авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для анализа мы предлагаем использовать басню Фотьева «Коренник»1, сюжет которой восходит к сюжету басни Крылова «Лебедь, щука и рак». С этой басней ученики познакомились ещё в начальной школе, поэтому, для того чтобы сопоставитель ный анализ был более продуктивным, необходимо предвари тельно дать им задание перечитать басню. Задача учителя – до казать в ходе анализа, что использование одного и того же сю жета разными баснописцами не является ущербным для жанра басни, а, наоборот, определяет его специфику. И мастерство баснописца как раз и заключается в умении посмотреть на уже известную ситуацию с точки зрения своего времени. Как спра ведливо отмечает А.И. Введенский в предисловии к полному собранию сочинений Лафонтена, значение его (Лафонтена) ба сен заключается «не в одних только гениальных литературных достоинствах, но и в том также, что они представляют читателю в аллегорических образах практическую мудрость всех народов:

Лафонтен широкою рукой черпал содержание для своих басен… не из воображения своего, но, главным образом, из произведе ний классического мира (Эзоп, Федр), из произведений индий ской и арабской мудрости (Бидпай, Локман) и незначительной частью из старинной французской литературы»1.

Но вернёмся к басням Фотьева и Крылова. Сходство сю жетов данных басен определяется наличием в них одинаковых исходных ситуаций, в которых оказываются герои: и у Крылова и у Фотьева они впряжены в повозку («И вместе трое все в него впряглись» – у Крылова и «В одной упряжке оказались» – у Фо Фотьев Н. Куриная карьера: Басни. Благовещенск, 1962. С. 22.

Введенский А.И. Предисловие // Лафонтен Ж. Басни / Перевод с фр. М.: Алго ритм, 2000. С. 5.

тьева). Этим, собственно, и ограничивается сходство басен, хотя и оно поверхностно. Более глубокий анализ позволяет увидеть, что функцию впряжения герои осуществляют по-разному. У Крылова они впрягаются в повозку добровольно, а у Фотьева – оказываются в ней «по ошибке или как».

Дело в том, что Фотьев и Крылов используют различные мо тивировки функций своих персонажей. В басне Крылова «Лебедь, Щука и Рак» определяющим мотивом является общее дело, то, на сколько успешно оно может быть выполнено. У Фотьева в «Корен нике» героями движет не дело само по себе, а желание получить приз в соревновании между тройками. Разница в мотивировках очень существенна для определения специфики фотьевской басни.

В первой же строке содержится отсылка к конкретной реалии со циалистического общества – соцсоревнованиям, бывшим несколь ко десятилетий назад неотъемлемой частью нашей общественной жизни.

Это обстоятельство существенно меняет направление басни и придает ей более социальный характер, нежели у Крылова. Это выражается и в композиции элементов исходной ситуации басни. У Крылова первоначально представлены герои («Однажды Лебедь, Рак и Щука…»), и выбор их не случаен, именно он определяет дальнейшее развитие сюжета басни. Лебедь, Рак и Щука не потому не могут справиться с задачей, что не хотят или недостаточно доб росовестны, но потому, что природно не расположены к совмест ному действию. Для Фотьева не важно, кто является героями его басни, а существеннее выполняемая ими функция и ее мотивиров ка. Может быть, именно поэтому два персонажа басни – Петух и Индюк – принципиально ничем друг от друга не отличаются и, бо лее того, имеют существенное сходство. Тот и другой – птицы, причем домашние. Но даже не это главное. Главное – они не умеют летать, а потому беспомощны и не свободны. Это создает новые отношения между ними. Они действуют вместе, в силу чего рас становка сил в тройке оказывается неравной. Конфликт разворачи вается между ними и Раком, который не желает стараться, однако, именно ему достаются лавры победителя и именно он получает приз. У Крылова же каждый из героев действует одинаково добро совестно, но не объединяет свои усилия с другими, поэтому кон фликт развивается между всеми тремя персонажами. Победителей в этом конфликте нет, конфликт неразрешим.

