авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«О.В. Аброськина К ВОПРОСУ мОнитОРинга КаЧЕСтВа наУЧных иССлЕдОВаний ГБОУ ВПО Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова, город ...»

-- [ Страница 7 ] --

В результате исследования установлено, что среди профессионально педагогических компетенций, как у студентов, так и у преподавателей лидируют (средние значения более 3) компетенции «глубоко знать предмет», «знать последние достижения по преподаваемой дисципли не», причем при оценке компетенции «глубоко знать предмет» средний балл у студентов приближается к максимуму и значимо превышает та ковой у преподавателей. Это может говорить о том, что студенты ожи дают от занятия научно-исследовательской деятельностью полноцен ного освоения предмета. Кроме того, высокие оценки как студентов, так и преподавателей получены для компетенции «уметь активизиро вать учебно-познавательную деятельность у студентов». Следует от метить объяснимо низкие оценки по формированию психологическо педагогических компетенций, овладение которыми, безусловно, требует специальной подготовки. Наибольшие оценки, как у студен тов, так и у преподавателей, по профессионально-личностным компе тенциям получил вклад научной работы в формирование способности владеть речью и аудиторией, а также обладать гибкостью и способ ностью к импровизации. Другие компетенции профессионально личностного блока получили более низкие оценки, которые, однако, были выше среднего значения. Оценки преподавателей и студентов по компетенциям рассматриваемого блока статистически значимо не раз личаются. Особый интерес представляет собой рассмотрение вклада НИРС в формирование умений и навыков организации учебной ауди торной и внеаудиторной групповой и индивидуальной деятельности, так как научная работа студента связана с использованием внеауди торного времени: ожидаемо наибольшие значения как со стороны пре подавателей, так и со стороны студентов, приобрели оценки по компе тенции «уметь организовать дискуссию».

Достаточно интересными выглядят данные по оценке вклада НИРС и деятельности НОМУС АГМУ в формирование навыков исследова тельской деятельности: здесь оценки практически по всем компетен циям достигаю максимальной оценки. Наиболее низкую оценку как преподаватели, так и студенты дали вкладу НИРС в умение разраба тывать нормативно-техническую документацию, а также в умение на ходить источники финансирования научных исследований».

По всем компетенциям «лечебная и диагностическая деятельность»

были даны высокие оценки, причем баллы студентов несколько выше (хотя и не значимо) выше баллов преподавателей. Интересно отметить, что в структуре опрашиваемых бели не только преподаватели клиниче ских кафедр и студенты соответствующих кружков, но и соответствую щие респонденты медико-биологического направления. Однако обе категории оценивали обсуждаемый вклад достаточно высоко.

Таким образом, научно-исследовательская работа студентов и дея тельность МНО эффективно способствует формированию большин ства ключевых компетенций преподавателя медицинского вуза. В связи с этим развитие институтов МНО в медицинских вузах должно актив но поддерживаться с целью обеспечения пополнения профессорско преподавательского состава перспективными молодыми кадрами, и, соответственно, поддержания высокого качества медицинского образования.

Е.П.Михаловска-Карлова БиОЭтиКа В ПРОФЕССиОналЬнОм ОБРаЗОВании СОВРЕмЕннОгО ВРаЧа ГБОУ ВПО Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М.Сеченова Минздравсоцразвития России, Москва, Россия Профессиональная подготовка врача на всех этапах исторического развития медицины включала этическую составляющую как необхо димую константу. Свидетельство тому этические медицинские кодек сы, начиная с Аюрведы и Клятвы Гиппократа до современных между народных и отечественных этических документов. Особенность этики современного врача в том, что в ХХI веке она повсеместно трансфор мируется в биоэтику, принципы которой становятся обязательными для врачей всей нашей планеты. Сегодня необходимость биоэтическо го обеспечения медицины уже ни у кого не вызывает сомнения. Во первых, без биоэтического оформления невозможна интеграция наци ональной медицины в мировое медицинское сообщество, поскольку там это оформление занимает одно и ведущих мест. Во-вторых, даль нейшее развитие самой отечественной медицины задаёт её этическое измерение: в России сейчас значительно больше, чем в какой-либо ев ропейской стране, проблем, требующих биоэтического регулирования для сохранения жизни и здоровья людей. Биоэтика одновременно воз никла как междисциплинарное исследовательское направление, соци альный институт и учебная дисциплина в 70-х годах ХХ века в США, затем она утвердилась в Канаде, в 80-х годах началось её триумфальное шествие по Европе и всему миру. Россия с большим опозданием вклю чилась в процесс освоения биоэтики. Отдельные энтузиасты в меди цинских вузах страны начали её преподавание в начале 90-х годов, как правило, это происходило там, они встречали поддержку со стороны Ректора. В Москве биоэтике повезло: московские ректоры академик РАН и РАМН Пальцев М.А. (ММА им. И.М.Сеченова), академики РАМН Соколов Е.И. (ММСИ) и Ярыгин В.Н. (2-ой МОЛГМИ) едино душно поддержали её преподавание, выделив для этого специальные часы. Первая программа по биомедицинской этике и учебник были из даны в 1995-1996 гг. (Михайлова (Михаловска-Карлова) Е.П., Бартко А.Н. Биомедицинская этика: теория, принципы и проблемы, М: Изд во ММСИ, 1995, 239 с;

Биомедицинская этика: Программа для студен тов и аспирантов. М.: ММСИ, 1996, 12 с.). Благодаря поддержке ректо ра ММСИ академика РАМН проф. Е.И. Соколова они были разосланы в библиотеки всех медицинских вузов России. Учебник для медицин ских сестёр разработал и издал проф. кафедры философии РАМН А.Я.Иванюшкин (Этика сестринского дела. М.: 1998, 88 с.). Биоэтика стала преподаваться во многих вузах страны, но её преподавание по прежнему было инициативным и во многом зависело от позиции Ректора вуза. Только в 2001 году биоэтика вошла в ГОС медицинско го образования РФ и стала преподаваться как обязательный учебный предмет во всех медицинских вузах страны. Поскольку вузы решали, на каком курсе её преподавать, то в ряде вузов сложилась практика преподавания биоэтики на старших и выпускных курсах, в некото рых вузах – на вторых и третьих. Безусловно, наиболее продуктивным оно стало на старших курсах. Однако в процессе «реформирования»

медицинского образования в 2010 году биоэтика в медицинских вузах по распоряжению МЗ и СР РФ повсеместно оказалась на первом, за редким исключением – на втором курсе. Что это: обычное чиновничье недомыслие, или сознательная расправа с биоэтикой - учебной дис циплиной, которая учит врача защищать достоинство и права, жизнь и здоровье не только пациента, но и врача? Любому здравомыслящему человеку понятно, что первокурсник, не знающий ни теоретической, ни клинической медицины, порой даже ещё не перешагнувший по рог клиники, не в состоянии по-настоящему освоить эту дисциплину.

В мировой практике биоэтика преподаётся в течение 4-х лет: сначала её основы, затем как профессиональная, с учётом будущей специали зации и, наконец, она включается в студенческую практику. Но у нас этого нет. На биоэтику в медицинских вузах отведено всего 36 часов, и они – на первом курсе! Кто ответит за многочисленные ятрогении, в которых порой повинны наши выпускники только потому, что их не научили справляться с возникающими в процессе врачебной практики сложнейшими этическими дилеммами, требующими безотлагательно го решения? Как всегда, винить будут врачей или их учителей, чьё мне ние российские чиновники научились не слышать, или благополучно игнорировать. Спасти медицинское профессиональное образование в стране может только ответственная политика государства в области об разования и здравоохранения, которая заставит чиновников этих ве домств служить народу, а не использовать государство в собственных интересах.

Мишина С.А., Архангельский В.И., Фурсова Т.Н., Ермакова Н.А.

К ВОПРОСУ О ФОРмиРОВании ЗдОРОВОгО ОБРаЗа ЖиЗни У СтУдЕнтОВ мЕдиКО ПРОФилаКтиЧЕСКОгО и лЕЧЕБнОгО ФаКУлЬтЕтОВ на КаФЕдРЕ ОБЩЕй гигиЕны.

Первый Московский медицинский университет имени И.М.

Сеченова, Москва, Россия Одной из задач концепции развития здравоохранения России до 2020 года является создание условий, возможностей и мотивации на селения для ведения здорового образа жизни (ЗОЖ). «В целях обеспе чения устойчивого социально-экономического развития РФ одним из приоритетов государственной политики должны являться сохранение и укрепление здоровья населения на основе формирования здорового образа жизни и повышения доступности и качества медицинской по мощи» (из доклада Голиковой Т.А).

Решение этой проблемы должно проводиться по следующим на правлениям: совершенствование медико-гигиенического образования и воспитания;

создание эффективной системы мер борьбы с вредными привычками;

обеспечение здорового питания;

развитие массовой физкультуры и спорта;

снижение риска воздействия неблагоприятных факторов внешней среды;

массовая профилактика факторов риска неинфекци онных заболеваний.

