных работ.) Учет выполнения работы в процентном отношении или выставление оценки в так называемых средних баллах необходимы, в первую очередь, при промежуточном аттестовании обучаемых для определения итоговой оценки (оценок) успеваемости по дисциплине, циклу дисциплин и т.д. во время экзаменационных сессий, соответствующих аттестационных собеседований, а также для проведения итоговой аттестации. Условная оценка качества выполнения аналитических работ в процентах необходима для ведения автоматизированного, машинного учета, например, с помощью компьютерной техники, которая преимущественно используется в учебном процессе на военной кафедре МГИМО, в том числе и при такой форме учебно-исследовательской деятельности, как разработка аналитических рефератов.

Соответственно повышению уровня учебно-исследовательской работы студентов должен быть обеспечен высокий уровень профессиональной и методической подготовленности преподавателей.

Для рассмотрения критериев оценки уровня общей квалификации, профессиональной и методической подготовки (подготовленности) профессорско-преподавательского состава военных кафедр, прежде всего, необходимо определить собственно понятие уровня этой подготовки (подготовленности) различных категорий офицеров к педагогической деятельности. При этом следует учитывать, что исходный уровень подготовленности всех категорий и даже начинающих преподавателей достаточно высок (для педагогической деятельности) по всем основным параметрам, поскольку все военные кафедры комплектуются положительно аттестованным офицерским составом, имеющим высшее военное или высшее военно-специальное образование, опыт службы в войсках, работы с личным составом и склонным к преподавательской деятельности. А это предполагает соответствие подобранных кандидатур в профессорско преподавательский состав их должностному предназначению и, в свою очередь, соответствие уровня их подготовки тем требованиям, которые предъявляются к современным военно-педагогическим кадрам.

Основные квалификационные требования, предъявляемые к педагогическим кадрам, сводятся к принятым в военно педагогической науке критериям общей и педагогической культуры офицеров-преподавателей.

Педагогическая культура офицера-преподавателя как одна из форм культуры его личности — это сложное образование, представляющее собой определенную степень овладения офицером военно-педагогическим опытом, степень его совершенства в военно педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности как военного педагога. В этом понятии выражаются отношение офицера к военно-педагогической деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в военно педагогическом процессе, стиль повседневной работы, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию. В структурном плане педагогическая культура представляет собой синтез психолого педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессиональных качеств, этики и системы многогранных личностных отношений, стиля деятельности и поведения. Синтезируя в себе различные элементы сознания и практической деятельности, педагогическая культура содержит в своей основе различные их стороны, такие, как мировоззренческая, нравственная, профессиональная, интеллектуальная, эмоциональная, эстетическая, физическая 1.

Рассматривая различные стороны такого сложного образования, как педагогическая культура, в первую очередь необходимо учитывать, что фундаментом этой структуры является сплав знаний, убеждений и практического действия. Иными словами, педагогическая культура в целом складывается из совокупности знаний, навыков, умений и качеств офицера-преподавателя, или на основе его профессиональной и общей подготовленности. В этом отношении понятия о педагогической культуре и профессиональной (в том числе методической) подготовленности офицеров преподавателей представляются нам взаимозависимыми. При таком Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. - М.: ВПА, 1985;

Военная педагогика и психология / А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко. - М.: Воениздат, 1986 и др.

подходе к основополагающим понятиям мы находим ключ к определению и толкованию сути рассматриваемой проблемы. То есть, если педагогическая культура это определенная степень совершенства профессиональной и общей подготовленности преподавателя, то уровень профессиональной и методической подготовки — определенная степень квалифицированности труда офицера преподавателя, его профессиональной и педагогической деятельности.

В определении этой степени (качества, состояния) квалифицированности педагогической деятельности состоит сущность оценки уровня профессиональной и методической подготовки профессорско-преподавательского состава военных кафедр. И здесь мы подходим к важнейшему звену проблемы — возможности объективной оценки уровня этой подготовки офицеров преподавателей и определения ее соответствующих нормативов.

