авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

Материалы научно-методической конференции

(26 марта 2004 г.)

БЛАГОВЕЩЕНСК

2004

УДК 372.882+372.881.161.1 Печатается по решению редакционно-

ББК 74.268.3+74.268.12 издательского совета Благовещенского госу-

дарственного педагогического университета И 66 Инновационные подходы к обучению литературе и русскому языку: Материалы научно-методической конферен ции / Под общей ред. А. В. Урманова. Редакционная коллегия:

Е. В. Воропай, В. В. Городецкая, С. И. Красовская, О. И. Щер бакова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. – 200 с.

В сборник включены доклады, прочитанные на состояв шейся 26 марта 2004 г. в Благовещенском государственном пе дагогическом университете ежегодной научно-методической конференции «Традиционное и новое в преподавании литера туры и русского языка в вузе и школе». Их авторы – препода ватели кафедр литературы и русского языка и методики его преподавания БГПУ, методисты Амурского ИППК, а также учителя школ, лицеев, гимназий Амурской области.

Книга адресована специалистам-филологам, учителям средних учебных заведений, студентам.

© Благовещенский государственный педагогический университет, ЩЕРБАКОВА О. И., профессор БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Компьютер становится неотъемлемой частью нашей жиз ни. Активно внедряется компьютерное обучение в процесс обу чения в школах. Есть надежда, что этот процесс будет расши ряться. Возможности компьютерного обучения разнообразны.

Но программа Intel «Обучение для будущего» предполага ет, что «именно учитель, а не компьютер, является наиболее важной составляющей учебного процесса. Для эффективного использования компьютера в школе, классе учитель должен ов ладеть не только теоретическими знаниями, но и практическими навыками»1. Каковы возможности использования компьютера на уроке литературы?

Процесс обучения с помощью компьютера ориентирован на широкое использование учениками в самостоятельной и урочной деятельности мультимедийных информационных тех нологий. Но начинается эта работа с учебных программ, которые создаёт учитель.

Неоценимую помощь могут оказать мультимедийные про граммы при объяснении материала по теории литературы. Что теоретические понятия являются инструментом познания произ ведения в школе, ясно любому учителю. Но проблема заключа ется в том, что само по себе понятие обычно не вызывает инте реса. Надо найти способ приблизить теоретический материал к сознанию учеников. «Чтобы теория литературы стала для уча щихся живой и действенной, надо учиться применять её как ин струмент познания, позволяющий больше увидеть, понять, по чувствовать в мире художественной литературы, глубже разо браться в явлениях искусства»2. Действенным способом активи зации интереса к излагаемому материалу является постановка Intel* «Обучение для будущего». М., 2003. С. 5.

Методика преподавания литературы. М., 1985. С. 248.

проблемы, которая возникает и разрешается в процессе «разго вора» в мультимедийном варианте.

Наша презентация на тему «Метафора» как раз и направ лена на такую подачу теоретического материала. Учитель опре деляет, какие основополагающие вопросы нужно поставить, чтобы раскрыть суть понятия. Во-первых, мы стараемся объяс нить, что такое метафора, используя принцип выделения поня тий, привлекая внимание детей к ним с помощью видового ряда.

Сообщая им, что «метафора возникает в языке, основываясь на сходстве предметов по ряду признаков, например, по форме, цвету, величине, подвижности», мы не просто выводим понятия, а обыгрываем каждое свойство с помощью анимационных эф фектов. Слово «цвет» перекрашиваем, слово «величина» сначала увеличиваем, а потом уменьшаем, слово «подвижности» застав ляем двигаться. Такой способ подачи информации заставляет не только вдуматься, но и всмотреться. По сути, в создании презен тации используется принцип создания опорных положений.

«Сюжет» презентации построен по принципу постепенно го разворачивания понятия на глазах учеников: определив, что такое метафора, мы на примерах житейской речи показываем, по какому принципу может осуществляться перенос значения. Но это «подступы» к понятию. Основная идея «видеофильма» пока зать, что данное понятие (как и любое другое) необходимо для понимания произведения. В учительской презентации ученикам показывается, какую художественную функцию выполняет ме тафора. На примере раннего четверостишия С. Есенина («Там, где капустные грядки…») ученикам предлагается метафора, по данная как «загадка», которую следует «разгадать». Оказывает ся, метафора «капустные грядки красной водой поливает вос ход» рисует нам первые лучи солнца. Поэт использует метафо ру, которая показывает одну из важнейших особенностей взгля да поэта на мир: явления природы он уподобляет крестьянскому труду. «А молодой побег клёна, названный «кленёночком» (сло во построено по модели «котёночек», «ягнёночек», «телёночек»

и т.п.), уподоблен детёнышу домашнего животного»1. И метафо рически изображены действия этого «детёныша»: он «зелёное вымя сосёт». С помощью игрового приёма ученики вовлекаются в художественную деятельность, направленную на постижение художественного смысла произведения: они должны уяснить, что метафоры несут важную смысловую нагрузку, связаны меж ду собой, создавая целостную картину поэтического взгляда на мир. В приведённом нами примере они показывают важнейшую особенность художественного мира Есенина. Дополнительно с помощью возможностей компьютерных технологий мы подчёр киваем и другую особенность поэта: его тяготение к цветописи.

Мы не только даём картину в определённом цвете, но и исполь зуем эффект перекрашивания картины по ходу её изображения.

По существу, мы даём вариант интерпретации стихотворения.

Презентация построена таким образом, чтобы дать толчок к собственному творчеству детей. Домашнее задание, которое нужно выполнить на компьютере (оно даётся по рядам), звучит так: найди метафоры в одном из стихотворений С. Есенина «Бе рёза», «Пороша», «Сыплет черёмуха цветом». Используй муль тимедийные возможности компьютера, чтобы показать, какой смысл имеют они в стихотворении.

Углубляя понятие о художественной функции метафоры, мы обращаемся к поэзии В.В. Маяковского. Излюбленный при ём поэта – реализация метафоры – наглядно демонстрируется с помощью отрывка из поэмы «Облако в штанах» о «разыграв шихся нервах». Анимационные эффекты позволяют показать, что стоило только поэту допустить, что «нервы могут «расхо диться» (то есть – ходить!) – и поэт уже заставляет их и спрыги вать, и прохаживаться, и бегать, и, наконец, метаться»2. Таким образом, у нас получается небольшой «мультфильм», который позволяет показать логическое развитие образа, положенного в основу метафорического ряда.

Верещагина Л.Н. Материалы к урокам по лирике С. Есенина // Литература в школе, 1998. № 7. С. 116.

Калитин Н. Поэт-новатор. М., 1960. С. 12.

Представленная презентация может быть не только фор мой объяснения теоретического понятия на уроке, но и выпол нять другую функцию. Вполне возможно создать словарь теоре тических понятий в электронном варианте. Они могут и должны создаваться с помощью учеников. Теоретические статьи могут пополняться по мере освоения понятия на уроках литературы.

Нами сделана попытка, использовать компьютерные тех нологии и при изучении иного материала. Многие учителя, на верное, испытывают трудности при изучении лирики А. Блока в 11 классе. Очень часто в практике преподавания этой темы нам приходилось наблюдать изучение темы как изучение отдельных стихотворений. Но сложность и оригинальность творчества по эта заключается в том, что его творчество является «историей души поэта», постигнуть которую можно, лишь рассматривая движение лирики поэта. Сам поэт (как и многие символисты) определял своё творчество как путь. На эту особенность обра щает внимание учеников учебник по литературе для 11 класса под ред. В.В. Агеносова: «Лирика Блока – явление уникальное.

При всём многообразии её проблематики и художественных ре шений, при всём отличии ранних стихотворений от последую щих – она выступает как единое целое, как одно развёрнутое во времени произведение, как отражение пройденного поэтом пу ти». Мы и сделали попытку зафиксировать в сознании учеников эту особенность творчества поэта.

«Сюжет» учительской презентации разворачивается опять по принципу постепенного овладения материалом. Сначала вво дится понятие творческого пути поэта, данное им самим:

«…таков мой путь, теперь, когда он пройден, я твёрдо уверен, что это должное и что все стихи вместе – «трилогия вочелове чения (от мгновений слишком яркого света – через необходи мый болотистый лес – к отчаянью, проклятиям, «возмездию»

и… к рождению человека «общественного», художника, муже ственно глядящего в лицо миру…)» Эффекты анимации позво ляют нам «трилогию вочеловечивания» показать, для чего мы используем три слайда. Они даются в разном цветовом исполне нии. Полагаем, что это закрепит в сознании учеников тональ ность каждой «страницы» книг Блока.

Возможность компьютерных технологий изобразить по нятие в движении используем для объяснения философских ос нов «Стихов о Прекрасной Даме» – учения Вл. Соловьёва о Ду ше Мира. Суть его становится доступной для учеников, когда мы хоть и схематически, но буквально показываем, как Душа Мира некогда оторвалась от божественного и теперь неустанно жаждет соединиться с ним. Технически это выглядит так: на од ном слайде мы изображаем «Мировую Душу» и с помощью раз летающихся облачков показываем, как она раздробилась на множество душ. А на другом слайде эти облачка летят к Миро вой Душе, т.е. демонстрируется, что в каждой душе сохранилось тяготение к «божественному началу», названное любовью.