Подготовка медицинских кадров медико-профилактического и ле чебного профилей осуществляется на кафедре общей гигиены Первого МГМУ им. И. М. Сеченова именно с учетом этих приоритетных на правлений. Лекционный и практический курсы дисциплин построены в соответствии с рабочей программой, где непосредственно изучают ся вопросы профилактики неблагоприятного воздействия факторов окружающей среды, риска развития заболеваний инфекционной и неинфекционной природы. Помимо этого, сотрудники кафедры при няли участие в составлении новой рабочей программы для студентов медико-профилактического факультета с учетом требований нового поколения Федеральных образовательных стандартов.

В процессе обучения в вузе необходимо также сформировать у студен тов личную мотивацию к ведению здорового образа жизни. Целью обуче ния является также освоение умений и навыков проведения санитарно просветительной работы в деле пропаганды ЗОЖ среди населения.

В обязательном порядке включаются в лекционный материал, ма териал практических занятий, реферативные сообщения, устные бесе ды на занятиях актуальные вопросы формирования ЗОЖ.

На кафедре общей гигиены Первого МГМУ им. И. М. Сеченова имеется стенд, специально посвященный пропаганде ЗОЖ, борьбе с вредными привычками, формированию культуры здоровья, где ака демические статьи сочетаются с социальной рекламой и юмористиче скими плакатами, а также цитатами и афоризмами известных деяте лей культуры и медицины, что вызывает большой интерес у студентов.

Материалы преподносятся неформально с учетом менталитета со временного молодого человека. Здесь также размещены выдержки из национальных программ по профилактике алкоголизма и курения табака, данные научных разработок отечественных и зарубежных уче ных. Помимо этого мы считаем очень важным приобщение студентов к достижениям мировой культуры, повышение их общекультурного уровня, для этого на стенде вывешиваются статьи и сообщения о раз личных художественных выставках, проходящих в столице. Все мате риалы постоянно обновляются. В ходе практических занятий и лекций активно ведется воспитательный процесс по формированию ценност ных категорий, приоритетным технологиям здоровьесбережения, от рабатываются практические умения оценки собственных достижений здоровья и составления индивидуальных программ сохранения и укре пления здоровья. Индивидуальные программы здоровьесбережения включают формулировку цели, определение путей организации бла гоприятных условий среды обитания, поддерживающих состояние комфорта, рациональное распределение индивидуальных ресурсов. В плане выработки умений организации оптимальной среды обитания студенты начинают с оценки помещений жилых и общественных зда ний (медицинских организаций) по показателям качества воздушной среды, освещения, инсоляции, микроклимата, источников ионизиру ющих и неионизирующих излучений, химического и биологического влияния на здоровье. В режиме учебно-исследовательской деятель ности обосновываются пути достижения основных видов комфор та — воздушного, теплового, светового, акустического, а также усло вия защиты от физических, химических и биологических факторов.

Особое внимание уделяется исследованию индивидуального питания с оценкой показателей пищевого статуса и адекватности пищевого рациона. Это исследование завершается обоснованием физиологи ческих нормативов макро- и микронутриентов, оптимальных усло вий и режима питания с целью обеспечения алиментарного комфорта при профилактике алиментарных заболеваний. Значительное место в указанной процессе занимает изучение условий профессиональной деятельности медицинских работников различных специальностей.

Индивидуальная программа здоровьесбережения предусматривает формирование оптимального режима труда и внепроизводственного времени для восстановления организма, чередования видов работы, поддерживающих профессиональную форму, здоровый досуг, сон, в том числе двигательную активность. Исследуя показатели тяжести и напряженности труда, студенты разрабатывают необходимые схемы не только защиты интеллектуальной сферы и опорно-двигательного аппарата организма от поражений, но и технологии совершенство вания профессионально значимых функций, поддерживающих про фессиональное долголетие. Проблема преодоления вредных привычек как вариантов физической зависимости человека от ряда химических и физических факторов решается в сравнении и противопоставлении основным человеческим ценностям, способным успешно конкуриро вать с вредными привычками, обеспечивая личности сохранность и формирование нравственного иммунитета (мир красоты, мир здоро вья, мир естественно-нравственный). Огромное разнообразие мето дов и форм здоровьесбережения дают возможность индивидуального выбора с учетом особенностей и личностно-ориентированного под хода. В настоящий момент имеется реальная возможность нашим сту дентам включиться в конкурс, объявленный Минздравомсоцразвития России, на звание – «Вуз здорового образа жизни».

Л.К. Мошетова, О.Л. Задворная ОСнОВныЕ наПРаВлЕниЯ РаЗВитиЯ СиСтЕмы нЕПРЕРыВнОгО мЕдиЦинСКОгО ОБРаЗОВаниЯ В РОССийСКОй ФЕдЕРаЦии ГБОУ ДПО « Российская медицинская академия последипломного образования» Минздравсоцразвития, г. Москва, Россия Стратегической целью государственной политики в области ме дицинского образования является повышение качества подготовки кадров, как главного ресурса системы здравоохранения, обеспечи вающего эффективное функционирование отрасли, гарантирующего качество и безопасность медицинской помощи, снижение необосно ванных издержек при ее оказании. Система непрерывного профес сионального медицинского образования находится в постоянном развитии. С учетом потребностей общества и приоритетов развития здравоохранения формируется государственная кадровая политика, закладывается нормативно-правовая база профессионального образо вания, определяются содержательные компоненты подготовки кадров, разрабатываются и внедряются современные образовательные техно логии, методы и средства обучения. Одним из ключевых вопросов при формировании непрерывной системы профессионального образова ния является становление и последующее развитие профессиональ ных компетенций специалистов. Принятие ряда федеральных законов Российской Федерации ставит ряд важных задач перед системой не прерывного профессионального образования медицинских кадров, связанных с необходимостью:

— подготовки врачей, способных оказать качественную медицинскую помощь всем гражданам РФ, независимо от места проживания, со циального статуса, материального положения или любого другого фактора, — создания системы мотивации врачей к качественному труду и не прерывному повышению профессиональной квалификации, полу чению допусков к новым видам медицинской деятельности в рам ках основной или смежной специальности;

— разработки и реализации образовательных программ, направлен ных на приоритет профилактики в сфере охраны здоровья граждан, внедрения в практику новых медицинских технологий и алгорит мов профилактики;

— подготовки управленческих кадров здравоохранения и работников кадровых служб медицинских организаций, основанной на совре менных принципах управления качеством и стандартизации, мно гопрофильных профессиональных знаниях и навыках управления персоналом;

— подготовки специализированных кадров службы скорой меди цинской помощи, реабилитационной службы;

кадров, способных эффективно использовать новейшее оборудование учреждений здравоохранения;

— совершенствования целевой формы подготовки специалистов;

— разработки процедур допуска выпускников образовательных учреждений к профессиональной деятельности, включая конкрет ные лечебные и диагностические манипуляции, методы профилак тики, диагностики и лечения в рамках конкретной специальности, разработки перечней практических навыков и умений по каждой специальности в соответствии с должностной структурой медицин ских кадров в учреждениях здравоохранения, включая сельскую местность;

— разработки критериев аккредитации медицинских работников, обеспечивающих единые требования допуска к профессиональной деятельности и качеству медицинской помощи.

В сложившихся условиях необходима разработка концептуаль ных подходов к проектированию и развитию системы непрерывного медицинского образования на основе федеральных образовательных стандартов нового поколения, федеральных государственных требова ний к структуре программ послевузовского профессионального обра зования с учетом критериев государственной и общественной оценки деятельности образовательных учреждений, критериев общественно профессиональной аккредитации учебных программ.

Концепция развития непрерывного медицинского образования должна предусматривать:

— создание единого образовательного пространства в области непре рывного профессионального образования медицинских кадров, систематизацию подготовки врачей на основе единых порядков и стандартов медицинской помощи, клинических протоколов, уров ня компетентности медицинских работников на каждом этапе ее оказания;

- ранжирование сроков подготовки врачей в ординату ре от 1 года до 5 лет;

- развитие вариативности образовательных программ, в том числе с использованием индивидуальных обра зовательных траекторий;

- приоритет образовательных программ, обеспечивающих подготовку кадров в целях реализации основных направлений модернизации и инновационного развития здраво охранения;

- целенаправленную подготовку специалистов, спо собных обеспечить компетентностный подход, внедрение научных достижений и инновационных технологий в учебный процесс и медицинскую практику;

- обеспечение качества практической под готовки интернов и ординаторов, создание системы постоянного совершенствования практических умений и навыков практикую щих врачей, а также единого информационного образовательного пространства по изучению и отработке практических навыков;

широкое внедрение системы контроля качества подготовки специ алистов на этапах послевузовского и дополнительного профессио нального образования, единых подходов к системам менеджмента качества образовательной деятельности;

- широкое использование информационно-коммуникационных технологий, дистанционно го образования, электронных медицинских библиотек, справочно информационных баз данных, современных информационно образовательных систем и сетевых сообществ в непрерывном профессиональном развитии кадров здравоохранения;

- развитие программ международного обмена в рамках профессионального совершенствования медицинских кадров, включая академическую мобильность преподавательских кадров и обучаемых.