С одной стороны, мы имеем возможность «оценки» (в прямом смысле) качества и объема труда каждого преподавателя в отдельности и коллектива в целом в конкретных областях педагогической деятельности (в учебной и научной работе, командирской и методической подготовке и т.д.). Этому способствуют используемые в практической деятельности военных кафедр стандартные формы и методы учета, контроля, анализа и оценки как объема различных видов педагогической нагрузки, так и качества преподавательского труда (проведения занятий с обучаемыми, результатов командирской и методической подготовки, военно-научной, научно-исследовательской и других работ).

С другой стороны, не существует какой-либо конкретной (в практическом отношении) возможности определить (в баллах, процентах, часах и т.п.) «оценку» всему комплексу параметров педагогической деятельности, в особенности таким ее личностным сторонам, как высокая нравственность, гармония рационального и эмоционального, этического и эстетического, широкий кругозор, психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность, умение гармонично сочетать учебно-воспитательную деятельность с научными поисками путей ее совершенствования и др. Учет же этих сторон педагогической культуры, общей, профессиональной и методической подготовленности офицеров-преподавателей необходим в целях осуществления объективного, всестороннего, целостного анализа и оценки их педагогической деятельности.

Достижению этих целей способствует не только объективный и систематический контроль (учет и контроль) деятельности профессорско-преподавательского состава, но и специальный анализ личностно-качественных сторон этой деятельности такими взаимосвязанными методами, как наблюдение, беседа, анкетирование (опрос), педагогический консилиум, рейтинг. Причем эти методы анализа и оценки результатов педагогической деятельности офицеров преподавателей применимы для такого анализа и оценки как со стороны различных категорий профессорско-преподавательского состава военных кафедр (начинающих и опытных преподавателей, старших преподавателей и начальников циклов, профессоров и доцентов, командования кафедры), так и со стороны студентов.

Учет и контроль это основные стандартные методы определения состояния уровня подготовленности личного состава военной кафедры в профессиональном и методическом отношениях в конкретных практических областях преподавательской деятельности.

Для достижения наибольшей объективности и эффективности контроля, обеспечения единства подходов и оптимальности проверки, оценки и корректирования определенных аспектов педагогической деятельности необходимо соответствие их форм и методов современным требованиям.

Современные критерии, то есть «нормы», относящиеся к контролю, проверке и оценке, заключаются в следующих общепедагогических требованиях1 :

Контроль должен быть комплексным (охватывать все основные элементы учебно-методической работы и командирской подготовки), объективным (опираться на научно обоснованные критерии), периодическим и/или непрерывным (в зависимости от характера проверяемой работы) и всегда действенным. Задачами контроля (в частности, учебной работы) являются: определить, на каком уровне (теоретическом, методическом) проводятся занятия;

выявить все новое, передовое в учебной деятельности;

обобщить передовой опыт и сделать его достоянием других;

выяснить, с какими трудностями встречаются обучающие и обучаемые и в какой помощи они Военная педагогика и психология / А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, Э.П.Утлик, Н.Ф.Феденко. - М.: Воениздат, 1986: Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983;

Педагогические основы военной подготовки студентов в вузе / Н.Н.Ефимов, С.В.Чернеев, В.Г.Григорьянц, А.В.Кузнецов. - М.: МГУ, 1986.

нуждаются;

оценить эффективность, результативность применяемой на занятиях методической системы обучения, стиль работы преподавателей.

Составной частью контроля, анализа и корректирования хода профессиональной и методической подготовки личного состава являются проверка и оценка, которые выполняют не только контрольную функцию, но и функции обучения, воспитания, развития и психологической подготовки. Кроме того, проверяя знания, навыки и умения, соответствующий начальник в то же время проверяет качество своей работы. Наконец, проверка и оценка выполняют еще и предупредительную функцию: предотвращают выход из строя оружия и техники, средств МТО, а также нарушения правил техники безопасности.


К современным научно обоснованным критериям проверки и оценки относятся:

во-первых, глубина и обстоятельность;

во-вторых, интересность по содержанию и форме;

в-третьих, объективность, систематичность и всесторонность;

в-четвертых, сочетание высокой требовательности с уважением личного достоинства подчиненных и оказанием им помощи в овладении педагогическим мастерством;

в-пятых, дифференцированный подход;

в-шестых, единство требований проверяющих (контролирующих).