Особенности поэтики «Стихов о Прекрасной Даме», удач но изложенные в этом учебнике, мы используем, «переводя» его на язык компьютерных технологий. Мысль о том, как «история земной, вполне реальной любви преображается в романтико символический мистико-философский миф», доносится до соз нания учеников с помощью смены в одном слайде фотографии юной Л.Д. Менделеевой на репродукцию иллюстрации И. Гла зунова к циклу, изображающую Прекрасную Даму. К. Чуков ский назвал «Стихи о Прекрасной Даме» «Книгой о Свете и Тьме». «Всё, что есть в природе огневого и огненного, было свя зано для него с её образом, а всё, что не она, было тьма»1. Про тивопоставление «земного» «небесному» показывается с помо щью использования композиции слайда и цвета. Она в светлых красках и наверху, он «в сумерках», во «тьме» и внизу. Сле дующий слайд, где на фоне яркой, «огненной» зари появляются и исчезают цитаты из стихотворений Блока, помогают ввести в слайд и проиллюстрировать наблюдения Чуковского о том, что «стоило ему упомянуть о ней, возникало видение огня: либо све Чуковский К.И. Александр Блок как человек и поэт // Собр. соч.: В 2 т. Т. 2.

М., 1990. С. 434.

тильника, либо горящего куста, либо зари, либо маяка, либо по жара, либо звезды, либо пламени»1.

По ходу «объяснения» возникают обобщения, вводится необходимая информация. К данной презентации создана Web страница, куда помещены справочные материалы, которыми может воспользоваться ученик, готовясь к уроку. Среди прочих материалов помещено и сочинение ученицы, которая дала удач ную словесную интерпретацию стихотворения «Я, отрок, зажи гаю свечи…» Данный материал подчёркивает наше отношение к компьютерным технологиям на уроке литературы: они помогают сделать объяснение учителя более ярким, выразительным и по форме, и по содержанию, решают проблему наглядности, кото рая не является громоздкой и выглядит эстетически. И всё-таки живого общения учителя с учеником на основе искусства ком пьютер заменить не может. Речь может идти только о большей эффективности преподавания, потому что учительская презен тация даёт, таким образом, и необходимый теоретический мате риал для усвоения темы, и является толчком, пробуждающим творческую активность ученика, которому предлагается задание:

дать интерпретацию стихотворения «Вхожу я в тёмные хра мы…» с помощью компьютерных технологий или в виде сочи нения.

ВОРОПАЙ Е. В., доцент БГПУ СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Национальные и мировые системы образования в начале 21 века переживают кризис. Его основные признаки:

• Качество образования не соответствует современным требованиям. Возможные пути решения этой проблемы:

фундаментализация образования, интеграция естественно Там же.

научного и гуманитарного образования, инновационное обу чение.

• Прагматическая ориентация образования в ущерб развитию личности. Преодоление – через развивающее обра зование: гуманистическая ориентация, гибкое проблемное обучение, креативные информационные технологии.

• Недостаточная доступность качественного образова ния для широких масс населения. Требуется информацион ная поддержка образования: дистанционное обучение, дос тупные базы данных, телекоммуникационные технологии.

Как видим, использование информационных технологий связано с решением всех трех проблем. А инновации нужны для обеспечения качества образования.

Инновация – обновление, изменение, введение новизны, нововведение. Нововведение (инновация) – это целенаправлен ное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы.

Что можно извлечь из этого определения?

Во-первых, нововведение – это не нечто мгновенное, это процесс. Во вторых, это процесс не стихийный, у него есть «ав торы», которые преследуют цели – внести эти изменения.

(Обычно авторов нововведений называют «инноваторами»).

Следовательно, можно говорить об инновационной деятельно сти участников нововведения. В-третьих, изменение вносится в определенную, в той или иной мере организованную людскую общность. И, наконец, это изменение ведет к появлению в общ ности новых устойчивых элементов: используемых вещей, норм деятельности и общения, целей, ценностей, обновленной среды и т.д.

Раз инновация – процесс, у него есть возникновение, раз витие по определенным этапам и, в конце концов, результат. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл ново введения».

В жизненный цикл входят стадии зарождения нового, ос воения его на определенном объекте, диффузии (распростране ния на другие объекты), рутинизации (превращение нововведе ния в традицию).

Этапы инновации: рождение идеи – изобретение – практи ческое применение – распространение новшества – господство в конкретной области – сокращение масштабов применения.

Среди причин нововведений можно назвать следующие:

• социально-экономические (социально экономические преобразования обусловливают необходи мость коренного обновления системы образования, методо логии и технологии организации учебного процесса);

• конкуренция, • гуманитаризация высшего образования, непрерывное изменение объема и состава изучаемых дисциплин, новые специализации и специальности требуют обновления орга низационных форм, технологий обучения;

• изменение отношения преподавателей к самому фак ту освоения и применения новшеств.

Критерии инновации:

• новизна (абсолютная, относительная, псевдоновизна, изобретательские мелочи), • оптимальность (величина затраченных средств для достижения наиболее успешных результатов). Если при вве дении в учебный процесс педагогической инновации высо кие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности;

• результативность, • возможность творческого применения в массовом опыте.

Педагогическая инновация имеет смысл, только если она гуманистична, то есть способствует развитию человека как ин дивидуальности и социального существа;

требует профессио нального поведения учителя, который сам ставит цели и осоз нанно отбирает способы действия;

изменяет отношения учителя и ученика. Изменившиеся отношения и есть то социально психологическое условие, которое ведет к личностному измене нию педагогов и детей.

Среди популярных сегодня технологий обучения можно назвать такие:

• проблемное обучение, • программированное обучение, • компьютерное обучение, • концентрированное обучение, • модульное обучение, • развивающее обучение, • дифференцированное обучение, • активное обучение, • игровое обучение.

Общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система, по мнению Д.В. Черни левского1 должна удовлетворять ряду основополагающих прин ципов:

• быть доступной для любого человека;

• быть удобной в использовании, чтобы использо вать в любое время и в доступном темпе;

• легко трансформироваться под воздействием меняющихся условий;

• восполнять дефицит политических, экономиче ских, социально-психологических, экологических знаний и умений.

Всем этим требованиям отвечают информационные тех нологии обучения. Назовем основные их преимущества:

• визуализация учебной информации, • моделирование учебных объектов, • развитие логического и творческого мышления, • усиление мотивации обучения, Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.:

Юнити, 2002. С. 239.

• индивидуализация и дифференциация обучения, автоматический подбор рациональной стратегии обучения для каждого обучаемого;

• контроль с обратной связью, • самоконтроль и самокоррекция, • саморегулирование системы.

Информационные технологии используют метод проектов, ученики при этом работают в группах. Это способствует разви тию их коммуникативных способностей, формированию умений принимать оптимальные решения в сложных ситуациях, разви тию навыков исследовательской деятельности. От учителей тре буется определенная смелость, чтобы включиться в работу по организации проектной деятельности учащихся. Но совместная работа учителя и ученика обогащает обоих, переводит их обще ние на совершенно другой уровень: на уровень взаимопонима ния и сотрудничества.

В целом, использование информационных технологий способствует интенсификации учебно-воспитательного процес са.

Единственной причиной, по которой информационные технологии медленно внедряются в школьную практику, являет ся слабая материальная база, недостаточная обеспеченность компьютерами. Как следствие - неподготовленность педагогиче ских кадров. Однако можно предположить, что внедрение ин формационных технологий – вопрос решенНый, и решенный однозначно. «Информационно-компьютерная грамотность явля ется важной частью профессиональных знаний и умений учите ля»1.

Использование информационных технологий способству ет развитию творческих способностей школьников и учителей.

«В педагогическом плане главным в творчестве является то, что обучаемый в ходе познавательной творческой деятельности осо знает свою значимость в качестве «преобразователя мира», от Соловьева Л.Ф. Компьютерные технологии для учителя. СПб: БХВ Петербург, 2003. С. 7.

крывателя нового, реализуя себя как личность»1. В качестве кри териев креативности используются наборы свойств, характери зующих особенности творческой познавательной деятельности.

Назовем основные свойства:

1) быстрота – способность высказывать идеи, способы решения проблемы, при этом важно, что бы этих идей было много;

2) гибкость – способность выдвигать разно образные идеи (принципиальное отличие от традицион ного обучения, где принято работать по стандартным об разцам с одним вариантом решения задачи);

3) оригинальность – способность порождать нестандартные идеи, необычные ответы;

4) точность – способность совершенствовать продукт творчества, добавляя детали, стремиться к за вершенности.

Рассмотрим в качестве примера тему «Правописание Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий». Задача учителя, использующего мультимедийную презентацию, – предъявить орфографическое правило средствами наглядных образов и сформировать мотив к его изучению и формированию орфогра фического навыка. Элементы занимательности (интригующий вопрос «Можно ли совершать орфографические прогулки?», ин тересные, насыщенные примерами тексты, в том числе стихо творные, рисунки-иллюстрации) способствуют формированию интереса к теме. Ряд упражнений направлен на отработку навы ка письма, как на обычном уроке. А вот домашняя работа пред ставляет собой проектную деятельность в группах: ученикам предлагается совершить собственные орфографические прогул ки и оформить их в виде мультимедийной презентации, публи кации или Web-сайта. Выполнение работы требует не только знаний по основному предмету (русскому языку) и по информа тике, но и умений решать поставленную проблему в творческой, Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М., 2003.

С. 45-46.

наглядной, динамичной форме. А это уже новая ступень обуче ния.

Таким образом, ребенок с помощью новых средств осваи вает новые категории, дающие новые представления о картине мира. Наше восприятие во многом обусловлено и ограничено теми средствами, которые мы используем в разных видах дея тельности. И если компьютерные технологии все шире приме няются во всех областях, то следует активнее и разнообразнее применять их, в том числе, и в обучении русскому языку.