Муравьева В.Н, Ходжаян А.Б., Федько Н.А.

РЕйтингОВаЯ СиСтЕма В мЕнЕдЖмЕнтЕ КаЧЕСтВа ОБРаЗОВатЕлЬнОй дЕЯтЕлЬнОСти СтаВРОПОлЬСКОй гОСУдаРСтВЕннОй мЕдиЦинСКОй аКадЕмии Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессион6ального образования «Ставропольская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, город Ставрополь, Россия Высокие требования к качеству образовательных услуг в связи с происходящим международным процессом модернизации высше го образования, диктуют необходимость применения новых методов работы со студенческой молодежью. Среди наиважнейших условий оптимизации деятельности ВУЗа является внедрение системы менед жмента результатов профессиональной подготовки. Одним из эффек тивных подходов такой системы является использование рейтинговых технологий.

В Ставропольской государственной медицинской академии (СтГМА) внедрение в последние годы балльно-рейтинговой системы (БРС) оценки знаний студентов является одним из приоритетных на правлений деятельности, а ее основной целью, помимо объективного контроля и количественного выражения качества полученных знаний, является независимое определение соответствия уровня приобретен ных знаний, умений, навыков конкретного студента требованиям го сударственных образовательных стандартов. Среди основных задач БРС - стимулирование к регулярной самостоятельной учебной работе, ответственное отношение к учебе на основе здоровой состязательно сти и конкуренции, повышение мотивации к освоению дисциплин, исключение фактора случайности при выставлении итоговой оценки по изучаемой дисциплине.

Алгоритм оценочных действий четко описан в «Положении о БРС оценки учебной деятельности студентов СтГМА», разработанном на основе приказа № 40 Министерства образования и науки РФ от 15.02.2005 г., однако отдельные позиции после активного открытого обсуждения постоянно совершенствуются и обновляются. В содер жании положения о БРС отражены все основные виды учебной дея тельности – работа на практическом занятии, выполнение самостоя тельной работы, тестовых заданий и решение ситуационных задач, подготовка и презентация реферативных сообщений, тематических докладов на семинарах, каждый из которых оценивается по пяти балльной системе. При подсчете общей рейтинговой оценки студен та учитываются пропуски практических занятий и лекций. Пропуски учебных занятий и лекций ликвидируются в соответствии с разрабо танным Положением «О ликвидации текущей задолженности студен тами СтГМА». Отработка практических занятий и лекций, пропущен ных по уважительной причине, не снижает рейтинга студента. При этом отработка пропусков по неуважительной причине не позволяет повысить рейтинг.

Экзаменационная оценка по дисциплине складывается как сред неарифметическое при сложении результатов аттестационного тести рования, оценки практических навыков и собеседования, которое проводится комиссией во главе с профессором или доцентом. В каче стве поощрительного бонуса действует положение, которое позволя ет студентам, набравшим по дисциплине за время обучения на кафе дре рейтинговый балл 4,7 и более, не имеющим пропусков лекций по неуважительной причине и дисциплинарных взысканий, по решению кафедрального коллектива (с занесением в протокол заседания), вы ставить оценку «отлично» автоматически.

Итоговая оценка по дисциплине является средним арифметиче ским суммы оценки за экзамен и годового рейтинга.

БРС обеспечена широкой гласностью и открытостью информации, которая регулярно размещается на сайте академии. На первом занятии по каждой дисциплине преподаватель подробно информирует студен тов об основных положениях БРС, принципах формирования итого вой оценки по дисциплине.

Внедрение балльно-рейтингового контроля способствует не только повышению качества полученных конкретным студентом знаний, но и обеспечивает более эффективное управление педагогическим про цессом, повышает объективность персональной оценки качества зна ний, позволяет оценить результаты регулярно проводимого кафедрами сравнительного анализа взаимосвязи и соответствия итоговой рейтин говой оценки, полученной за семестр и на экзамене по каждой дис циплине. На всех факультетах и большинстве кафедр отмечена прямая положительная связь между сравниваемыми показателями. Вместе с тем, с коллективами кафедр, где выявлены определенные несоответ ствия экзаменационных оценок и рейтинга за семестр, тесно работает учебно-методическое управление академии и Центр управления каче ством образования по устранению выявленных негативных факторов.

Таким образом, БРС является весьма эффективным способом фор мирования мотивации и сознательного отношения обучающихся к освоению дисциплин профессиональной подготовки, направлена на воспитание и подготовку высокообразованных и всесторонне разви тых специалистов, способных к максимальной самореализации в усло виях интенсивного внедрения современных высокотехнологичных ме дицинских технологий.

В.И. Наролина ФилОСОФСКиЕ, ПСихОлОгиЧЕСКиЕ и лингВиСтиЧЕСКиЕ ОСнОВаниЯ мнОгОУРОВнЕВОгО ЯЗыКОВОгО ОБРаЗОВаниЯ СПЕЦиалиСта МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ Курский государственный медицинский университет, г. Курск, Россия Построение в России гражданского общества или общества знания требует осмысления миссии образования с философской и психоло гической точек зрения. Если российское общество сегодня нуждается в консолидации, обеспечении безопасности государства и личности, то фундаментальные философские категории «мир», «картина мира», «человек» становятся ведущими и конкретизируются через систему смыслов культуры, выражающих ценностное отношение человека к обществу, к природе, к другим людям, к самому себе. Сегодня востре бована культурная, нравственная, высокопрофессиональная, творче ская личность, и она рассматривается, как главное действующее лицо всех изменений в обществе и в образовании.

Продвигаясь по «дорожной карте», обозначенной Болонским про цессом, российское образование преследует решение и своих нацио нальных задач в сфере образования, которое, способствуя консоли дации общества, задает ориентиры культурного, аксиологического и профессионального развития специалиста любого профиля, как человека-гражданина с гуманистическим мировоззрением. В обозна ченных философских и психологических ориентирах лингвистическое образование специалиста следует рассматривать как государственную, общественную и личностную ценность. Его функции можно пред ставить следующим образом: установление взаимопонимания между народами-носителями разных языков и культур;

обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры (в широком понима нии), в том числе и с использованием средств новых информацион ных технологий. Следовательно, языковое образование специалиста выступает в качестве важного инструмента успешной жизнедеятель ности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. В этом ракурсе следует говорить о лингвокультурном образо вании, в результате которого должна быть сформирована межкультур ная коммуникативная компетентность, как интегративная способ ность самоидентификации и самореализации специалиста в мировом пространстве.

Медицинское образование, не являясь исключением, выстраивает свои вертикали и горизонтали, в которых лингвокультурное образова ние приобретает такие важнейшие характеристики, как многоуровне вость и вариативность. Как многоуровневый процесс лингвокультурное образование должно осуществляться на додипломном и продолжаться на последипломном уровнях. В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения, лингвокультурное образование должно быть непрерыв ным процессом и обеспечиваться вариативностью образовательных траекторий и учебных программ. На додипломном уровне лингво культурное образование будущего специалиста может осуществляться в рамках основной программы и разнообразных дополнительных об разовательных траекторий по выбору студента, удовлетворяющих его познавательные интересы, в течение всех шести-семи лет получения медицинского образования. Результатом этого периода лингвокуль турного образования должны быть сформированные лингвистическая и социокультурная компетентности, позволяющие специалисту опе рировать языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения в ситуациях профессионального характера, пред полагающих необходимость владения комплексом экстралингвистиче ских социокультурных знаний, навыков и умений, столь необходимых для осуществления межкультурной коммуникации. …..

На последипломном уровне лингвокультурное образование спе циалиста должно быть направлено на формирование прагматической компетенции, обеспечивающей порождение и понимание иноязыч ных высказываний и дискурсов в соответствии с конкретной ситуаци ей профессиональной деятельности и общения специалиста медицин ского профиля. Формирование прагматической компетенции должно осуществляться параллельно с формированием социолингвистической компетенции, обеспечивающей умения, готовности и способности осуществлять общение с носителем другой культуры в соответствии с особенностями иного лингвосоциума.

Стройная система непрерывного многоуровневого непрерывного лингвокультурного образования специалиста медицинского профи ля на додипломном и последипломном уровнях будет способствовать профессиональному. культурному, когнитивному, эмоциональному развитию специалиста как активного члена гражданского общества, способствующего его экономическому, научно-техническому, куль турному и демографическому развитию.

На общецивилизационном уровне обогащенное лингвокультурны ми знаниями и опытом сознание специалиста медицинского профиля позволит ему быть активным в глобализирующемся мире и эффектив но приобщаться к иным концептуальным системам в процессе творче ского осуществления своей профессиональной деятельности.