Основными видами проверки и оценки являются:

предварительная, текущая, контрольная и итоговая. В ходе них применяются различные методы: контрольное наблюдение, анализ выполненных работ, фиксация действий с помощью технических средств, автоматизированных систем контроля и управления, а также опрос, собеседование и др.

Результаты контроля выражаются в соответствующей оценке.

Правильно выставленная (на основе выработанных нормативов) оценка стимулирует интерес офицеров-преподавателей к повышению своего мастерства, активизирует их мышление, оказывает на них необходимое воспитательное воздействие и в конечном итоге способствует повышению результативности педагогической деятельности. Во всех случаях оценка должна быть объективной и справедливой, ясной и понятной для проверяемого.

Использование всей совокупности методов и форм оценки уровня профессиональной и методической подготовки, соответствующих приведенным критериям, способствует объективному, всестороннему, целостному анализу педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и выявлению путей ее совершенствования в целях оптимизации учебно воспитательного процесса, повышения общего качества подготовки выпускников вузов как военных и гражданских специалистов.

Реализация организационно-методических основ учебной, учебно-исследовательской деятельности сориентирована на осуществление профессиональной подготовки студентов в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами и программами, в том числе дополнительными, дающими возможность обучаемым получать дополнительные квалификации. Для МГИМО (У) МИД РФ и родственных вузов это, например, дополнительные квалификации Переводчик-референт и Переводчик по соответственно основному и второму иностранному языку, изучаемому в вузе.

Основной задачей реализации содержания дополнительной профессиональной подготовки (например, по специальности военно профессионального образования Иностранный язык и родственным военно-учетным специальностям) является унификация образовательных стандартов и программ подготовки студентов, которые в качестве основной своей целевой установки предусматривают повышение уровня подготовленности специалистов, в том числе специалистов — офицеров запаса.

Реализация преобразовательных подходов, в том числе к повышению уровня подготовленности выпускаемых вузом специалистов, заключается, в частности, во внедряемой технологии определения (на основе применения персональных ЭВМ) квалификационных характеристик, количественных параметров учебно-исследовательской деятельности, которые способствуют более объективной оценке качества. Кроме того, реализация концепции универсализации предполагает внедрение некоторых новых (синтезированных на базе уже апробированных) методов организации подготовки специалистов.

Одной из научно-методических основ организации и осуществления универсализированной подготовки является технология дистанционного обучения.

Методика организации обучения в данном случае заключается в синтезе традиционных и новейших форм, средств и методов очного и заочного обучения на основе развития технологии учебного процесса, а именно путем использования ТСО высшего порядка (прежде всего ПЭВМ и переферийных устройств на базе ПЭВМ), соответствующего программного и дидактического, научно-методического и другого традиционного и инновационного обеспечения.

Основными составляющими организации такого обучения являются:

во-первых, индивидуальная работа обучаемых с комплектами учебных и наглядных пособий и дидактических материалов, в которые входят учебная литература, аудиокассеты, видеокассеты, компьютерные программы, разработанные специально для индивидуального обучения;

во-вторых, обучение студентов «через общение друг с другом и с преподавателем», которое предполагает использование современных интенсивных и игровых методов проведения (в первую очередь, через компьютерные сети) индивидуальных и групповых занятий, а также консультаций, обеспечивающих постоянный контакт между студентом и преподавателем, оперативное решение возникающих у обучаемых вопросов;

в-третьих, письменные тестовые задания, которые позволяют подготовиться к практическому применению теоретических основ соответствующего курса (все задания или лабораторные работы как промежуточные тесты оцениваются и снабжаются подробными комментариями и советами);

в-четвертых, итоговый экзамен в форме письменной экзаменационной работы, в которой студенты должны показать умение применять теоретические знания в своей конкретной практической деятельности.

Эта технология обучения, включая методы собственно дистанционного обучения, дает возможность в значительной степени регулировать время, потребное для изучения учебного материала.

Гибкость учебной программы позволяет выбрать интересующие уровни и курсы подготовки исходя из индивидуальных способностей и потребностей обучаемых.

Использование методики дистанционного обучения в сочетании с другими рассмотренными методами, прошедшими соответствующую апробацию, может стать полезным при дальнейшем развитии микросистем универсального типа, особенно для альтернативной подготовки специалистов, при конверсии военных кадров.