КИРПИКОВА Л. В., доцент БГПУ КРАЕВЕД ДАУРСКИЙ ПРИХОДИТ В ШКОЛУ Григорий Степанович Новиков-Даурский. Это имя осо бенно памятно и дорого старшему поколению амурчан. В году, 14 октября, исполнится 125 лет со дня его рождения. Юби лей знаменательный для Амурского областного музея имени Г.С. Новикова-Даурского, в котором замечательный краевед проработал много лет и стал его директором, для всех жителей Приамурья, интересующихся его историей.

Новым поколениям амурчан важно сообщить о человеке, который называл себя самоучкой, никогда не учился в школе, но стал ученым, исследователем, а главной темой его трудов стала история земли амурской и жизнь ее людей. К трудам Г.С. Нови кова-Даурского обращаются и археологи, и историки, и фольк лористы, и лингвисты. Его обширный архив хранится в Государ ственном архиве Амурской области (фонд 958). Это статьи, за метки, рабочие материалы о людях Приамурья, о названиях по селков, о земле, которую он полюбил и познавал, желая, чтобы и другие разделили его взгляды. В фонде Даурского две картоте ки. Одна – собрание пословиц и поговорок, записанных на Аму ре. Вторая, как выразился сам Г.С. Новиков, – «записи по слова рю старожилого забайкальского населения и амурских казаков с примерами» [Амур. архив, фонд 958]. Картотеки хранятся в ар хиве с 1961 года. Эти записи-карточки подготовлены к печати преподавателями кафедры русского языка и методики его пре подавания Благовещенского педуниверситета Л.В. Кирпиковой, В.В. Пирко и И.А. Стринадко (Сергеевой), а в 2003 году Словар ная картотека Г.С. Новикова-Даурского опубликована Благове щенским педуниверситетом [Слов. карт. 2003]. Она (в дальней шем СКД – Л.К.) дает возможность школьным учителям При амурья организовать лингвокраеведческую работу на основе ар хивных источников.

СКД представляет особенности речи русских людей При амурья в первой половине ХХ века. Это народно-разговорная речь – лексика мелких служащих, казаков, солдат, крестьян.

Речь этих слоев населения, кроме крестьянских говоров, факти чески не изучалась. Ценность СКД в том, что Г.С. Новиков, ведя записи в селах Верхнего и Среднего Амура с 1926 по 1934 годы, весь материал паспортизировал, с документальной точностью отмечая, где, когда и от кого услышал то или иное слово или вы сказывание.

Такой документализм позволяет рассматривать СКД как лингвокраеведческий источник. Записи, оставленные Г.С. Нови ковым-Даурским, дополнены при издании картотеки сведениями о фиксации слова в таких словарях, как «Толковый словарь рус ского языка», известный как Словарь Ушакова – СУ, «Словарь русского языка» С.И. Ожегова – СО, а также «Словарь русских говоров Приамурья» - АС [Словари и их условное обозначение].

Эти ссылки-ориентиры расширили информационное лексико графическое поле СКД, так как названные словари отражают различные временные срезы русского языка, причем, СКД и СУ относятся к одному временному срезу – 30-х гг. ХХ в., а СО и АС – к другому, это время 60-80-е гг. В картотеке Даурского различные лексические пласты представлены без стилистиче ской и социальной дифференциации. Словари (СУ и СО) харак теризуют многие слова из картотеки Даурского как разговорные, просторечные, областные. Например: лупцевать «бить» СУ:

прост., СО: прост.;

лафа «удача, достающаяся через посредство другого, сильного» СУ: разг. фам., СО: прост.;

скупердяй «скря га, скупой» СУ: прост. фам., СО: прост.;

барахолка СУ: прост.

обл., СО – не фиксирует, МАС – прост. «рынок или часть рынка, где продаются с рук подержанные вещи;

толкучка».

В СКД немало областных слов, известных в Красноярске, Забайкалье, Приамурье. Так, сутунок «толстое бревно» отмече но в СКД как вологодское и енисейское со ссылкой на сибир ского бытописателя В.И. Анучина, зафиксировано оно в совре менных говорах Приамурья, о чем свидетельствует ссылка АС.

Пытливый глаз словесника-краеведа обнаруживает и общ ность лексикографических характеристик, и те семантические сдвиги, которые произошли за 30-50 лет в функционировании слов на Амуре. Таким образом, опубликованные архивные кар точки – уникальный источник, свидетельство русской народной речи в Приамурье начала ХХ века. В этом научная ценность кар тотеки.

Цель данной статьи – предложить учителям словесникам пути углубленного изучения Словарной картотеки Г.С. Новикова-Даурского.

Для школьников удобнее организовать наблюдение по те матическим группам, чтобы воссоздать картины жизни амурцев, а затем перейти к обобщениям лексикографического характера и к поисковой работе.

Краеведческий потенциал СКД велик, многогранны ее по знавательно-воспитательные возможности.

Предлагается в школе:

– познакомить с биографией Г.С. Новикова-Даурского, подчеркивая такие качества его личности, как цельность харак тера, стремление к самообразованию, разносторонность научных интересов, скромность и т.п.;

– углубить представление о жизни русского населения на Амуре в начале ХХ в., отраженной в словах, высказываниях;

– формировать языковое чутье школьников путем наблю дений над историей слов, собственным словоупотреблением;

– отрабатывать лексикографические навыки учащихся, «лексикографическую компетентность» [Козырев, Черняк 2001], знание норм словоупотребления, стилистических норм, умение ввести знакомое слово в контекст, дать ему толкование и т.п.;

– ввести учащихся в атмосферу поиска (установления ис тории слов, записи рассказов местных жителей, формулирование значения слова, услышанного в высказывании), использовать поисковую деятельность школьников для воспитания любви к точному, образному слову, уважения к опыту старших и т.п.

Думается, что формы работы могут быть различными:

устный журнал о жизни и творчестве Г.С. Новикова-Даурского;

вечер, посвященный народному слову Приамурья, с организаци ей познавательных игр;

тематическая газета;

анкетирование – опрос среди учащихся школы;

организация кружка для изучения лексики по тематическим группам (ботанических народных на званий, лексики леса и лесоразработок, лексики коневодческой, рыболовецкой лексики и т.п.) во время бесед со старожилами своего поселка и в поисковых экспедициях, поездках по селам.

Место краеведения в школьном образовательном процес се выбирает учитель. Специфика краеведческих знаний такова, что они могут (и должны!) органично дополнять темы урока и расширять его задачи.

Содержание бесед уместно представить в блоках вопро сов, при этом важно, чтобы каждый блок, каждый вопрос углуб лял знания ребят, уточнял фундаментальные понятия лексиколо гии и лексикографии.

I блок. Личность Г.С. Новикова-Даурского, его творче ский путь.

– Что вы знаете о Г.С. Новикове? Кто он?

– Как случилось, что мальчик, оставшийся в семь лет круглым сиротой на попечении Нерчинска, стал известным че ловеком и заслужил печатное дополнение к фамилии – Даур ский?

– Объясните, в каких случаях у человека появляется двой ная фамилия? Назовите таких людей.

– Почему Амурский областной музей носит имя Г.С. Но викова-Даурского? [Амурский краевед 1991].

II блок. Историко-этнографическая характеристика жизни русских казаков в XIX – начале ХХ века.

Комплекс тем объясняется информацией об истории ос воения Приамурья и сведениях об этнографии и этнографиче ских объяснениях слов и понятий. Сообщается, что особенности жизни и быта людей разных национальностей, этнических групп (а этнос с греч. «народ») выражаются в обозначениях – назва ниях одежды, обуви, предметов домашнего обихода, пищи, по строек и даже типа застройки дома, его убранства и т.п. Такая лексика называется этнографической. Она нуждается в более детальном толковании значений, как правило, она не имеет об щерусских синонимов, на другие языки этнографическая лекси ка непереводима.

Из СКД можно выделить названия обуви, одежды, домаш ней утвари, охотничье снаряжение и т.п. Исходным будет во прос: «Как начинали жить на Амуре казаки-первопроходцы?»

1. Обувь. В походных условиях обувь и одежда казаков изнашивались очень быстро, казенная не поступала, приходи лось все мастерить кустарным способом – получались «свое дельские обутки». В современных русских говорах Приамурья известно свыше 50 названий обуви. Стоит задуматься, почему их так много.

– А что сообщает нам Г.С. Новиков?

- Найдите в СКД названия рабочей обуви с длинными го ленищами, типа сапог (бродни, ичиги, олочи и т.п.) и легкой обу ви.

Вот одно из первых, самостоятельная деталь обуви:

Арамузы – «голенища из половинки (изюбровой замши), надеваемые охотниками зимою, чтобы снег не засыпался за го ленища обуви». Чудинов. Слов. ин. сл. ДВсл., (СКД), АС.

Это, разумеется, часть снаряжения охотника, диалектным арамузам нет соответствующего однословного обозначения в русском литературном языке.

Далее в СКД находим бахилы, бурки. Г. Новиков пишет:

«Бахилы – просторные ичиги с низкими широкими подборами и голенищами из желтой кожи. Обувь арестантов и приисковых рабочих до 1900 года». Эти слова известны и современным жи телям Приамурья: бурки как устарелый атрибут самодельной стеганой обуви и мягкой валеной обуви, обшитой у подошвы кожей», а слово бахилы стало специальным. Оно обозначает просторечные полотняные сапоги, надеваемые для особой сте рильности. На базе признака «просторный» у слова бахилы поя вилось просторечное оценочное значение – «обувь большая, объемная, низкого качества». Историческое содержание слова оказалось забытым.

– Какую обувь из СКД можно назвать домашней?