С.А. Рыжкин, Ю.И. Никитина РаЗРаБОтКа ПаСПОРтОВ КОмПЕтЕнЦий В мЕдиЦинСКОм ВУЗЕ Казанский государственный медицинский университет, г.

Казань, Россия Повышение качества образования в целом и медицинского обра зования в частности является одной из важнейших задач для России.

Для решения этой задачи необходимы: переосмысление цели и зада чи медицинского образования, оптимизация способов и технологий организации образовательного процесса, корректировка содержания медицинского образования, целесообразное и продуманное исполь зование инновационных подходов, форм и методов образования. На сегодняшний день это стало особенно актуальным в связи с переходом на новый образовательный стандарт.

Образовательный стандарт (ФГОС ВПО), являющийся отражением социального заказа, рассматривался разработчиками проекта как обще ственный договор, согласующий требования к образованию, предъявляе мые обществом, государством и работодателями. Переход от «знаниевого»

подхода к «компетентностному» расставил новые акценты в приоритетах и целях медицинского образования. Сегодня в медицинском вузе компе тентностный подход стал основой всех составляющих образовательного процесса. Он становится ключевым при разработке и составлении учеб ных планов, рабочих программ и формировании содержания курсов. Если в ГОС ВПО первого и второго поколения основой проектирования ООП выступало содержание образования (изначально был задан перечень дис циплин федерального компонента и соответствующие дидактические единицы), то в требованиях ФГОС ВПО впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические еди ницы), а к результатам освоения ООП, выраженных на языке компетен ций. Однако работа с компетенциями как новой «основой» проектиро вания ООП требует однозначного понимания: какой состав результатов обучения (знать, уметь, владеть) должен быть достигнут и почему[2].

Для обеспечения в медицинском вузе однозначности требований к соответствующим конечным результатам обучения (какие результаты обучения должен продемонстрировать студент в рамках мероприя тий итоговой государственной аттестации, чтобы подтвердить, что он сформировал компетенцию заданного уровня) появилась необхо димость разработать паспорта компетенций, который входит в состав ООП, реализующей требования ФГОС ВПО.

Паспорт компетенции – это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения основной образовательной программы (ООП) (определение предлагается авторами-составителями).

ФГОС ВПО содержит требования к результатам освоения ООП в терминах компетенций, которые сформулированы очень широко, так как требования ФГОС отражают требования к качеству подготовки национального уровня и должны быть обеспечены всеми вузами стра ны. В медицинском вузе требуется конкретизация федеральных тре бований с учетом региональной и вузовской специфики: уточняется формулировка компетенций в соответствии с реализуемым профилем подготовки (для бакалавриата) или наименованием программы (для магистратуры). Также вузом устанавливаются пороговые уровни сфор мированности компетенций, достижение которых является обязатель ным минимумом для всех выпускников данной ООП.

При такой конкретизации для одной и той же компетенции может возникнуть ситуация неоднозначной трактовки разными преподавате лями состава соответствующих знаний, умений и владения деятельно стью. Видение работодателей — стратегических партнеров также тре бует согласования. В этой ситуации Паспорт компетенции выступает инструментом снижения неопределенности, достижения компромис са между преподавателями, администрацией вуза, работодателями.

Для корректного установления уровней сформированности компе тенций необходима более полная информация, нежели просто ее фор мулировка. Поэтому в ходе проектных работ накапливается аналити ческая информация, обосновывающая заданный в вузе уровень[1].

Таким образом, в медицинском вузе разрабатываются паспорта ком петенций, где должны быть обозначены: четкая формулировка компетен ции, её общая характеристика, место и значимость данной компетенции в совокупном ожидаемом результате образования выпускника медицин ского вуза по завершении освоения компетентностно-ориентированной ООП ВПО по направлению подготовки, принятая структура компетен ций, планируемые уровни сформированности компетенции у студентов выпускников медицинского вуза, программа формирования данной компетенции у студентов медицинского вуза, календарный график и возможные траектории формирования данной компетенции у студентов медицинского вуза при освоении ООП ВПО, формы текущего контроля успеваемости, промежуточных и итоговых аттестаций сформированно сти данной компетенции и необходимые оценочные средства.

В настоящее время нами уже разработана и отслежена траектория фор мирования общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник медицинского вуза после прохождения матема тического, естественнонаучного цикла дисциплин на примере содержания одной из дисциплин цикла (дисциплины «медицинская и биологическая физика»). При этом определен вклад дисциплины «медицинская и биоло гическая физика» в формирование той или иной компетенции. Следующим этапом нашего исследования станет разработка критериев сформирован ности данных компетенций, форм контроля их сформированности, и мер по усилению недостаточно сформированных компетенций.

Т.В. Николаева РОлЬ инОСтРаннОгО ЯЗыКа В ФОРмиРОВании ПСихОлОгиЧЕСКОй КОмПЕтЕнтнОСти СтУдЕнтОВ мЕдиЦинСКОгО ВУЗа.

ГБОУ ВПО СГМА Минздравсоцразвития, г.Смоленск, Россия Особое место среди актуальных проблем современной психологии занимает проблема готовности будущих специалистов к профессио нальной деятельности, в частности студентов медицинского вуза к бу дущей профессии врача. Современный период развития образования в России определяет новые требования к подготовке специалистов. На данном этапе уже недостаточно простой передачи знаний, формиро вания умений и навыков в образовательном процессе. Становится не обходимым развивать профессионально значимые качества будущего специалиста, его способности к самостоятельной креативной профес сиональной деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится о необходимости из менений в структуре содержания подготовки и качественного его об новления с учетом перехода на опережающее образование, которое обеспечивает развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности.

Проникновение в сферу медицинского обслуживания передовых технологий, широкое использование новейшей техники требуют учё та личностных факторов в процессе профессиональной подготовки.

В этом контексте особую актуальность приобретает проблема психо логической компетентности специалиста, то есть готовности успешно решать проблемные ситуации деятельности.

Важнейшим компонентом профессионального становления яв ляется собственная личностная активность будущего специалиста.

Органически взаимосвязанными сторонами этой активности выступа ют инициатива и ответственность. На наш взгляд, ответственность для будущих врачей – это регулирующий нормативно-этический принцип профессиональных действий врача. В профессиональной деятельно сти врача принцип ответственности и самая ответственность (качество личности;

свойство индивида как личности;

позиция;

мера субъектив ного приятия действия и т.д.) является нормативным критерием про фессионализма, что выражается не только в нормативно-этических принципах, но и в прямой юридической ответственности врача за каж дое совершённое им лечебно-диагностическое действие.

Характеристики профессиональной ответственности врача опре деляются коллегиальностью врачебной деятельности, тем, что она в большинстве случаев, особенно в трудных ситуациях, связана с приня тием коллегиального решения и, соответственно, коллегиальной ответ ственности. Профессиональная ответственность выступает не только результатом врачебной деятельности, но также основой формирования социальной активности врача, в которой он выражает свою активную профессиональную позицию именно как специалист, как субъект про фессиональной и общественно признаваемой деятельности.

Формирование личности специалиста в высшей школе происходит в процессе учебно-воспитательной работы. Основополагающим про цессом для формирования социокультурной личности будущего спе циалиста в медицинском вузе является изучение гуманитарных дис циплин, среди которых иностранный язык занимает особое место.

Формирование духовно-нравственной личности возможно только в диалоге культур. Как учебный предмет, иностранный язык обладает огромным воспитательным, образовательным и развивающим потен циалом, способствуя формированию мыслящего человека, умеющего постоянно обогащать приобретенные знания, самостоятельно ставить и решать задачи, связанные с профессиональной деятельностью;

рас ширению его интеллектуального и профессионального кругозора за счет изучения специализированных страноведческих материалов.

В этой связи на нашей кафедре большое внимание уделяется таким важным аспектам, как обеспечение доступности учебных материалов посредством заданий с интересами и жизненным опытом студентов, их потребностями и будущей профессиональной деятельностью;

стиму лирование активности и самостоятельности студентов;

поддержка их творческих поисков и помощь в реализации проектов. При этом учи тываются такие основополагающие принципы, как мотивация, вариа тивность, опережающее обучение и т.д. Большую помощь в реализа ции этих принципов оказывают аутентичные материалы, отобранные из зарубежных журналов и газет, сети Интернет. Практика показывает, что такие материалы вызывают у студентов гораздо больший интерес, чем стандартные тексты учебника. Они содержат необходимый объем профессионально значимой и лингвострановедческой информации, отражающей современные достижения в области медицинских наук, уклад жизни в странах изучаемого иностранного языка, традиции, обы чаи, нравственные и духовные ценности. Все это находит отражение в языке, обеспечивая возможность преодолеть узкую направленность будущего специалиста, задаваемую профессиональной подготовкой, и одновременно заложить основы для формирования профессионально важных качеств врача, профессионально необходимых психических процессов и свойств личности, способствующих успешному самовос питанию психологической готовности и ответственности, как инте гративной части её структуры.