В развитых микросистемах особо выделяются такие элементы, как компьютеризованные информационно-образовательные технико технологические подсистемы, без которых, в частности, невозможно организовать дистанционное обучение. Для создания нормальных условий образовательного процесса необходимо наличие для их применения соответствующих технологий, прежде всего, аналитического свойства.

Зарубежные исследователи, занимавшиеся проблемами автоматической обработки текстов и «понимания» естественного языка с помощью ЭВМ, получили ряд интересных и практически важных результатов. Это, в частности, методы синтаксического и семантического анализа естественно-языковых выражений, а также методы представления в памяти ЭВМ формализованных моделей внешнего мира, являющихся предметом человеко-машинного диалога и способствующих пониманию машиной естественного языка. К числу наиболее известных исследователей в данной области относится так называемая «стэнфордская» группа (Роджер Шенк, Кристофер Ризбек, Чак Ригор, Нейл Голдман и др.) 1.

Представители этой группы, во-первых, разработали теорию концептуальной зависимости, описывающую процессы понимания естественного языка человеком и искусственной системой (программа для ЭВМ), а, во-вторых, создали на основе этой теории практическую систему программирования, получившую название MAGRIE.

Понимание естественного языка (ЕЯ) согласно теории концептуальной зависимости основывается, прежде всего, на Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения (Вступительная статья) // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. XXIV. Компьютерная лингвистика: Пер. с англ./ Сост., ред. и вступ. ст. Б.Ю.Городецкого. - М.: Прогресс, 1989.;

Нелюбин Л.Л. Активные методы в преподавании языков // Активные методы обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Материалы XV научно-методической конференции. - М.: ВКИ, 1983.

формулировке внутреннего смыслового представления текстов на ЕЯ.

Такое представление, с одной стороны, является конечным результатом автоматического анализа текста, а с другой — служит отправной точкой при синтезе ответных высказываний на ЕЯ. Такая точка зрения получила в настоящее время широкое распространение.

В частности, многие отечественные лингвисты и математики, занимающиеся проблемами обработки ЕЯ, строят свои исследования в соответствии с гипотезой о необходимости двусмысленного и однозначного внутреннего представления смысла текстов на ЕЯ.

Р.Шенк, например, описывает основные (примитивные) семантические категории — «концепты», а также правила, на основе которых могут строиться новые концепты произвольной сложности.

Им рассматривается подбор примитивных действий, или «актов», к которым в ходе анализа можно свести все действия, описывающие «бытовую» тематику — поведение человека, его намерения, взгляды на мир, умозаключения, физические и нравственные ощущения и т.п.

Показывается порядок вывода новых умозаключений из тех, которые получены ранее и представлены в машине в соответствии с изложенным формализмом.

К.Ризбеком рассматривается метод анализа входных выражений ЕЯ в соответствии с теорией концептуальной зависимости.

Описывается практическая реализация анализатора для системы MAGRIE, основанная на использовании языка LISP для представления данных и программ. Функционирование анализатора основано на использовании модели предсказаний (ожиданий), описывающей вероятные ситуации лингвистического и нелингвистического плана. Характерно, что анализатор существенно использует нелингвистическую информацию, хранимую в концептуальной памяти системы MAGRIE.

Ч.Ригер описывает разработанную им семантическую (концептуальную) память и механизм умозаключений. Разработанная программа демонстрирует элементарную способность мыслить.

Хранимые в памяти объекты разделяются на несколько типов: общие понятия, индивидуальные объекты, свойства объектов, события и их признаки (обстоятельства), временные соотношения (в системе того или иного факта или умозаключения). Процесс умозаключений носит спонтанный, нецеленаправленный характер и может выводить не строгие и не обязательно истинные следствия из исходных посылок.


Это проблемы логического вывода на основе семантических моделей.

Н.Голдман описывает подсистему концептуального синтеза, т.е.

порождения языковых выражений из концептуальных структур.

Разработанная им программа BABEL обеспечивает генерацию синтаксических структур из имеющихся концептуальных зависимостей, после чего осуществляется отображение синтаксических структур в поверхностное представление — текст на ЕЯ. Голдманом рассматриваются специфические функции, обрабатывающие информацию о времени глаголов, порождающие детерминативы и другие языковые конструкции.