– Сохранилась ли кустарная обувь в ваших семьях? У де душки? Обратите внимание, какие сапоги надевают охотники, отправляясь в тайгу летом, зимой? Что надевают рыбаки? Шьют ли специальные сапоги или тапочки на покос?

– Как называли человека, который шил, «тачал», как гово рили раньше, сапоги? Из чего, из какой кожи их делали? Объяс няет ли Новиков детально такие изделия?

– Какие из этих слов вы слышали? Какие из названий са модельных сапог, тапочек и т.п. сохранились в речи современ ных жителей Приамурья?

2. Одежда. Ребятам будет интересно знать, что, отправляя на службу молодого казака, его «формили», то есть снабжали его обмундированием, конем, шашкой. Это была забота семьи, если она оказывалась состоятельной, и станичного круга, если казак был бедным. Но на охоте, рыбалке, на пашне требовалась иная одежда.

– Что нам об этом сообщает Новиков-Даурский?

– Как называли всякую одежду? Поношенную, не по росту (лопоть, лопотина)? Зимнюю (доха или дашка)? Повседневную мужскую (ергач, ергачок, ергачишко)? Повседневную женская (курма, курмушка, кормушонка, куртик, курташка)?

– Из чего шили верхнюю одежду? Какие шапки носили ка заки-охотники? Может быть, кто-нибудь знает, почему у забай кальских и амурских казаков было прозвище гураны?

Шапка шилась из шкуры дикого козла, снятой вместе с ушами, рожками, сохранялись прорези глаз. Такая шапка назы валась орогдой. К сожалению, в СКД это слово не обнаружено, но оно зафиксировано у жителей приамурских сел в 70-е годы и включено в АС. Несомненно, это устаревшее слово, этногра физм, и знание об этом помогает понять истоки прозвища, кото рое отмечается Н.-Даурским у многозначного слова гуране: «1) дикий козел, самец косули;

2) прозвище забайкальских казаков»

(СКД).

Непременные вопросы:

– Какие из современных названий одежды вам известны?

– Как называют юбку, верхнюю кофточку ваши бабушки?

– Известно ли вам, что называли раньше подоплекой? А теперь?

3. Утварь дома, посуда. Здесь уместен аналогичный путь наблюдений. Найти лексику этой группы в СКД.

Разделить на подгруппы в соответствии с материалом, из которого посуда сделана (глиняная, берестяная, деревянная).

– Что изменилось в этой подгруппе слов на Амуре?

– Спросите у бабушки, сохранились ли в доме туески, турсуки, чумашки?

Корзины плетеные? Как они назывались?

– Как и где готовили пищу?

– Почему русскую печь называли битой? Назовите части русской печи.

4. Пища. Особо сказать о гуранском чае как любимом на питке амурского казака. Как его готовили? Как называли такой чай (сливан, затур)?

– Что значит «прийти на шару»?

III блок. Введение в лексикографию, или основные лексикогрфические понятия в действии.

В современных исследованиях [Козырев, Черняк 2001] встречаются мысли о необходимости расширения, формирова ния «лексикографической компетентности учащихся», что пред полагает не только умение пользоваться словарем как справоч ником, но и знание основных лексикографических понятий.

Предлагается работа по следующему плану.

1. Дать понятие словника, словарной статьи, заголовочно го слова, дефиниции и ограничительных помет, контекста иллюстрации.

2. Нормативные словари русского литературного языка ХХ века и СКД. Рассказать о времени создания «Толкового сло варя русского языка» (1935-1940 гг.), словаря, который был за думан как словарь русского литературного языка «От Пушкина до наших дней» – СУ. В нем детализированы нормативно стилистические пометы, прежде всего определяющие слово как просторечное, разговорное, областное.

3. Понятие просторечное адресовано к словам устной ре чи, которая характерна обычно для малообразованных жителей пригородов. В отличие от областных (диалектных) слов просто речные слова не ограничены территориально. В СКД нашла сове выражение речь бывшего среднего и низших сословий России, поэтому в картотеке так много слов, отмеченных в СУ как прост.

Как правило, слова просторечные выразительны, экспрессивны.

Вот примеры из СКД и их оценка в толковых словарях русского литературного языка.

Канючить – «приставать с просьбами (о детях)» СУ:

прост.;

СО: прост.;

капельный – «то же, что крошечный, малень кий, малюсенький» СУ: прост., СО: разг.;

девонька – «обраще ние одной женщины к другой, хотя бы и замужней» СУ: прост., обл.;

дока – «см. башковатый, знаток, знающий, способный, до гадливый, дошлый» СУ: разг., фам.;

СО: прост.

Знакомство учащихся со стилистическими пометами, со поставление сведений об изучаемой лексике по трем словарям русского языка позволяют переключить пассивную информацию в активную лексикографическую компетентность школьника, так необходимую при овладении любой специальностью.

Углубить представление об этом пласте слов можно, пред ложив учащимся:

1) продолжить выборку просторечной лексики;

2) пронаблюдать, употребляются ли эти слова сейчас, если да, то в каком значении;

3) записать просторечия жителей поселка (города) в ти пичных контекстах – употреблениях, указать время, место запи си, возраст, род занятий собеседника;

4) имеют ли эти слова синонимы в современном русском языке, чем отличаются слова просторечные от общерусских ней тральных, что их сближает.

Круг лингкокраеведческих вопросов не может быть ис черпан предложенными в данной статье. Любые занятия ведутся во имя главной цели - формирования у учащихся представлений о богатстве народной стихии языка, образности, выразительно сти народной речи. Школьникам под руководством учителя воз можно решать и научные задачи – пополнить сокровищницу русского национального языка теми единицами, которые оказа лись вне внимания словарников, то есть не отмечены в словарях или отмечены в иных, чем в СКД, значениях.

Вовлечь ребят в атмосферу лингвокраеведческого поиска – достойная задача учителя-словесника.

Литература 1. Фонд Г.С. Новикова-Даурского. Государственный архив Амурской области, фонд 958.

2. Слов. карт. 2003 – Словарная картотека Г.С. Новикова Даурского / Подготовка к печати: Л.В. Кирпикова, В.В. Пирко, И.А. Стринадко;

Вступ. ст. и ред. Л.В. Кирпикова. – Благове щенск: Изд-во БГПУ, 2003. – 199 с.

3. Словари и их условное обозначение:

АС – Словарь русских говоров Приамурья / Под ред. Ф.П.

Филина. Сост.: Ф.П. Иванова, Л.В. Кирпикова, Л.Ф. Путятина, Н.П. Шенкевец. – М.: Наука, 1983.

МАС – Словарь русского языка в четырех томах / Под ред.

А.П. Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1981-1984.

СО – С.И. Ожегов. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.

Шведовой, изд. 17-е, стереотип. – М.: Русский язык, 1985.

СУ – Толковый словарь русского языка в четырех томах / Под ред. Д.Н. Ушакова, тт.мI-IV. – М., 1935-1940.

4. Козырев, Черняк 2001 – В.А. Козырев, В.Д. Черняк. Со временная лексикография в образовательном пространстве // актуальные проблемы русистики. – Томск: Изд. ТГУ, 2000. – С.

173-179.

5. Амурский краевед 1991 – Амурский краевед (информа ционный вестник), №2, 1991. – Благовещенск: Амурский музей, 1991. Весь сборник содержит воспоминания о Г.С. Новикове Даурском и статьи о его исследовательской деятельности. См.

также Слов. карт 2003, с. 3-21.

ГОРОДЕЦКАЯ В. В., доцент БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Как известно, драматическое произведение в силу его ро довой специфики надо не читать, а смотреть и слушать со сцены.

Но в классе изучается не сценическая постановка, а ее литера турная основа. Поэтому очень важно, читая произведение, су меть «включить» свое воображение, т.е. представить внешний облик действующих лиц, их манеру говорить, двигаться, их рас положение в ходе сценического действия.

В идеальном варианте хорошо посмотреть театральную или телепостановку. При отсутствии такой возможности чита тельскому воображению могут помочь сценическая история той или иной пьесы, воспоминания актеров о работе над ролью, ре жиссеров – о рождении спектакля, рецензии на постановки и другие материалы по истории драматургии и театра.

Безусловно, учитель будет знакомить школьников с игрой актеров, давших не только яркие, но и созвучные автору образы.

Изучая Островского, невозможно не говорить об исполне нии роли Катерины Л.М. Никулиной-Косицкой, Г.Н. Федотовой, П.Н. Стрепетовой, не вспомнить П.М. Садовского, М.В. Сама рина и других актеров Малого театра. Изучая чеховские пьесы, ученики узнают об их постановке в МХТ К.С. Станиславским и В.И. Немировичем-Данченко. Но нисколько не принижает славы мастеров упоминание на уроке о постановках на амурской сцене, об игре провинциальных актеров, которые самоотверженно слу жили и служат Мельпомене на далекой окраине России. Наш театр, его история должны стать частью уроков литературы.

Знакомство учеников с постановкой русской классики на амур ской сцене не только раскроет перед ними одну из страниц ис тории культурной и литературной жизни родного края, но и по может понять сложность сценической судьбы известных произ ведений, углубит восприятие драмы, ее характеров.

Опираясь на накопленный в методике опыт изучения дра матических произведений, представим возможные варианты включения краеведческого материала в урок.

Учитель часто предваряет анализ пьесы рассказом о ее сценической судьбе, который поможет ученикам понять ожесто ченную борьбу, предшествовавшую появлению произведения на сцене. Известно, что с большими трудностями проникали на те атральные подмостки и «Недоросль» Д.И. Фонвизина, и «Горе от ума» А.С. Грибоедова, и «Ревизор» Н.В. Гоголя. Одно деся тилетие сменяло другое, а пьесы по-прежнему были в опале у правительства.