Т.В. Николаева РОлЬ инОСтРаннОгО ЯЗыКа В ФОРмиРОВании ПСихОлОгиЧЕСКОй КОмПЕтЕнтнОСти СтУдЕнтОВ мЕдиЦинСКОгО ВУЗа.

ГБОУ ВПО СГМА Минздравсоцразвития России, г.Смоленск, Россия Особое место среди актуальных проблем современной психологии занимает проблема готовности будущих специалистов к профессио нальной деятельности, в частности студентов медицинского вуза к бу дущей профессии врача. Современный период развития образования в России определяет новые требования к подготовке специалистов. На данном этапе уже недостаточно простой передачи знаний, формиро вания умений и навыков в образовательном процессе. Становится не обходимым развивать профессионально значимые качества будущего специалиста, его способности к самостоятельной креативной профес сиональной деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится о необходимости из менений в структуре содержания подготовки и качественного его об новления с учетом перехода на опережающее образование, которое обеспечивает развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности.

Проникновение в сферу медицинского обслуживания передовых технологий, широкое использование новейшей техники требуют учё та личностных факторов в процессе профессиональной подготовки.

В этом контексте особую актуальность приобретает проблема психо логической компетентности специалиста, то есть готовности успешно решать проблемные ситуации деятельности.

Важнейшим компонентом профессионального становления яв ляется собственная личностная активность будущего специалиста.

Органически взаимосвязанными сторонами этой активности выступа ют инициатива и ответственность. На наш взгляд, ответственность для будущих врачей – это регулирующий нормативно-этический принцип профессиональных действий врача. В профессиональной деятельно сти врача принцип ответственности и самая ответственность (качество личности;

свойство индивида как личности;

позиция;

мера субъектив ного приятия действия и т.д.) является нормативным критерием про фессионализма, что выражается не только в нормативно-этических принципах, но и в прямой юридической ответственности врача за каж дое совершённое им лечебно-диагностическое действие.

Характеристики профессиональной ответственности врача опре деляются коллегиальностью врачебной деятельности, тем, что она в большинстве случаев, особенно в трудных ситуациях, связана с при нятием коллегиального решения и, соответственно, коллегиальной ответственности. Профессиональная ответственность выступает не только результатом врачебной деятельности, но также основой форми рования социальной активности врача, в которой он выражает свою ак тивную профессиональную позицию именно как специалист, как субъ ект профессиональной и общественно признаваемой деятельности.

Формирование личности специалиста в высшей школе происходит в процессе учебно-воспитательной работы. Основополагающим про цессом для формирования социокультурной личности будущего спе циалиста в медицинском вузе является изучение гуманитарных дис циплин, среди которых иностранный язык занимает особое место.

Формирование духовно-нравственной личности возможно только в диалоге культур. Как учебный предмет, иностранный язык обладает огромным воспитательным, образовательным и развивающим потен циалом, способствуя формированию мыслящего человека, умеющего постоянно обогащать приобретенные знания, самостоятельно ставить и решать задачи, связанные с профессиональной деятельностью;

рас ширению его интеллектуального и профессионального кругозора за счет изучения специализированных страноведческих материалов.

В этой связи на нашей кафедре большое внимание уделяется таким важным аспектам, как обеспечение доступности учебных материалов посредством заданий с интересами и жизненным опытом студентов, их потребностями и будущей профессиональной деятельностью;

стиму лирование активности и самостоятельности студентов;

поддержка их творческих поисков и помощь в реализации проектов. При этом учи тываются такие основополагающие принципы, как мотивация, вариа тивность, опережающее обучение и т.д. Большую помощь в реализа ции этих принципов оказывают аутентичные материалы, отобранные из зарубежных журналов и газет, сети Интернет. Практика показывает, что такие материалы вызывают у студентов гораздо больший интерес, чем стандартные тексты учебника. Они содержат необходимый объем профессионально значимой и лингвострановедческой информации, отражающей современные достижения в области медицинских наук, уклад жизни в странах изучаемого иностранного языка, традиции, обы чаи, нравственные и духовные ценности. Все это находит отражение в языке, обеспечивая возможность преодолеть узкую направленность будущего специалиста, задаваемую профессиональной подготовкой, и одновременно заложить основы для формирования профессионально важных качеств врача, профессионально необходимых психических процессов и свойств личности, способствующих успешному самовос питанию психологической готовности и ответственности, как инте гративной части её структуры.

Никонов В.А., Мозжухина Н.А., Еремин Г.Б.

ВнУтРи- и мЕЖдиСЦиПлинаРныЕ ВЗаимОдЕйСтВиЯ ПРи ПРЕПОдаВании ВОПРОСОВ ОБРаЩЕниЯ С мЕдиЦинСКими ОтхОдами на ПОСлЕдиПлОмнОм УРОВнЕ ГБОУ ВПО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И.Мечникова» Минздравсоцразвития Санкт-Петербург, Россия В соответствии с приказом Минздравсоцразвития РФ от 23.04. №210 н (ред. 09.02.2011) «О номенклатуре специальностей специалистов с высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образова нием в сфере здравоохранения Российской Федерации» при подготовке по полученной в вузе специальности «медико-профилактическое дело», основной специальностью является общая гигиена, эпидемиология, по спе циальностям клинического профиля «лечебное дело» и «стоматология».

К специальностям, требующим дополнительной подготовки относятся:

— гигиена питания, гигиена труда, гигиеническое воспитание, комму нальная гигиена, радиационная гигиена, санитарно-гигиенические лабораторные исследования;

— бактериология, вирусология, дезинфектология, паразитология;

— по клиническим специальностям весь перечень врачебных должно стей и специальностей.

Преподавание вопросов обращения с медицинскими отходами на последипломном уровне осуществляется преимущественно при подго товке по специальностям «общая гигиена», «коммунальная гигиена», «эпидемиология». Межпредметное взаимодействие при подготовке прослеживается по целому ряду специальностей:

— гигиена детей и подростков (медицинские кабинеты образователь ных учреждений), — гигиена питания (пищевые отходы организаций, осуществляющих медицинскую деятельность ), — гигиена труда (безопасное обращение медицинских работников с отходами) — радиационная гигиена (обращение с радиоактивными отходами) — гигиеническое воспитание (профессиональное гигиеническое обу чение медицинских работников всех уровней (специалисты довра чебных и врачебных специальностей), — санитарно-гигиенические лабораторные исследования (санитарно химический анализ медицинских отходов с целью установления класса их опасности), — организация здравоохранения и общественное здоровье (создание системы обращения с медицинскими отходами в организациях, осуществляющих медицинскую деятельность), врачей клинических специальностей по вопросам организации обращения медицин ских отходов и безопасности при работе с последними.

Внутридисциплинарные взаимодействия при преподавании во просов обращения с медицинскими отходами устанавливаются с пре подаванием основных положений коммунальной гигиены, включая вопросы гигиены организаций, осуществляющих медицинскую дея тельность, планировки и застройки населенных мест размещение уста новок по утилизации медицинских отходов, площадок для временного хранения, заключительного размещения медицинских отходов), гигие ны обращения с твердыми бытовыми отходами (размещение медицин ских отходов совместно с другими видами отходов производства и по требления), гигиены водоснабжения и санитарной охраной водоемов, гигиеной почвы (загрязнение почвы в связи с близостью расположения организаций, осуществляющих медицинскую деятельность и возмож ностью размещения медицинских отходов на территории, прилегаю щей к населенным пунктам и вблизи охранных зон водных объектов), гигиеной атмосферного воздуха (загрязнение атмосферного воздуха в связи с утилизацией медицинских отходов).

Современная стратегия развития Роспотребнадзора, подготовка специалистов клинических дисциплин, обладающих необходимыми профессиональными компетенциями требует непрерывного повыше ния квалификации и роста профессионализма сотрудников.

В этой связи необходима разработка профессиональных стандар тов и\или профессиональных требований, которые бы решали отме ченную задачу.

Необходима разработка профессиональных стандартов и\или про фессиональных требований, которые бы решали отмеченную задачу.

В современных условиях в связи с активным развитием законо дательной базы необходим пересмотр государственных стандартов вузовской профессиональной подготовки специалистов с высшим медицинским образованием, необходимо, чтобы принцип внутри и междисциплинарного взаимодействия при преподавании был макси мально реализован на практике и учтен при разработке профессио нальных стандартов и\или профессиональных требований послеву зовского дополнительного профессионального образования.