Теория концептуальной зависимости и методы анализа и синтеза текстов на ЕЯ это основы аналитических технологий применения обучающих автоматов, в том числе в области лингвистики, в сфере применения компьютерных технологий обучения иностранным языкам.

В целом опора на сложившиеся и инновационные научно методические основы придает конкретный импульс развитию военной подготовки в гражданских образовательных учреждениях, непосредственно вооружая научно-педагогические и управленческие кадры конкретными практическими способами решения преобразовательных задач.

Технология учебно-исследовательской деятельности это прежде всего методика обучения в практике функционирования микросистемы военной подготовки универсального типа. Это также непосредственная методика и техника реализации общих и частных подходов к организации и осуществлению данной деятельности.

Разработанная на основе индивидуализации и технологизации учебного процесса, эта технология включает, в первую очередь, следующие методы непосредственной организации:

во-первых, самостоятельная работа студентов по индивидуальным планам и заданиям в ходе практикума, стажировок по специальности;

во-вторых, индивидуальные занятия (как самостоятельные, так и под руководством преподавателя) в специальных лабораториях программированного обучения, прежде всего, компьютеризованных, то есть в лабораториях так называемой компьютерной технологии обучения;

в-третьих, индивидуализированные практические занятия по тактической и специальной подготовке под руководством преподавателя (при сохранении формы группового занятия);

в-четвертых, самостоятельная индивидуальная подготовка обучаемых к досрочной сдаче зачетов и экзаменов (в пределах семестра обучения);

в-пятых, традиционные аудиторные групповые упражнения на картах (в ходе изучения курса тактической подготовки на кафедре) и комплексные групповые упражнения на картах и на местности (в ходе учебного сбора студентов в войсках на завершающем этапе обучения);

в-шестых, дополнительные индивидуальные занятия со слабоуспевающими студентами или студентами, пропустившими определенные аудиторные занятия.

Наиболее эффективными методами индивидуализации учебного процесса являются практические учебные и факультативные занятия в лаборатории компьютерной технологии (программированного) обучения на базе персональных ЭВМ. При этом следует подчеркнуть, что активное внедрение этих ТСО высшего порядка позволяет осуществить комплексный подход к оптимальному использованию в учебно-воспитательном процессе новых методов обучения.

Применение обучающих автоматов на базе ПЭВМ, в частности, обучающих лингвистических автоматов — ОЛА, и соответствующих системных и прикладных компьютерных программ позволяет в максимально возможной степени реализовать принцип индивидуального подхода. При проведении занятий в лаборатории компьютерной технологии обучения методы индивидуального обучения являются доминирующими (целиком и полностью). Это, прежде всего, индивидуальное и практически полностью дифференцированное взаимодействие обучаемого, во-первых, с персональной ЭВМ, заменяющей определенные функции субъекта и одновременно выступающей как объект взаимодействия, и, во вторых, с преподавателем — руководителем учебного занятия.

Конкретное практическое преломление концепции индивидуализации при использовании компьютерной технологии обучения связано со следующими положениями:

1. Персональные ЭВМ позволяют использовать коммуникативно-направленные программы, превращающие условную при традиционных методиках учебную ситуацию в реальную ситуацию общения. При этом машина способна адаптировать язык общения с ней до уровня языковой и общей профессиональной компетенции конкретного обучаемого. С помощью ПЭВМ возможно осуществлять различные виды индивидуального контроля (текущий, периодический, итоговый);

составлять индивидуальный раздаточный материал;

проводить персонифицированный учет данных (сведений о каждом обучаемом), являющихся предметом долгосрочного машинного учета и анализа.

2. Разработанные программы позволяют накапливать ошибки обучаемых и (после их анализа) составлять упражнения не только на типичные для всех (макротипичные), но и на микротипичные (индивидуальные) ошибки. Применение, например, программы «СЛОГ» (Систематизированный лингвистический обучающий глоссарий) позволяет обучаемому составлять свой собственный глоссарий.