Например, комедия Грибоедова впервые была поставлена на сцене спустя несколько лет после трагической гибели автора.

Цензура настолько исказила пьесу, что профессор словесности Петербургского университета иронично заявил: «…в этой пьесе осталось только горе», столь искажена она была бенкендорфов ским ножом. Уместно в этом случае будет рассказать ученикам о том, что прежде чем «Горе от ума» попало на сцену Амурского театра, в пьесе «по нравственным соображениям были изъяты сцены, в которых дается критика государственному порядку», о чем сообщают архивные источники 1886-1888 годов.

В 1889 г. в Благовещенске разрешается постановка коме дии, но с тремя изъятиями: сцены диалога Фамусова, Скалозуба и Чацкого (II действие), диалог Чацкого и Молчалина («В мои лета не должно сметь свое суждение иметь» – «Служить бы рад – прислуживаться тошно»), монолог Чацкого «Французик из Бордо» (III действие). Эти сведения помогут активизировать чтение пьесы учениками, заставят их задуматься над тем, чем могли быть опасны, по мнению чиновников, вычеркнутые сце ны.

Чтобы подвести учащихся к представлению о ёмкости, многозначительности драматического характера, можно вклю чить в анализ образов персонажей пьесы мемуары, рецензии на спектакли, воспоминания актеров о работе над ролью и т.п.

Т.С. Зепалова при анализе образа Чацкого предлагает ис пользовать свидетельство актрисы Н.И. Комаровской, исполни тельницы роли Софьи, в Малом театре, которая в своих воспо минаниях пишет о том, как по-разному играли Чацкого П.М. Са довский и А.А. Остужев. Садовский при внешней корректности был беспощадным обличителем нравов крепостнической Рос сии, злой, язвительный, насмешливый. Совсем другим был Ос тужев. Его Чацкий юный, пылкий, безрассудный. Он вносил в жизнь фамусовского общества хаос, беспокойство… Чацкий Остужев горячо возмущался, горячо спорил, горячо любил и не навидел. По-разному у обоих Чацких звучал последний монолог.

Садовский, оскорбленный и негодующий, изливал на фамусов ское общество «всю желчь и всю досаду», а Остужев жил горе чью разбитых надежд, крушением своих иллюзий, и заключи тельные слова: «пойду искать по свету, где оскорбленному есть чувству уголок» вызывали к Чацкому глубокое сочувствие». В беседе с учениками можно выяснить, какие стороны характера героя актеры (П. Садовский и А. Остужев) принимают для себя в качестве ведущих.

К этим свидетельствам можно добавить материал о поста новке комедии Грибоедова на амурской сцене. В 1934-1935 гг.

режиссер Б.И. Борисов поставил «Горе от ума» в Благовещенске.

Особенно была выделена игра арт. М. Корнилова, исполнявшего роль Чацкого и в 3-4 актах, достигшего большой достоверности.

Статья исполнителя роли Чацкого М.Н. Корнилова «Моя рабо та» дает возможность понять те изменения в трактовке комедии, которые произошли после Октября: «Работая над ролью Чацко го, я стремился, прежде всего, раскрыть его сущность, социаль ное содержание. В моей трактовке Чацкий – представитель мо лодой дворянской интеллигенции, которая обличает аристокра тию, фамусовскую Москву – пустую, рутинную, грубую, низко поклонничающую и льстивую. Играл Чацкого много раз, и к правильному раскрытию образа пришел после ряда спектак лей… Раньше я делал из него типичного героя-любовника и все его переживания связывал с крушением любви к Софье. В даль нейшем я старался в своей игре приблизить Чацкого к декабри стам. В Благовещенской постановке я использую монолог Чац кого как обличительный материал, и только в двух моментах оттеняю его любовь к Софье».

Затем предложим ученикам ответить на вопрос: «К какой трактовке – Садовского или Остужева – ближе амурский актер, игравший Чацкого?»

Подобную работу можно провести при анализе образа Со фьи. В.Г. Маранцман предлагает использовать трактовки образа героини Грибоедова разными актрисами, стремясь подчеркнуть в них контрастность исполнения. В.А. Мичурина-Самойлова объясняла действия Софьи против Чацкого парадоксально. Ее Софья продолжает любить Чацкого. Раненное его отъездом са молюбие заставило ее из гордости быть холодной и стараться полюбить Молчалина. А.А. Яблочкина играла Софью само влюбленной, кокетливой и холодной. Изящество, умение вла деть собой, насмешливый ум сочетались в ней с жестокостью, барским своенравием. Т.В. Доронина открыла в Софье сильный характер и глубокие чувства. Она не менее Чацкого чувствовала низость и глупость фамусовской Москвы, но способы сопротив ления у нее иные. Самостоятельность выражалась во властности.

Это желание диктовало и любовь к Молчалину… Он был по слушной тенью ее любви. С Чацким этого быть не могло, и Со фья не верила его любви. Можно воспользоваться фотографиями актрис в роли, которые вместе с рассказом учителя помогут классу определить разный характер исполнения.

Обращение к трактовке роли Софьи в спектакле Амурско го театра еще раз продемонстрирует сложность этого образа и заставит подумать над словами Чацкого: «Кто разгадает вас?».

Образ Софьи в спектакле 1934-1935 гг. исполняла актриса З. Ба рабанова. Как отмечает рецензент, она не смогла до конца рас крыть в своей игре «сильные задатки недюжинной натуры» (по определению Гончарова), только в финале нашла яркие краски для изображения таящихся под фамусовским воспитанием силь ной воли и большого человеческого негодования, когда героиня узнала об истинном отношении к ней Молчалина.

При изучении комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в 8 классе учитель также может обратиться к краеведческому материалу.

Еще во времена Н.В. Гоголя были гонения на комедию.

В.И. Панаев, русский поэт и крупный государственный чинов ник, приходил в ужас от того что «Ревизора» дозволили играть на сцене. По его мнению, это была своеобразная карикатура на администрацию всей России. Пройдет около полувека, и в Бла говещенске городское начальство в 1886 году запретит поста новку «Ревизора». Ученики могут подумать о причине этого за прета. Что же в комедии Гоголя могло возмутить чиновников?

В процессе работы над пьесой восьмиклассники читают «Замечания для господ актеров», составленные самим Гоголем, а также фрагмент статьи «Предуведомление для тех, которые по желали бы сыграть как следует «Ревизора». Перед учениками раскрывается авторское видение своих героев, в частности, Хле стакова. Это своеобразный «режиссерский комментарий», кото рый разбудит воображение учащихся, поможет им «увидеть» и «услышать» героя.

Э.А. Войтоловская в комментарии к комедии предлагает различные трактовки образа Хлестакова М. Чеховым, Э. Гари ным, И. Ильинским. Учитель также может ввести их в урок, что бы показать богатство, многообразие актерских решений образа, сопоставить их с авторским. Например, Михаил Чехов был од ним из самых оригинальных, смелых и чрезвычайно интересных исполнителей роли Хлестакова (МХТ, 1921). Его Хлестаков – «щенок и мальчишка, неслыханно воинствующее ничтожество, не то что «без царя в голове» – без проблеска мысли, без намека на логику, но силой чудовищной бессмыслицы русской жизни именно он возводится в ранг «блюстителя», принимается за «лицо», облеченное государственными полномочиями».

Своеобразно и значительно играл Хлестакова Эраст Гарин (Театр Мейерхольда, 1926). В гаринском Хлестакове неизменной оставалась неслышная и развинченная походка, мутная безраз личность взгляда, странная задумчивость интонаций. «На наших глазах испуганный фертик… превращался в фантасмагориче скую фигуру самозванца», – писал А.В. Луначарский.

Игорь Ильинский (Малый театр, 1938) считал, что «заост рять» Гоголя не следует, нужно лишь строго следовать советам и ремаркам самого писателя, всей душой доверять гоголевской ситуации. Ведь Хлестаков врет и не врет. Но фантасмагорич ность, вымороченность той жизни… делает допустимой мысль о реальности хлестаковского вранья.

Ученики могут подумать над вопросом: «Почему стали возможны разные сценические трактовки образа Хлестакова?»

Используя материал по сценической истории «Ревизора»

на амурской сцене, учитель дает ученикам задание сравнить ис полнение роли Хлестакова арт. К. Таванцевым с игрой извест ных актеров и поразмышлять над словами И. Ильинского: «Ра бота над гоголевским образом никогда не может считаться за вершенной вполне. Сколько бы ни играл Хлестакова, я все еще ощущаю в роли кладезь неиспользованных возможностей».

По-разному учитель может использовать рецензии на спектакли Амурского драматического театра. Например, при изучении комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль» ученики знако мятся с ролью героев-резонеров в классицистическом произве дении, выявляют их нравственную и художественную ценность, обращают внимание на риторику и схематизм их изображения, рационализм. Читая монологи Правдина и Стародума, прислу шиваясь к их речам, школьники постигают благородство фонви зинских идеалов.


На заключительном уроке по комедии можно обратиться к постановке «Недоросля» в Амурском драматическом театре.

Учитель может привлечь рецензии разных авторов (Ю. Климы чевой, О. Маслова, Н. Вайсман и др.). Замечания рецензентов ученики должны прокомментировать, попытаться объяснить, кто прав в этой ситуации.