В.Ф. Новодранова лЕКСиКОгРаФиЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕниЕ УЧЕБнОгО ПРОЦЕССа Московский государственный медико-стоматологическмй университет, г. Москва, Россия В области учебной лексикографии одной из первоочередных за дач является разработка целостной системы лексикографического обеспечения профессионально ориентированного обучения будущих специалистов. В качестве основных направлений учебной лексикогра фической деятельности на кафедрах вузов, реализующих решение этой задачи, можно назвать: 1) составление частотных словарей терминов изучаемого языка;


2) разработка на их основе словарей-минимумов специальных терминов;

3) создание системных словарей для учебных целей;

4) составление гнездовых словообразовательных словарей;

5) разработка словарей структурных элементов специальных терминов;

6) создание учебных сочетаемостных словарей и др.

Комплекс таких учебных словарей составлен на кафедре латинского языка и основ терминологии Московского государственного медико стоматологического университета для студентов первого курса, изучаю щих анатомию человека и латинскую анатомическую терминологию.

Одной из важных задач совершенствования образования в меди цинском вузе является установление оптимальной преемственности между специальными дисциплинами и курсом латинского языка, формирующим профессиональный язык медика. Основой для по добной интеграции между кафедрами анатомии и латинского языка служит давно сложившаяся традиция взаимного дополнения, вне дрения принципа дополнительности в преподавание анатомической терминологии.

Первоочередная задача кафедры латинского языка – научить сту дентов грамотно употреблять анатомические термины, которые они изучают параллельно на кафедре нормальной анатомии. Поэтому воз никает необходимость в разработке целостной системы лексикогра фического обеспечения обучения студентов латинской анатомической терминологии. На первом этапе был составлен «Частотный словарь анатомических терминов» на основе «Международной анатомической терминологии» (2003), который во втором издании стал называться «Латинско-русский и русско-латинский словарь наиболее употреби тельных анатомических терминов» (Бахрушина Л.А., 2007). Он состо ит из 2-х списков терминов: 1) частотного – с расположением слов по убывающей частоте и с указанием общей (совокупной) частоты тер мина и его распределения по разным разделам анатомии;

2) алфавит ного списка с указанием общей частоты и с русскими эквивалента ми. Главная функция словаря – нормативная и обучающая. Усвоение одной тысячи наиболее частотных терминов дает возможность пони мания и грамотного использования 7 тысяч терминов, включённых в «Международную анатомическую терминологию».

Вторым этапом в разработке системы лексикографического обе спечения учебного процесса было составление на базе «Частотного словаря» терминологического минимума. Применительно к анато мической терминологии в курсе латинского языка в медицинском вузе, словарь-минимум должен представлять собой совокупность терминов, отобранных с учётом частотности употребления и распре деления по разделам анатомической номенклатуры, их сочетаемо сти, важности для анатомической терминосистемы, а также с учётом учебно-методической целесообразности термина. Структура словаря минимума зависит от специфики входящей в него терминологии и от задач по её изучению. Так как анатомические термины построены на базе, в основном, латинской лексики, по правилам латинской грам матики, и на материале анатомической терминологии изучаются все базовые грамматические темы курса латинского языка в медицинском вузе, то анатомические термины в словаре-минимуме располагаются по грамматическому принципу.

При определении объёма словаря-минимума необходимо исходить из дидактических и психологических принципов, учитывающих воз можности запоминания и усвоения. Терминологический минимум каждого занятия содержит не более 35 анатомических терминов.

Словарь-минимум анатомических терминов является результатом сотрудничества анатомов и латинистов.

Следующим этапом в лексикографическом обеспечении обуче ния студентов анатомической терминологии было издание «Слово образовательного гнездового латинско-русского словаря анатомиче ских терминов» (Бахрушина Л.А., 1998). Цель словаря – показать, как образованы латинские анатомические термины – по какой модели и с помощью каких словообразовательных средств. Словарь был составлен также на материале «Международной анатомической терминологии».

Основной единицей словаря является словообразовательное гнез до, как совокупность слов, характеризующихся общностью корня.

Гнездо возглавляется исходным словом. В качестве исходных высту пают слова со свободным корнем (лат. caput, capitis, n – capitulum, capitatus, occiput, occipitalis, intercapitalis и др.) и слова со связанным корнем (греч. cephal- – cephalicus, encephalon, mesencephalon и др.).

На базе «Словообразовательного гнездового латинско-русского словаря анатомических терминов» подготовлен латинско-русский «Словарь терминоэлементов в анатомической терминологии».

Содержание словарной статьи информативно – в ней отражается статус терминоэлемента (корневой или аффиксальной), его позиция в терми не, его происхождение и значение в языке-источнике (латинском или греческом), его функционирование в анатомической терминологии (с примерами латинских терминов и их русских эквивалентов). Словарь будет способствовать совершенствованию обучения студентов прин ципам терминообразования в анатомической терминологии.

И наконец, создание учебного сочетаемостного словаря анатоми ческих терминов, которое в настоящее время осуществляется на кафе дре, должно завершить целостную систему лексикографического обе спечения обучения студентов анатомической терминологии.

Разработка комплекса учебных словарей даёт обучаемым знания о терминосистеме, как концептуальной и лингвистической совокуп ности, даёт им возможность не только представить изучаемую науку в виде системы с существующими в ней иерархическими отноше ниями, но и увидеть, какими языковыми средствами эти отношения выражаются.

И.В. Оленева ВнЕдРЕниЕ иннОВаЦиОннОгО ПОдхОда К ФОРмиРОВаниЮ ПРОФЕССиОналЬнОй КОмПЕтЕнтнОСти на ФаКУлЬтЕтЕ ВыСШЕгО СЕСтРинСКОгО ОБРаЗОВаниЯ и ПСихОлОгО СОЦиалЬнОй РаБОты.

Первый Московский государственный медицинский университет им. И. М.Сеченова, город Москва, Россия.

Модернизация отечественной системы высшего образования, за дачи развития сестринского дела на современном этапе определяют необходимость актуализации сложившихся в конце XX века содержа ния и форм подготовки управленческих кадров для сестринских служб учреждений здравоохранения.

В результате внедрения инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и прак тических, а также тех, которые образуются на стыке теории и прак тики. Представленные подходы отражены в новых стратегических документах: “Стратегия инновационного развития до 2020 года”, утвержденную Правительством Российской Федерации в декабре про шлого года. “Основы государственной политики по науке и иннова циям”, утвержденные Президентом в январе этого года. Последние версии “Государственной программы развития образования” и “Государственной программы развития науки и технологий” на 2012 2020 годы.

В настоящее время подготовка менеджеров по управлению се стринского дела ведется на профильных кафедрах факультета и ка федрах других факультетов медицинского университета. Подготовка специалистов осуществляется в соответствии с Государственным образовательным стандартом профессионального высшего образова ния и Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 040600 “Сестринское дело” утвержденным Министерством образования России, учебного плана.

17 января 2011 года за № 57 утвержден приказом Министерства образо вания и науки Российской Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образова ния по направлению подготовки 060500 Сестринское дело по квали фикации бакалавр. Министерство образования и науки Российской Федерации рекомендовано начать прием студентов с 2012 года.

Интеграция России в европейское (Болонский, Копенгагенский процессы) и мировое образовательное пространство обуславливает качество профессиональной подготовки студентов, которое зависит от успешной реализации компетенции в профессиональной деятельно сти руководителя сестринских служб в здравоохранении. Исследуемая подготовка менеджеров сестринского дела соответствует международ ным стандартам и регламентирована в нормативно правовых актах.

Активное участие преподавателей факультета в международных образо вательных конференциях и семинарах, позволяет внедрять в образова тельные программы новейшие достижения научной мысли, связанные с передовым опытом и эффективно использовать в методике препо давания на кафедре управления сестринской деятельностью(Nurse Manager program, Leadership programs). В результате инновационного обучения при реализации образовательной программы шире исполь зуется вариативная часть основной образовательной программы для приобретения организационно – управленческих компетенций.

Инновационные технологии и поиск новых идей в образовании от крывают пути и направления для дальнейшего научно исследователь ского развития, позволяют выдвинуть конструктивные предложения, создавать актуальные исследовательские проекты и программы в педи атрии, онкологии, медико – социальной реабилитации, паллиативном уходе с непосредственным участием работодателей. Инновационные подходы в образовании менеджеров сестринского дела формирует но вый тип руководителя здравоохранения, опережающая подготовка ко торого является основной целью факультета управления сестринской деятельностью Первого Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова.

Инновационное развитие высококвалифицированных кадров по управлению сестринской деятельностью создают преимущества в кон курентной профессиональной среде и порождают принципиально но вые благоприятные возможности для трудоустройства и расширения профессиональных управленческих функций на рынке труда.