3. Обучающие (в том числе тестирующие) компьютерные программы снабжены интродуктивными блоками (машина «представляется» сама и запрашивает персональные данные обучаемого — фамилию, имя и сведения о группе, курсе, факультете и пр.). ЭВМ практически во всех случаях «обращается» к обучаемому по его интродуктивным данным. Управление программой (скорость предъявления материала, направление или ветвь текущей и дальнейшей работы, использование периферийных средств и т.д.) передается обучаемому в каждом конкретном случае.

Таким образом создается возможность практически полностью индивидуализировать процесс обучения (научение определенным аспектам перевода, прежде всего, в отношении усвоения терминологии и фразеологии, а также изучения, например, способов переводческих трансформаций). Кроме того, компьютеризованные подсистемы учебно-исследовательской деятельности позволяют получать необходимую информацию (прежде всего, образовательного характера) и обрабатывать ее. Работа с ОЛА на базе ПЭВМ способствует также развитию навыков и умений работы с информационно-технологическими и образовательно технологическими комплексами, изучению функций и ролей элементов этих подсистем, а также ознакомлению с основами общего пользования информационными системами и необходимыми элементами защиты информации.

Технология аналитических разработок основана, прежде всего, на методике аннотирования и реферирования иностранной литературы, специальных оригинальных источников информации на иностранных языках, включая как традиционные письменные источники, так и источники информации, передаваемой с помощью новейших технических средств. В последнем случае речь прямо идет о технологии аналитических разработок. Началом овладения этой современной технологией является усвоение традиционной методики реферирования.

Работая с различными специальными материалами на иностранных языках, переводчик-референт, в том числе военный, должен не только уметь быстро и безошибочно ориентироваться в содержании и переводить их на русский язык. Он должен также научиться в краткой и обобщенной форме излагать содержание этих материалов на русском языке, причем как в письменной, так и в устной форме. То есть переводчик-референт или специалист со знанием иностранного языка (языков) должен профессионально владеть теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями реферирования.

Теория и практика реферирования — искусство анализа и обобщения материала. По сути, это основы самостоятельной научной и творческой работы. Профессионально подготовленный аналитический реферат по одному или нескольким иностранным источникам как бы заменяет эти источники и является наиболее экономным средством ознакомления с их содержанием. Однако цель разработки реферата не только в том, чтобы наиболее кратко передать содержание текста. При составлении любого вида реферата переводчик-референт, опираясь на свои специальные и языковые знания, навыки и умения, должен всегда стремиться подчеркнуть и выделить то особо важное или новое, что содержится в реферируемом материале. При необходимости в специальном референтском комментарии переводчик должен дать общую оценку, выводы из излагаемых положений.

По характеру изложения материала рефераты делятся на рефераты-конспекты и рефераты-резюме. В реферате-конспекте приводятся в обобщенном виде все существенные положения подлинника. Реферат-резюме — значительно короче. В нем требуется более высокая степень обобщения, чем в реферате-конспекте.

Реферат-резюме это результат поэтапной аналитической работы переводчика-референта (специалиста в области информационной работы) над одним или несколькими оригинальными источниками информации. Причем в настоящее время кроме традиционных источников информации (литературы) используются и аудио визуальные, и компьютерные, и прочие информационные источники, ресурсы, комплексы, системы и т.д.

Еще более сжатой информацией отличаются от рефератов резюме аннотации. В них отражается основное содержание источника (источников), хотя без аналитических выводов, присущих реферату резюме как аналитической работе.

Аннотации, как правило, сопровождаются библиографическим описанием письменного источника (ссылкой на другой источник).

По охвату источников рефераты подразделяются на монографические, сводные и обзорные. Монографический реферат составляется по одному материалу, сводный — по нескольким книгам, статьям или документам. При составлении монографического реферата, охватывающего весь материал, тема реферата обычно определяется самим материалом.

При реферировании отдельных глав или частей источника тема реферата указывается в задании (например: реферат «Характеристика новых видов вооружения в книге У.Марвина «Новое в армии США»).

Такое реферирование называется выборочным. При сводном или обзорном реферировании тема также указывается в задании.