Например, Н.И. Вайсман в отзыве на спектакль пишет:

«Монологи положительных персонажей Стародума (арт. С. Ха рисов) и Правдина (арт. С. Болдырев) не звучали в спектакле достаточно выразительно. Носители авторских идей, резонеры комедии, растворяясь, как и другие персонажи, в атмосфере фарса, не всегда внятно доносили эти идеи до зрителя. Реплики («начинаются чины – исчезает искренность», «достоинство че ловека – его душа», «надо зарабатывать деньги, не продавая со весть», «золотой болван – все равно болван» и др.), произнесен ные скороговоркой, логически акцентировались мало и не всегда доходили до зрителя, особенно юного».

Итак, справедливы ли замечания рецензента? Как бы вы ответили на них? Ученики могут выполнить небольшую пись менную работу «Ответ рецензенту», затем в классе обсудить от веты восьмиклассников и прочитать размышления автора ста тьи: «Эти недочеты можно и нужно исправить, ведь великая, подлинно народная комедия «сатиры смелого властелина», как называл Фонвизина Пушкин, должна не только смешить, но и учить человека. Фонвизин сделал первые шаги в создании поло жительных героев в истории русской драматургии. Речи его ге роев были злободневны, выражали настроение передового дво рянства, ратующего за конституцию, ограничивающую монар хический деспотизм. Актуальны и их речи, касающиеся и темы дурного воспитания, плодами которого тогда и теперь становит ся дремучее невежество, интеллектуальная и нравственная глу хота, духовная черствость. Нам близки их педагогические прин ципы, противопоставленные простаковщине, зовущие и сегодня прививать молодежи патриотические чувства и такие нравствен ные категории, как честь, справедливость, доброту, бескорыстие, умение сохранять высокое чувство человеческого достоинства».

Сопоставив собственные мысли с высказываниями рецен зента, ученики должны задуматься над тем, как важно в сцени ческой трактовке пьесы понимание жанрового своеобразия про изведения, авторского видения героев.

В разговоре о современном прочтении театром классиче ских произведений учителю также помогут рецензии. Можно, например, сопоставить реакцию зрителей на первую постановку гоголевского «Ревизора» (в Санкт-Петербурге) и отзывы на спектакль 1998 г. в нашем театре: «Слова городничего: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь!..» зрительный зал не восприни мал как обращение к нему непосредственно. Представление только забавляло» (Ю. Климычев). Олег Маслов пишет: «…все происходящее на сцене не «проживается» актерами, а изобража ется как бы от третьего лица… нет и зрительского сопережива ния, соучастия. Все последующее развитие событий превраща ется в развлекательное шоу, где гоголевский юмор и смех под меняются гротеском, доходящим порой до клоунады». Ученики должны будут вспомнить, что же все-таки создал Гоголь: раз влекательное шоу или сатирическую комедию? Только обра тившись к истокам «Ревизора», к самому Гоголю, учащиеся смо гут стать настоящими зрителями.

История театральной жизни в Благовещенске может дать материал и об инсценировании произведений И.С. Тургенева, о постановке его пьес. Рассказ об этом может быть включен в об щую характеристику творчества писателя в 10 классе.

Драматические произведения Тургенева в школе не изу чаются, но в обзоре творчества 40-х годов ученикам можно со общить, что в эти годы Тургенев пробует себя в драматургии. В России еще не сформировался национальный театр, и писатель вносит свой вклад в его создание. Он пишет пьесы о русской жизни – о жизни обитателей дворянских усадеб («Месяц в де ревне», «Завтрак у предводителя», «Нахлебник»), о жизни бед ного чиновника («Безденежье»), вводит в свои пьесы нового ге роя – разночинца.

Прообраз тургеневского Базарова родился еще в 40-е годы.

Им является герой пьесы «Месяц в деревне» разночинец Беляев, а его разговоры с Ракитиным – это будущие споры Базарова с Павлом Петровичем Кирсановым.

Некоторые пьесы Тургенева прочно утвердились на рус ской и зарубежной сцене. Их история связана с именами боль ших русских актеров – М.С. Щепкина, М.Г. Савиной. А поста новка комедии «Завтрак у предводителя» в Благовещенске на гимназической сцене может дать импульс к внеклассной работе, к собственной постановке пьесы Тургенева.

Также краеведческий материал может составить содержа ние заключительного занятия по творчеству А.Н. Островского, пьесы которого постоянно входят в репертуар Амурского драма тического театра. Актеры разных поколений играли Островско го. Урок можно провести как путешествие по театральным про граммам разных лет. Программа спектакля, фотографии сцен помогут перенестись в воображении в определенное время. А если ведущими будут артисты, игравшие в спектакле, или его зрители, то успех «путешествию» будет обеспечен! Например, на такой урок можно пригласить заслуженного работника куль туры России Д.В. Шубинского, исполнявшего роль Григория в «На всякого мудреца…» в спектаклях разных лет (1950, 1970, 1982);

заслуженную артистку России Л.Г. Васильеву, участво вавшую не в одном спектакле по Островскому. Кроме того, Ва сильева является режиссером-постановщиком «Грозы» в народ ном театре г. Благовещенска.

Другой вариант урока можно построить на основе иссле довательской деятельности учеников. «Архивная» группа будет работать с материалами по истории театра, группа «журнали стов» подготовит интервью с актерами, группа «театральных критиков» расскажет о самых лучших спектаклях по пьесам Островского на амурской сцене: «Пучина» (реж. Н.И. Уралов) – 1959 г., «На всякого мудреца довольно простоты» (реж. М. Бога тырева) – 1983 г., «На бойком месте» (реж. Л. Хейфиц) – 1998 г.

Драматическое наследие М.Е. Салтыкова-Щедрина со ставляют пьесы «Смерть Пазухина» (1857) и «Тени» (1865).

Следуя традициям Гоголя и Островского, он создал политиче скую сатиру в драматической форме. О пьесах Салтыкова Щедрина можно рассказать в обзоре жизни и творчестве писате ля, а к комедии «Смерть Пазухина» обратиться при изучении романа «Господа Головлевы». В рассказе об истории создания этого произведения можно сообщить о том, что еще в 1857 г.

писатель на примере купеческой семьи показал попрание чело веческого достоинства, грабеж и лицемерие как нормы семейной и государственной морали.

В пьесе, как и в романе, нет положительного героя. Пафо сом негодования пронизаны в обоих произведениях образы главных героев – Порфирия Пазухина и Порфирия Головлева.

Оба борются за наследство при помощи изощренного лицеме рия, циничного притворства и хитрости. В речах Порфирия Па зухина угадывается лицемерное «красноречие» Иудушки Голов лева. Первоначальное название пьесы «Царство смерти» можно сравнить с подзаголовком к роману «История умертвий».

Вторая пьеса «Тени», отражающая сложные явления об щественно-политической жизни 60-х годов, может рассматри ваться как драматический вид сатиры наряду со «сказками» и «Историей одного города». Обращение к постановке «Теней» на сцене Амурского драматического театра позволит познакомить учеников с ее трактовкой режиссером Судовым. Современный интерьер кабинета генерала Клаверова с множеством телефонов, модной секретаршей делает события пьесы близкими нашим дням. Учеников можно спросить: что позволило режиссеру вве сти в оформление спектакля детали современного быта и одеж ды? Чем близка пьеса нашему времени?

Когда-то Щедрин напоминал читателям и критикам, что наряду с действительностью, всеми видимой и даже осязаемой, существует другая действительность, «которая любит прятаться за обыденными фактами, и доступна лишь проницаемому на блюдению». Режиссер, как и писатель, вправе и даже обязан проникать в эту прячущуюся от глаз людских действительность, делать ее видимой, обнаружить в ней то, что обнажает внутрен нюю правду современной нам жизни.

О постановке произведений Ф.М. Достоевского на сцене Амурского театра можно также поговорить на заключительном уроке по творчеству Достоевского в 10 классе. Произведения писателя горячо интересовали и продолжают интересовать мас теров разных искусств – изобразительного, музыкального, теат рального, экранного, Более всех произведений художников при влекает роман «Преступление и наказание», с каждым годом множится число спектаклей и фильмов, поставленных по его мотивам.

Познакомить десятиклассников с художественными трак товками романа можно на семинаре «Жизнь романа «Преступ ление и наказание» в разных видах искусства» (иллюстрации к роману Д. Шмаргилова;

экранизация романа режиссером Л. Ку лиджановым;

роман на театральной сцене). К ним добавится те ма «Роман Достоевского на сцене Амурского драматического театра».

Поскольку многие произведения Л.Н. Толстого были по ставлены в разное время на амурской сцене, заключительный урок можно посвятить их сценической судьбе в Благовещенске.

Эпиграфом к этому уроку можно взять слова Толстого из статьи «Что такое искусство?»: «…через образы искусства он (человек) общается чувством со всеми людьми не только настоящего, но прошедшего и будущего».

Материал урока можно распределить в хронологической последовательности или объединить по литературным родам:

постановка драматических произведений («Плоды просвеще ния», «Власть тьмы», «Живой труп») и инсценировки по рома нам «Анна Каренина», «Воскресенье», «Война и мир».

Две постановки «Вишневого сада» на сцене Амурского те атра драмы могут стать темой заключительного урока по пьесе А.П. Чехова. К этому времени у учащихся уже сложилось свое понимание персонажей и всей пьесы, поэтому ознакомление их с разными сценическими трактовками дает возможность поста вить вопрос: какая трактовка «Вишневого сада», с их точки зре ния (1980 или 2001), больше соответствует замыслу драматурга?


Подобный вопрос создает проблемную ситуацию на уроке. Уче никам будет интересно познакомиться с творческой лаборатори ей актеров, с их работой над ролью. Это тоже может стать темой урока. Пригласить всех занятых в спектакле актеров на урок не реально, а вот с одним-двумя встречу организовать можно. На пример, урок с приглашением народного артиста РФ В. Матвее ва можно назвать «Два Гаева в актерской судьбе В. Матвеева».