Г.П. Котельников, О.В. Осетрова, В.Б. Сивков ВВЕдЕниЕ дОПОлнитЕлЬнОй КВалиФиКаЦии «ПРЕПОдаВатЕлЬ-иССлЕдОВатЕлЬ» КаК инСтРУмЕнта интЕгРаЦии мЕдиЦинСКОй наУКи и ОБРаЗОВаниЯ В иССлЕдОВатЕлЬСКих мЕдиЦинСКих УниВЕРСитЕтах ГБОУ ВПО Самарский государственный медицинский университет Минздравсоцразвития, г. Самара, Россия Актуальность. Основополагающим положением Концепции развития системы здравоохранения в РФ на период до 2020 г. явля ется переход здравоохранения на инновационный путь развития.

Требования к организации медицинской науки включают целенаправ ленную подготовку высококвалифицированных специалистов и их «концентрацию … на приоритетных и инновационных направлени ях развития медицинской науки»1. Вместе с тем кардинальные пере мены в развитии профессионального образования, обусловленные организацией исследовательских университетов, инициируют поиск новых организационно-педагогических форм создания высокоэф фективной системы подготовки медицинских научно-педагогических кадров с развитой системой программ переподготовки и повышения квалификации.

Постановка проблемы. Учитывая, что качество медицинского образования становится первостепенным требованием к обучению врачей для практического здравоохранения, представляется важным аспектом в подготовке преподавателя медицинского вуза его формиро вание как исследователя, способного к инновационной деятельности как в учебном процессе, так в лечебной и научной работе. Возможность достижения качественного образования во многом определяется обо гащением учебного процесса новыми научными знаниями. Это озна чает, что преподаватель должен быть подготовленным к созданию научных знаний и их интегрированию в учебный процесс, для чего необходимо постоянное творческое саморазвитие и соответствующая дополнительная педагогическая квалификация к базовому медицин скому образованию.

Цель исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения, представленного в форме проекта образовательного стандарта, содержащего требования к освоению дополнительной ква лификации «Преподаватель-исследователь (медицинские науки)», раскрывающего специфику научной подготовки аспирантов и пре подавателей в медицинском вузе с учетом современных потребностей 1 Концепция развития системы здравоохранения в РФ на период до года [Электронный ресурс]: // Режим доступа: http://www. Zdravo2020.ru в подготовке высококвалифицированных специалистов для высшей школы и инновационного развития медицинской науки.

Основные результаты. Установлен обязательный минимум со держания профессиональной образовательной программы к уровню подготовки, ориентированный на обеспечение усвоения требуемых педагогических и исследовательских знаний, навыков и умений в под готовке преподавателей и аспирантов для получения дополнительной квалификации. Составлена образовательная программа, раскрываю щая ее назначение, цели, функциональные задачи, нормативный срок освоения и сферы профессиональной деятельности специалиста как преподавателя-исследователя. Подготовлен примерный учебный план, устанавливающий разделы и дисциплины с указанием часов и видов обучения, форм отчетности. Представлена структура квалификаци онной характеристики специалистов для получения дополнительной квалификации, и определены дидактические ориентиры как совокуп ность организационно-педагогических и методических требований, условий и правил, позволяющих освоить дополнительную квалифика цию в результате реализации образовательной программы.

Выводы. Введение дополнительной педагогической квалификации к базовому профессиональному (медицинскому) образованию пре подавателей вузов позволит целенаправленно дополнить программы развития исследовательских университетов в части системного управ ления подготовкой научно-педагогических кадров для улучшения показателей развития кадрового потенциала и реализации ведущего принципа образовательной и научной деятельности в высшей школе интеграции науки и образования.

Д.Оспанов1, Л. Карп УлУЧШЕниЕ КаЧЕСтВа иЗУЧЕниЯ ПРОФилЬных ПРЕдмЕтОВ В мЕдиЦинСКих ВУЗах, КОРРЕКтиРОВКа наЧиСлЕниЯ СтиПЕндии Студент 5 курса специальности «Общественное здравоохранение», 2Кафедра общественного здравоохранения №1, АО «Медицинский Университет Астана», г. Астана, Казахстан На данный момент можно наблюдать увеличение числа предметов в медицинских ВУЗах Казахстана. Однако нельзя не заметить излишнюю загруженность общеобразовательными предметами, из-за чего умень шается количество часов профильных предметов на факультетах. К примеру, практика и опрос студентов показывает, что предмет высшая математика не отвечает практическим требованиям студентов факуль тета «Общая медицина»;

то же самое можно говорить о политологии, экономике, экологии и других непрофильных предметах. Одновременно происходит уменьшение времени на подготовку к профильным пред метам у студентов по специальности «лечебное дело». Анализ показы вает, что некоторые общеобразовательные предметы 1 курса на 70% несут в себе ту же информацию, что и аналогичные школьные уроки.

То же можно сказать о нерациональном использовании предметных часов. Поэтому необходимо провести доработку методики проведения многочасовых пар (выезд на профильную базу, осуществление практи ческой работы в проф. организациях, общие работы между группами и т.д.). Предметом исследования явились существующее отношение студентов к изучению профильных и общеобразовательных предме тов, а также отношение студентов к системе начисления ежемесячной стипендии. Объектом исследования были студенты «Медицинского университета Астана» в возрасте от 17 до 23 лет, а также профессорско преподавательский состав университета. Количество опрошенных со ставило 200 респондентов. Из них 179 — студенты бакалавриата факуль тета «Общая медицина», «Стоматология». Количество опрошенных среди профессорско-преподавательского состава составило 21 человек.

Из полученных результатов опроса видно отрицательное отношение студентов к изучению общеобразовательных/непрофильных предме тов. Зафиксирована зависимость отношения общеобразовательных/ непрофильных предметов: чем старше курс, тем более отрицательная оценка к этим предметам. Если на 1 курсе к этим предметам отрица тельно высказывались 59,3% опрошенных, то к 3 курсу эта цифра воз растает до 77,6%, а к 4 и 5 курсу этот показатель составляет 81,2% и 84% соответственно. Важное место занимает и распределение внеурочного времени на подготовку к профильным и непрофильным/общеобразо вательным предметам. В этом опросе участвовали студенты 1 и 2 курса.

Так студентам было предложено разделить свое время на подготовку к занятиям на 2 части. Одну часть - на подготовку к профильным предме там, другую — на подготовку к общеобразовательным/непрофильным занятиям. Путем опроса выявлено, что большая часть своего внеуроч ного времени студенты тратят на подготовку к общеобразовательным предметам (58,3%), против 41,7% соответственно. Такое соотношение возможно и является стандартным, но только не для медицинских ВУЗов. Интересно мнение самих преподавателей к этому вопросу. Так, более половины преподавателей (54,5%) выражают свою позицию, как «Согласен, что общеобразовательные/не профильные предметы могут быть заменены вводными профильными предметами», 7,2% выража ют свою позицию, как «Данные предметы не нужны совсем». Также нами была обращено внимание на систему назначения стипендии по окончании учебного семестра. На данный момент в Казахстане, как и в других странах СНГ, существует известный принцип получения сти пендий в высших учебных заведениях: студенту назначается стипендия при итоговых результатах по всем предметам в виде оценок 4 или 5.

Помимо достаточно спорной актуальности общеобразовательных/не профильных предметов, в современном мире науки очень важное зна чение имеет сегментарное, профильное, узкое изучение дисциплины.

Нами также изучено расходование получаемой студентами стипендии.

Из чего можно понять материальную зависимость студентов медицин ских ВУЗов от получаемой стипендии. Стипендия важна в том плане, что ее наличие дает большой шанс того, что студент продолжит уделять большую часть своего времени учёбе. Также 94,1% студентов выразили свое положительное отношение к начислению стипендии по результа там общего балла. Более половины преподавателей (63,9%) также вы разили положительное мнение по этому вопросу.

Проведя анализ среди студентов и профессорско-преподавательского состава, мы можем констатировать наличие проблемы в вопросе акту альности общеобразовательных/непрофильных предметов в системе обучение Медицинских ВУЗов. Сокращение предметов, не соответ ствующих потребностям факультета и увеличение часов на предме ты, соответствующих потребностям факультета. Сокращение часов на предметы, не соответствующих потребностям факультета и соот ветственно увеличение часов на предметы, соответствующие потреб ностям факультета. Доработка методики проведения многочасовых пар, путем внедрения системы обязательного выезда на профильные базы. Разработка новых методик и программ для улучшения качества в изучении профильных предметов. Исходя из данных исследования по вопросу стипендий, предлагаем пересмотреть существующую систему начисления стипендии и ввести систему общего балла. Ее суть заклю чается в том, что студенту по окончанию сессии необходимо набрать определенный средний балл для того, чтобы приобрести или сохранить свою стипендию. Согласно нашего анализа считаем, что оптимальным средним баллом для начисления стипендии по болонской системе яв ляется 3,2 балла, для повышенной стипендии -3,7. Данные меры по служат толчком к развитию медицинского образования не только в Республике Казахстан, но и в странах СНГ.