В сводном реферате содержание охватываемых источников излагается возможно более полно, систематично (в структурном отношении) и обобщенно с тем, чтобы реферат мог заменить собою подлинник. Обзорный реферат ставит более скромные цели: служит средством информации о наличии материалов по определенному вопросу. (Например: Реферат «Подготовка иностранных военных специалистов в армии США» по материалам американской военной печати за 1990 год.) Структура реферата зависит от характера реферируемого материала и не может быть единой. Для материалов, в частности, политического (военно-политического) характера можно принять следующую структуру:

1. Тема (проблема, постановка проблемы).

2. Главная мысль, содержащаяся в оригинальном источнике (механизм, методика решения проблемы).

3. Изложение основного содержания.

4. Выводы (теоретические обобщения и практические рекомендации).

5. «Референтский» комментарий (ссылки, примечания).

Тема реферата, особенно сводного или обзорного, как было указано выше, может не совпадать с темой реферируемого материала.

При составлении монографического реферата часто название темы реферата не совпадает с названием реферируемой статьи.

Главная мысль является ответом на заданную тему. Хотя в некоторых материалах автор и нечетко формулирует главную мысль, референт обязан вскрыть ее и ясно сформулировать.

Выводы, т.е. решение (варианты решения) автором поставленной в статье проблемы, являются логическим развитием главной мысли. Следует помнить, что выводов может быть несколько и что они не обязательно должны находиться в конце материала. В зависимости от внутренней структуры статьи они могут быть и в середине и даже в начале статьи.

Изложение содержания материала является важнейшей частью реферата. В изложении материала, основанном на обобщении, и заключается существо реферата.

В реферате-конспекте изложение материала сводится к обобщенному изложению всех основных положений подлинника, в том числе иногда и второстепенных.

Однако реферат никогда не должен подменяться переводом. К переводу следует обращаться лишь при использовании обобщений, содержащихся в подлиннике или при цитировании.

В реферате-резюме обобщаются основные положения подлинника, второстепенные же, не имеющие прямого отношения к теме, исключаются.

Так называемый референтский комментарий может включать:

1) общие замечания военного и идеологического порядка;

2) замечания по истории вопроса: связь с прошлым и настоящими событиями и явлениями;

3) фактические уточнения и разъяснения, которые должны быть обязательно оговорены референтом;

4) справку об авторе и источнике;

5) указания на другие источники и материалы по данному вопросу.

Комментарий не обязательно будет выделяться в отдельную рубрику, он может даваться и в ходе изложения материала, те или иные пункты комментария могут опускаться.

Перед тем, как приступить к реферированию, необходимо перевести материал. При реферировании следует тщательно просмотреть структуру подлинника, отметить повторения, перегруппировать материал и подготовить сгруппированные вместе однородные факты и положения для обобщения их в реферате.

Значительное место в методике учебно-исследовательской деятельности, в том числе при разработке аналитического реферата, занимает изучение литературных источников по анализируемой проблеме. Ценность этого метода заключается в возможности пользоваться фактами, положениями и достижениями, уже накопленными наукой по интересующей проблеме. Изучая, например, вопросы обучения, воспитания, психологической подготовки личного состава как своих вооруженных сил, так и армий стран изучаемого языка, специалист-исследователь (в нашем случае — переводчик референт или специалист в области аналитической информационной работы) знакомится со специальной литературой по проблеме. Это помогает глубже вникать и всесторонне рассматривать сущность психолого-педагогических процессов, раскрывать их грани, находящиеся на стыке различных наук: философии, социологии, общей педагогики и психологии, физиологии, математики и т.д.

Постоянное внимание должно уделяться литературе, непосредственно относящейся к теме исследования. Достигнутые знания, опыт предшественников являются базой для новых изысканий. В результате специалист получает возможность проследить закономерность возникновения изучаемой проблемы, историю, прошедшие стадии развития и, наконец, современное состояние проблемы. Быстро определить круг источников, представляющих для исследователя непосредственный интерес, помогает справочно библиографическая литература.

Наиболее продуктивным способом поиска и получения необходимой специалисту информации, справочной, энциклопедической, специальной литературы является использование современных компьютеризованных комплексов, сетей обмена информацией. Используемые в практике аналитических разработок технологические приемы и средства — одни из важных элементов системы дистанционного обучения, требующие своего развития. (В настоящее время количество обучаемых в системе дистанционного обучения ограничено единицами.) На решение данных вопросов направлена вся текущая учебно исследовательская деятельность как студентов, так и профессорско преподавательского состава. Следование излагаемым основам аналитической работы и разработанной на настоящее время методике (технологии) разработки реферативных и других аналитических работ — важная составляющая научной работы, особенно на ее начальных этапах.