Талантливый артист поделится с учениками своим пониманием образа, приемами его сценического воплощения.

В процессе анализа образов пьесы «Вишневый сад» можно использовать сопоставление различных актерских трактовок:

например, Раневской в исполнении Н. Микрюковой и Е. Граче вой;

Лопахина – С. Харисова и О. Бойко. Спросить, например, как воспроизводят обстановку I действия режиссеры Г. Соколов и В. Гогольков.

Оберегать учащихся от знакомства с не хрестоматийными трактовками образов классических пьес не следует. Знакомство со статьями, рецензиями на спектакли помогает ученикам по новому взглянуть на знакомый текст, на знакомых героев.

Театрально-критические статьи акцентируют работу твор ческого воображения, учат постигать язык сцены, театра, углуб ляют понимание отдельных образов, идеи пьесы. Подобная ра бота способствует развитию определенных навыков письменной речи, связанных с изучением драматических произведений в школе, таких, как анализ сценической речи, выяснение значения и функции драматической речи (наблюдения над языком дейст вующих лиц, работа над «режиссерскими ремарками», составле ние речевой характеристики персонажей).

Рассказ о постановке той или иной пьесы способствует развитию навыков словесного рисования, творческого воссозда ния в воображении картин, образов, изображенных драматургом с помощью слова, и режиссером, актерами, художниками, во площенными на сцене (внешний облик действующих лиц, об становка, мизансцены).

Рецензия профессионала-критика дает богатый «дидакти ческий материал». Оценивая театральную постановку, рецензент «должен раскрыть вопрос и о творческой трактовке пьесы ре жиссером, художником, актерами: не только передать в рецен зии внешний облик спектакля, но и выявить его внутреннее зву чание: ту самую тенденцию, ту главную мысль, ради которой был поставлен спектакль, которая увлекла, объединила весь коллектив театра» (Н. Толгенова). К ученическому сочинению рецензии требования несколько иные, чем к профессиональной, но учить школьников пониманию языка театрального искусства, формировать художественный вкус – одна из задач уроков по драме.

На уроке можно рассмотреть содержание, композицию одной из рецензий на спектакль. Обратить внимание на то, как автор пишет о воплощении замысла драматурга режиссером, размышляет о достоверности образов пьесы, оформлении спек такля и т.д. В работе над театрально-критическими статьями учитель помогает найти ученикам отправные положения, на пример, в чем пафос спектакля, поставленного по пьесе театром?

Каково прочтение пьесы режиссёром? Что я принимаю или не принимаю в трактовке пьесы (отдельных ролей, мизансцен, оформления) театром? Почему?

Предлагаем следующие темы для рецензий: Какие мысли и чувства вызвал спектакль? Наиболее выразительные мизан сцены в спектакле. В чем проявилась удача режиссера? Соответ ствует ли исполнение ролей замыслу автора (режиссёра)? Про чтение пьесы театром.

Включение в уроки литературы краеведческого материала по истории постановок классики на амурской сцене обогащает восприятие драмы, способствует развитию «театрального» вооб ражения и мышления, воспитывает интерес к культуре родного края, к театру, его настоящему и прошлому.

ГАМЕРМАН Ю. В., аспирант БГПУ ИЗУЧЕНИЕ ПОЭМЫ Л. ЗАВАЛЬНЮКА «В ПУТИ»

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Урок внеклассного чтения по поэме Леонида Завальнюка «В пути» можно провести в рамках изучения регионального компонента в 11 классе, когда ученики знакомятся с русской ли тературой второй половины XX в. Поэма поднимает актуальную для будущих выпускников проблему становления личности, проблему правильного выбора жизненного пути.

Изучение поэмы следует начать с разговора об авторе. Не обходимо отметить, что поэму он написал в возрасте 25 лет, а это свидетельствует о готовности писателя уже в ранние годы создавать значительные лиро-эпические полотна. Поэтому появ ление поэмы в 1956 г. в сборнике «За отступающим горизонтом»

является, несомненно, событием знаковым и заслуживает вни мательного и глубокого прочтения текста произведения.

Необходимо сказать и то, что тема, которую затрагивает писатель в поэме, актуальна, прежде всего, и для самого автора, ведь путь – символ всей его жизни, доминанта обширной тема тики его стихотворений. Путь – это и судьба человека, как сово купность не зависящих от него обстоятельств, и поиск своего места в этом мире, и стремление к счастью. Та же мысль лежит и в основе поэмы, но в ней автор, кроме того, подчёркивает необ ходимость самостоятельного проживания судьбы каждым чело веком.

Путь, обозначенный в заглавии, это не только фактическая канва жизни героя, но и метафора душевного становления, обре тения смысла своего существования. Самое главное, чтобы че ловек не останавливался, а находился в пути – состоянии посту пательного хода жизни, её течения. Подобная мысль звучит и в повести Л. Завальнюка «На полустанке», в ней герой осознаёт, что «жизнь есть движение»1, и если не было движения, значит, не было и жизни. То же мы встречаем и в поэме. Путь – это сама жизнь, поэтому находиться «в пути» – буквально, находиться «в жизни».

Проблематика произведения обусловливает его идею: на жизненном пути с человеком может случиться всякое, главное, что необходимо понять каждому, вышедшему на дорогу своей судьбы, – выбор должен основываться на следовании голосу сердца, призванию, на чистоте помыслов, а не на погоне за сла вой, не на самоутверждении за счёт других.

Завальнюк Л. На полустанке. Повесть о детстве. Благовещенск, 1961. С. 58.

Раскрытие проблематики осуществляется через анализ двух сюжетных линий: событийной, составляющей пространст венно-временную структуру произведения, и внутренней, отра жающей личностные переживания героя.

Рассмотрение событийной, внешней, сюжетной линии должно проходить через анализ композиции поэмы. Произведе ние состоит из вступления, пяти глав и усложняется использова нием ретроспекции и условного времени сна.

В первой главе герой отправляется навстречу своей мечте – поступать в медицинский институт. В ретроспективном отсту плении автор пытается прийти к пониманию причин, побудив ших героя пуститься в путь. Мы узнаём, что герой немного младше автора и в его воспоминаниях о детстве не он, а то, что было «вне его», что было перед взором, на слуху. Известно, что ребёнку сложно адекватно реагировать на окружающую дейст вительность, и это взаимодействие осуществляется лишь на эмоциональном уровне, поэтому очень важно, чтобы в этот мо мент кто-то вёл его. У героя нет людей, которые помнили бы его маленьким. Одиночество после смерти родителей, которое мо жет подорвать душу, он вкусил слишком рано. Боль от этой не измеримой потери расколола на части не готовое к ней сердце:

«…Хотелось вдруг с постели соскочить, / И высадив плечом двойную раму, / На землю стать / И резко ощутить / Колючий снег под босыми ногами, / Такое сделать что-нибудь с собой, / Чтоб это вдруг сознания лишило, / Чтоб резкая физическая боль / Хотя б на миг / Другую заглушила…»1.

Эта боль явилась причиной отчуждения его от внешнего мира. Герой замкнулся в себе, в своих страданиях, мог месяцами ни с кем не разговаривать.

Встреча с героиней принесла ему испытание любовью, пе ревернула всё его сознание, заставила поверить в себя, что стало одним из побудительных мотивов стремления идти навстречу своей мечте: «…Я мог бы рассказать, / Как била / Его душа во Завальнюк Л. В пути // Завальнюк Л. За отступающим горизонтом: Баллады и поэма. Благовещенск, 1956. С. 41-42. Далее текст поэмы цитируется по этому изданию с указанием в скобках номера страницы.

все колокола, / Как буйная, неведомая сила / Его в дорогу даль нюю звала…» (С. 45).

Но почему мечта не стала реальностью, ведь герой, каза лось бы, сделал всё для её осуществления? Здесь вновь следует обратиться к прошлому героя. Ещё в детстве он столкнулся с больно ранившим его равнодушием «эскулапа», призванного спасать людей, но бесстрастно воспринявшего смерть матери лирического героя. Бездействие доктора запало в его сознание, отравило душу: «…тот стоял ненужный, словно тень, / И столь ко равнодушья в постной мине!.. / Он был доволен, очевидно, тем, / Что он ни в чём формально не повинен » (С. 41). Всё су щество лирического героя прониклось одним – став врачом, до казать всем, что он – другой, не равнодушный к чужому горю человек, а профессионал, помогающий всем нуждающимся в лечении и заслуживающий славу и уважение.

Следовательно, осуществляемые героем поэмы видимые попытки деятельного изменения собственной судьбы, побужда ются ложными мотивами и заранее обречены. Так, герой мечтает о профессии врача не для спасения людей, а для того, чтобы, прославившись, доказать своему «бессмертному символу» рав нодушия его никудышность и своё превосходство. И это делает невозможным поступление героя в институт, ведь полное ожес точения и корысти сердце не способно указать правильный путь.

Подобная ситуация возникает и в театре, куда герой устраивает ся на работу после провала на экзаменах. Им движет не любовь к литературе, искусству, а вновь – стремление к славе. Не слу чайно ему грезится «…Шаляпин и Мочалов / В одном лице» (С.

81) – его лице. Лишь в армию герой попадает не по собственной воле, а в силу обстоятельств. Вынужденный подчиниться прика зу и выполнять ту работу, от которой раньше стремился уйти, герой постепенно начинает жить ради дела, ради помощи лю дям, и «Тот трудный день, / Который завтра будет, / Впервые в жизни / Нравится ему» (С. 87).