В.Н. Павлов СимУлЯЦиОнныЕ тЕхнОлОгии В ФОРмиРОВании ПРОФЕССиОналЬных КОмПЕтЕнЦий ГБОУ ВПО Башкирский ГМУ Минздравсоцразвития, г. Уфа, Россия Проблема высшего медицинского образования во всем мире яв ляется одной из наиболее важных и значимых задач. Уровень базо вых знаний, которыми должны владеть современные выпускники, становится все выше. Вместе с тем, качество профессиональной под готовки молодого специалиста определяется, прежде всего, тем, на сколько он умеет применить полученные знания на практике. Сама методика подготовки специалистов в высшей медицинской школе еще далека от совершенства, что подтверждается многочисленными иссле дованиями отечественных и зарубежных авторов.

Одной из главных проблем, о которых мы говорим с выпускника ми высших медицинских школ, является достаточно высокий уровень теоретической подготовки в вузе и низкий уровень владения прак тическими навыками будущей профессии. Требования новых госу дарственных образовательных стандартов к профессиональной ком петенции выпускников и объективные условия реальной практики в здравоохранении диктуют необходимость изменений в методологии медицинского образования. Выпускник ВУЗа обязан владеть регла ментируемым объемом практических навыков и умений. При этом освоение большинства из них возможно лишь в теоретическом фор мате, что связано, как с рисками осложнений при выполнении опре деленных медицинских манипуляций, так с правовыми и этическими нормами. Поэтому закономерно, что одним из главных направлений в сфере высшего медицинского образования является необходимость значительного усиления практического аспекта подготовки будущих врачей при сохранении должного уровня теоретических знаний.

Современные тенденции медицинского образования предлагают использование симуляционной техники, позволяющей достичь макси мальной степени реализма при имитации разнообразных клинических сценариев, а также отработки технических навыков отдельных диагно стических и лечебных манипуляций. В настоящее время симуляторы используются для обучения и объективной оценки обучающихся во многих областях деятельности человека, предполагающих высокие ри ски. В этой связи появление возможностей в организации фантомного и симуляционного обучения студентов видится нам как приемлемое и необходимое направление в учебном процессе. Методики симуляци онного обучения в медицине используются достаточно давно, в част ности в анестезиологии манекены применяются с 80-х годов XX века [1, 4]. Использование симуляторов, манекенов, фантомов позволяет многократно отрабатывать определенные упражнения и действия при обеспечении своевременных, подробных профессиональных инструк ций в ходе работы. Именно симуляторы могут многократно и точно воссоздать важные клинические сценарии и возможность адаптиро вать учебную ситуацию под каждого обучающегося [2].

Такой подход позволяет начать обучение будущего врача не у посте ли больного, а с получения определенных умений на доклиническом этапе. На начальных этапах обучения (младшие курсы) формируют тактильную память в объеме навыков первой медицинской помо щи, сестринских и фельдшерских умений за счет освоения алгоритма действия каждой манипуляции на основе использования учебных тре нажеров и муляжей. На старших курсах студенты отрабатывают умение общения с пациентами и самостоятельное клиническое мышление, решая ситуационные задачи в условиях, максимально приближенных к реальным, с использованием подготовленных пациентов — актеров.

Контроль знаний обучаемого осуществляют с использованием систе мы объективного контроля процесса усвоения в режиме реального времени с использованием видео и звукозаписи, с последующим ин дивидуальным общением с преподавателем. Качество знаний студента оценивается на всех этапах подготовки и представляется в виде итого вого рейтингового балла.

Но роль центра не может быть сведена лишь к помещению, обо рудованному специальными фантомами. Центр в Вузе должен стать учебно-методическим подразделением, где будут отрабатываться не только отдельные практические навыки и манипуляции, но и будут осуществляться — учебно-методическая работа, научный поиск, экс периментирование в технологиях преподавания с выходом на клини ческие базы и параклинические кафедры. Таким образом, это путь к созданию единого учебно-симуляционного центра клинической под готовки студентов и врачей, где будут реализовываться четко опреде ленные кластеры практического тренинга на всех этапах обучения, в том числе и довузовского. Пришло время рассматривать симуляцион ные технологии в обучении студентов не только как составную часть клинической подготовки, а более того, как один из механизмов, запу скающих и формирующих клиническое мышление на высоком и мо тивированном уровне.

В.Н. Павлов ВнЕдРЕниЕ нОВых ОБРаЗОВатЕлЬных тЕхнОлОгий В ПОдгОтОВКУ КВалиФиЦиРОВанных КадРОВ В ЗдРаВООхРанЕнии ГБОУ ВПО БГМУ Минздравсоцразвития России, г. Уфа В ходе модернизации системы здравоохранения большое внима ние уделяется вопросам подготовки медицинских кадров и развития медицинского образования. Главным объединяющим критерием бу дет служить выполнение единых государственных образовательных стандартов, сопряженных с профессиональными стандартами оказа ния медицинской помощи. Высшая школа переориентирована на из менившиеся потребности общества, что позволит обеспечить подго товку и переподготовку медицинских кадров на основе непрерывного образования. С 2011 г. БГМУ перешел на обучение по Федеральному государственному образовательному стандарту 3-го поколения, что предполагает начало практической деятельности. Из инновационных методов обучения в нашем университете применяются: проблемно ориентированное обучение на основе моделирования клинических ситуаций и формулирования тактики диагностики и лечения, обуче ние в центре практических навыков на тренажерах и симуляторах, ис пользование симуляционных компьютерных обучающих программ, при этом сохраняя итоговую государственную аттестацию у постели больного.

Очень важным для клинического обучения студентов и вра чей является наличие собственной университетской клиники как образовательно-научно-лечебного центра. Наш университет в числе 13 медицинских вузов России имеет собственную клинику на 670 коек.

Ведущие клинические кафедры университета располагаются в круп ных лечебных учреждениях города, что позволяет проводить образова тельный процесс качественно.

Ю.В. Пахомова СимУлЯЦиОнныЕ тЕхнОлОгии В нЕПРЕРыВнОм мЕдиЦинСКОм ОБРаЗОВании Межрегиональный образовательный центр высоких медицинских технологий ГБОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет»

Минздравсоцразвития, г. Новосибирск, Россия Программа модернизации российского здравоохранения в числе основных вопросов предусматривает модернизацию системы под готовки медицинских кадров. Педагогические технологии направ лены сегодня на создание стратегии и концепций непрерывного медицинского образования, на стандартизацию и технологизацию каждого из его этапов. Для обеспечения эффективности учебного процесса подготовки медицинских кадров в соответствии с требова ниями Государственных образовательных стандартов (далее ГОС) в Новосибирском государственном медицинском университете был соз дан Межрегиональный образовательный центр высоких медицинских технологий, оснащенный современными фантомами-симуляторами, интерактивными тренажерами, роботами пациентов и виртуальными симуляторами. Использование симуляционных технологий в процессе подготовки медицинских кадров на всех этапах непрерывного меди цинского образования позволяет воссоздать реальную контролируе мую ситуацию для отработки навыков оказания медицинской помощи, дает возможность многократного повторения определенных упражне ний и действий, доводя их до автоматизма, и обеспечивает контроль качества оказания медицинской помощи по результатам выполнения тренинга. Фантомы-симуляторы, интерактивные тренажеры, роботы пациентов и виртуальные симуляторы позволяют организовать обу чение в различных клинических ситуациях, в том числе моделировать редкие клинические сценарии, а также предполагают возможность адаптировать учебную ситуацию под каждого обучающегося.

Основные принципы работы Межрегионального образовательного центра высоких медицинских технологий в медицине: модульность, ориентированность на результат, мультидисциплинарность и этап ность. Учебная рабочая программа дисциплины в соответствии с тре бованиями ГОС делится на учебные модули, каждый из которых стро ится по принципу достижения определенного уровня практических навыков и умений (модульность). По завершении программы учеб ного модуля переход к следующему учебному модулю возможен лишь при условии освоения надлежащего уровня мастерства и доведения практических навыков и умений до автоматизма, что подтверждается объективными параметрами прохождении аттестации на интерактив ных тренажерах, роботах пациентов и виртуальных симуляторах. Тем самым гарантируется высокий уровень освоения практических навы ков по окончании обучающего курса.

Процесс обучение направлен на приобретение практических уме ний и навыков, необходимых для самостоятельной профессиональной врачебной деятельности, формирование клинического мышления обу чающихся и их профессиональных компетенций (ориентированность на результат). Результат обучения оценивается по степени владения обучающимися умениями и навыками профессиональной врачебной деятельности. Преимущества симуляционного обучения: отсутствие риска для пациента и обучающегося;

координация действий обучаю щихся в ходе практического тренинга;

неограниченное количество тренингов и их повторов;

неограниченная длительность учебного процесса;

эффективная отработка действий при редких клинических случаях;

уменьшение влияния стрессовых факторов при первых реаль ных вмешательствах и интервенциях на живом пациенте;

возможность объективной оценки уровня качества практической подготовки вра ча, проведение тестирования, промежуточной и итоговой аттестации, сертификации и экзаменов.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.