Технология обучения иностранным языкам с использованием ОЛА на базе ПЭВМ характеризуется следующими наиболее существенными для практической деятельности параметрами:

во-первых, в качестве непосредственных материальных средств обучения (как условий учебной деятельности) используются такие средства, как персональные обучающие автоматы (в данном случае обучающие лингвистические автоматы — ОЛА на базе ПЭВМ) и различные типы обучающих, контрольных (тестирующих) программ для персональных компьютеров, имеющихся в лаборатории компьютерной технологии (программированного) обучения иностранным языкам (ЛКТОИЯ);

во-вторых, превалирующим методом переводческой подготовки с использованием ОЛА является самостоятельное индивидуальное и дифференцированное выполнение различных упражнений, * регламент отработки которых адаптируется применительно к каждому конкретному обучаемому, а автоматизированный контроль за выполнением которых персонифицирован (причем регистрация итогов отработки упражнений осуществляется автоматизировано и с указанием персональных данных по каждому конкретному исполнителю — пользователю ОЛА);

в-третьих, занятия организуются в таких формах, как непосредственно самостоятельная индивидуальная работа студентов и индивидуальные занятия с преподавателем (дополнительные, * Метод упражнения является основным методом методической системы обучения военному переводу. Методом упражнения осуществляется формирование большинства переводческих навыков.

факультативные), а также индивидуализированные групповые лабораторные занятия, предусмотренные программой специальной подготовки, то есть по курсу военного перевода, которые составляют более 1/10 от общего количества занятий.

Организация занятий в лаборатории компьютерной технологии обучения и подготовка ее технических средств (ПЭВМ и программ ОЛА), включая наладку аппаратуры, отбор и копирование файлов необходимых для работы программ, учет и контроль за ходом работы с ОЛА и др., возлагается на преподавателя — руководителя занятия, проводимого в лаборатории, и/или оператора ЭВМ. Аудиторные занятия (индивидуализированные групповые и собственно индивидуальные под руководством преподавателя) организуются в соответствии с отдельным расписанием, разрабатываемым на основе кафедральных расписаний занятий и графиков прохождения тем занятий по курсам и основным языкам (англ., фр., нем., исп., араб.), составляемых на текущий семестр. Самостоятельные занятия студентов в лаборатории организуются на основе заявок, подаваемых обучаемыми заблаговременно (за 1—2 дня до занятий) в виде записи в журналах учета пользования ПЭВМ.

Все виды занятий фиксируются в журналах учета пользования ПЭВМ лаборатории, с указанием в них фамилии и инициалов каждого пользователя, курса, факультета, языковой группы, типа и наименования используемой обучающей программы, даты и времени работы на ПЭВМ, а также с подписью каждого пользователя и руководителя занятий (в случае организации занятий под руководством преподавателя).

Итоги каждой лабораторной работы фиксируются ОЛА и содержание упражнений (по основным типам обучающих программ) распечатываются с помощью принтера (копируется в виде распечатки содержания лабораторной работы) с указанием всех допущенных ошибок и неточностей, характера и количества обращений к ПЭВМ за помощью («подсказок»). Распечатки содержания лабораторных работ (отпечатанные с помощью принтера копии упражнений) предъявляются для проверки преподавателю и их подшивка хранится у обучаемых в качестве рабочей тетради и (или) словаря для текущих занятий и итогового контроля со стороны преподавателя (на зачетах и экзаменах).

Главная цель проведения занятий методом индивидуального обучения на базе ПЭВМ заключается в интенсивной автоматизированной отработке определенных переводческих навыков (в соответствии с этапами их формирования, предусмотренными существующей программой) и усвоении необходимого запаса терминологических и других знаний, определенных профессиограммой военного переводчика. При этом предусматривается, что выполнение поставленной цели должно осуществляться в комплексе с функционированием всех составляющих принятой методической системы обучения военному переводу.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.