Таким образом, автор поднимает в поэме извечную тему поиска человеком своего места в этом мире, собственного пред назначения. Проведя лирического героя через ряд жизненных неудач, через искушение пойти ложным путём, Л. Завальнюк утверждает их необходимость для становления стержня лично сти. Звучит в самом начале поэмы и предостережение: нельзя учиться на чужих ошибках, «Может, это надо – / Ошибиться, / Чтобы сердцем истину понять» (С. 30-31).

Далее целесообразно обратиться к анализу внутреннего сюжета. Личностно-психологическое состояние лирического героя автором не описывается буквально, понять его можно че рез обращение к символике, уводящей в её осмыслении к мифо логическим архетипам. В итоге, в рамках урока учитель имеет возможность интегративного обобщения-повторения понятий об образе-символе, как выразителе смысла явления в предметной форме, а также о мифологии.

Следует вспомнить на уроке и множественность как ав торских, так и читательских прочтений семантики мифологиче ского символа, сказать о том, что даже автор не всегда осмысли вает все уровни вводимого символа.

Примерами символов, через которые раскрывается внут реннее состояние лирического героя, становятся и конь на шпи ле водокачки, и надколотая молнией сосна на площади. Остано вимся на этом в нескольких словах.

Конь – символ устремления лирического героя в другой город.

И водокачка с флюгером красивым:

На шпиле – конь, Который, по веленью Степных ветров, вертелся, говорят, А ныне, по причине заржавленья, На север скачет много лет подряд. (С. 34).

Ржавчина на коне – это ржавчина в сердце героя. Уже много лет он мечтает уехать, чтобы стать врачом. «Ржавчина», которую оставило прошлое, не позволяет ему изменить направ ление своего пути и остаться в родном городе.

Расколотая молнией сосна может быть соотнесена с обра зом мирового дерева, моделирующего, по представлению мно гих мифологических систем, окружающий мир и человека. В поэме сосна моделирует внутренний мир героя, потерявший цельность, расколотый надвое, дисгармоничный.

Особенно ярко мир внутренних переживаний открывается через анализ пейзажных зарисовок.

Доминирующий цвет в пейзаже – «тёмный», описываемое время суток – ночь. Она хаотична, дисгармонична и таинствен на;

она – начало всех начал, ибо тьма – её воплощение – явилась тем, из чего возникло бытие. Герой не боится ночи, так как она является частью его самого, в его сердце царит хаос, в нём нет покоя, есть лишь стремление подняться на новую ступень бы тия.

Звуковые детали пейзажа: «воет пёс», «кричит сыч», «за тихает ветер» (а это в мифопоэтическом сознании – предвестие не только бури, но и грядущего испытания) – передают тревогу на сердце героя перед предстоящей дорогой. Внутреннее со стояние героя хорошо прочитывается через одушевление приро ды:

…И со сна, О грунт споткнувшись слепо, Ветер вдруг ударил в небосвод.

Приступ астмы покоробил небо, Чуть отхлынул, вновь окреп, И вот – Только туч распластанные гроздья, Только пыли вьюжные столбы… Душное, безмолвное предгрозье Вдруг над миром стало на дыбы.

В грохот грома, Как в зубовный скрежет, Вековую боль свою вложив, Небо полыхающее режут Молний раскалённые ножи!.. (С. 32).

Так описывает автор «утро человеческой судьбы». Прояв ление мощи стихии («предгрозье… стало на дыбы», «грохот грома», полыхающее небо) выливается в почти апокалипсиче скую картину. Общность происходящего в природе и человеке подчеркивается с помощью использования при описании со стояния мира симптомов больного человеческого тела («астма», «боль», «зубовный скрежет»).

Рассмотрев символику поэмы, проанализировав с её по мощью внутренний сюжет, следует снова обратиться к цен тральной в поэме «В пути» проблеме – становления личности, выбора правильного пути, духовного роста. Думается, здесь имеет смысл апеллировать к личностному опыту учащихся, по говорить о необходимости взвешенного решения при определе нии предстоящих им будущих дорог.

В заключение урока целесообразно сделать вывод о том, что образ главного героя поэмы осмысливается в категориях мифологической картины мира, ведь рождение «нового» челове ка, человека-творца – центральный сюжет любой мифологиче ской системы. А если учитывать общие духовные искания лите ратуры ХХ века, обратившейся к мифологии в поисках вечных ценностей, и конкретную историческую эпоху создания поэмы – эпоху новой – советской – мифологии, воспевающей красоту труда и человека труда, то обращение Л. Завальнюка к мифоло гической символике прочитывается как знак включённости ав торской модели мира в широкий культурный контекст.

Таким образом, анализ проблематики в единстве с одним из уровней поэтики произведения, в данном случае с мифопо этической символикой, является весьма продуктивным путём анализа поэмы на уроках литературы в школе.

НАЗАРОВА И. С., аспирант БГПУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БАСЕН И.А. КРЫЛОВА И Н.И. ФОТЬЕВА Разработка регионального культурного компонента, смена приоритетов культурного сознания – одна из примет наших дней. Эта тенденция возникла не случайно. Ведь всё лучшее в мировом искусстве развивается внутри самобытных националь ных традиций, и первостепенную роль в процессах возрождения и сохранения русской культуры играет провинция. Не обошёл стороной этот процесс и современную школу. Поэтому сегодня одним из главных направлений в работе учителя литературы яв ляется изучение регионального культурного компонента. Одна ко, несмотря на важность поставленной задачи, она не всегда решается положительно. К сожалению, чаще всего это связано с тем, что сам учитель не знаком в полной мере с творчеством амурских писателей, не следит за развитием литературной жиз ни региона, поэтому сталкивается с определёнными трудностя ми при выборе персоналий для изучения. И если некоторые учи теля всё-таки уделяют внимание региональной литературе, то работа эта в большинстве случаев носит бессистемный характер.

В результате большая часть учеников наших школ не знает имён тех авторов, чьё творчество, безусловно, является значительным для литературной жизни Приамурья. К числу таких авторов от носится Н.И. Фотьев.

Он известный амурский писатель. Его перу принадлежит десять сборников басен, более десяти книг прозы (очерки, рас сказы, повести, романы). Кроме того, он автор лирических и детских стихотворений, сатирических миниатюр и эпиграмм. С 1970 года – член Союза писателей СССР. Н.И. Фотьев – автор, признанный не только в России, но и за рубежом. Его книги бы ли изданы в Болгарии, Англии и США. Путь Н.И. Фотьева в ли тературу был долгим. Будущий писатель родился в 1929 г. на Алтае в потомственной крестьянской семье. Закончив сельхоз техникум в Бийске, он с дипломом зоотехника по распределе нию на год уезжает в Монголию, а после возвращения направля ется в Амурскую область, которая стала его второй родиной.

Немного поработав по специальности, Н.И. Фотьев поступил в сельхозинститут, после окончания которого успешно трудился в МТС, в райсельхозинспекциях ряда районов. В 60-е годы рабо тал журналистом в Зейской районной газете, в «Амурском ком сомольце» и в «Амурской правде». В 1961 г. побывал на курсах журналистики при МГУ. С 1964-го перешёл на «вольные хлеба»

– стал заниматься литературным творчеством профессионально.

Ещё будучи студентом, Фотьев руководил театральным круж ком. В это же время стали появляться в печати его первые про изведения. Как писатель Н.И. Фотьев начинался с лирики, хотя известность ему принесли басни. Начиная с 1956 г., стали выхо дить его басенные сборники. Басни Фотьева отличаются остро той, злободневностью, меткими характеристиками и удачно найденными деталями. Многолик мир его басенных персонажей:

бюрократы, подхалимы, трусы, тунеядцы, пьяницы и т.д. Сразу же после выхода в свет первой книги басен он обращается к про зе. Первым его произведением был роман «В поле прописан», который по некоторым причинам так и не был опубликован.

Проза Фотьева многотемна. Он обращается к теме Великой Оте чественной войны, затрагивает проблемы современной деревни, его интересует характер и нравственные качества нашего совре менника. Не обходит он стороной и тему природы.

В школе обратиться к творчеству Фотьева, а именно к его басням, мы рекомендуем уже в 5 классе, когда, как известно, авторы разных программ в рамках темы «Русская классическая литература XIX века» предлагают для изучения басни И.А. Кры лова. На наш взгляд, изучение басен Н.И. Фотьева в рамках ши рокого историко-литературного контекста имеет первостепенное значение и позволяет решить ряд очень важных задач.

Во-первых, после изучения басен Крылова ученики уже имеют первоначальное представление о жанре басни. Поэтому изучение басен Фотьева сразу же после басен Крылова позволит закрепить уже имеющиеся у них теоретические знания. Кроме того, и это является определяющим моментом, цель урока – не только познакомить учеников с басенным творчеством Фотьева, но и на примере сопоставления произведений двух баснописцев расширить их представления о жанре басни, не только с теоре тической точки зрения, но и с точки зрения истории развития жанра. Ведь Фотьев – современный баснописец, и его басня, не смотря на консервативность жанра, отличается от басни Крыло ва. Уже известные басенные сюжеты получают в его творчестве новое направление, которое определяется общественно исторической ситуацией в стране. Таким образом, возможно од новременное решение двух, несомненно, очень важных задач:

историко-литературной (знакомство с новым именем) и теорети ческой (закрепление и расширение теоретических знаний о жан ре басни). Кроме этого, важно, как и на любом другом уроке, развивать умение учеников анализировать и сопоставлять худо жественные тексты.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.