Вышеприведенные размышления позволяют сделать вы вод о том, что количественное соотношение персонажей в бас нях не может быть рассмотрено, как элемент их сходства. У Крылова и у Фотьева герои качественно отличаются друг от друга, что обеспечивает различные функции персонажей, кон фликт и сюжет, а, следовательно, и мораль басен. Фотьев утвер ждает, что в жизни чаще всего слава и почет достаются тем, кто этого не заслуживает: «– Браво! – раздается. – Бис! / И Раку дали первый приз». Смещение акцентов в фотьевской басне звучит уже в самом её названии. Если Крылов озаглавливает басню именами всех трёх персонажей, отношения между которыми в конечном итоге и становятся её моралью, то в названии басни Фотьева звучит имя только одного героя. Заметим, что уже в этой басне Фотьев избегает прямолинейного объяснения её смысла, мастерски, всем ходом действия, наталкивая на пра вильное понимание событий, в то время как у Крылова мораль звучит вполне отчётливо.

При сопоставительном анализе басен Крылова и Фотьева мы рекомендуем обратиться к традиционной беседе. Однако, как нам кажется, определяющими в ходе урока должны стать «ин тригующие моменты», которые помогут привить ученикам ин терес к творчеству амурских авторов. Ведь именно от того, ка ким будет первое знакомство с региональной литературой, зави сит её дальнейшее восприятие.

Элемент «интриги» может присутствовать уже во вступи тельном слове учителя: «Сегодня у нас с вами не совсем обыч ный урок и начну я его тоже не совсем обычно: я прочитаю вам басню. Она называется… (могут быть прочитаны басни «Бота ло», «Служака», «Перевоспитал» и др.)» После чтения басни це лесообразно задать классу вопрос о том, кто является её авто ром. Не трудно предположить, что большинство учеников назо вёт имена уже известных им баснописцев Крылова и Лафонтена.

Каково же будет их удивление, когда они узнают о том, что ав тор этого, безусловно, понравившегося им произведения, их земляк, или даже, может быть, живёт с ними в одном городе, на одной улице.

Рассказ учителя о жизни и творчестве баснописца должен содержать самые интересные факты его биографии. Нужно упо мянуть о том, что всё свободное от творческой работы время, Николай Иванович уделяет общению с природой: он прекрасный рыбак, рубит самые настоящие русские избы. Несмотря на свою известность не только в России, но и за рубежом, он человек очень скромный. Однажды повстречавшись на берегу Зеи с дву мя незнакомыми мальчишками, которые пришли посмотреть на «настоящего писателя», он не сразу назвал им своё имя1.

Элемент «интриги» может быть использован и на сле дующем этапе урока. После рассказа о творческой биографии писателя, учитель предлагает ученикам отправиться в гости к басенным персонажам Фотьева. На оборотной стороне доски, которая до этого момента была не видна классу, висит плакат с изображением героев басни «Коренник»: индюка, петуха и рака.

Это мотивировано тем, что басня связана с драматическим ро дом литературы, и изображение героев будет напоминать им провизированную сцену. Представив классу героев басни Фоть ева, учитель намеренно умалчивает о её названии. Поэтому по сле выразительного чтения басни, целесообразным будет вопрос о том, как бы ученики её озаглавили. Скорее всего, большинство из них даст басне традиционное персонажное заглавие «Индюк, петух и рак» по аналогии с басней Крылова «Лебедь, рак и щу ка». Возможно, что будут предложены и другие заглавия. Таким образом, учитель создаст проблемную ситуацию, которая долж на быть разрешена в ходе беседы. В конце урока ученики долж ны прийти к выводу о том, что мораль басни связана в большей При подготовке рассказа о творческой биографии писателя могут быть ис пользованы следующие материалы: Ерёмин И. Этот древний жанр // Амурская правда. 1980. 19 июня;

Филоненко А. Не покривить душой! // Амурская правда.

1987. 20 декабря;

Фотьев Н.И. Вы остаётесь за нас: (Писатель рассказывает о себе) // Амурские вести. 1992. 26 декабря;

Воронков А. Старейшина Амурской литературы // Благовещенск. 1997. 5 декабря;

Машук Б. Пути-дороги дальние // Амурская правда. 1997. 11 декабря;

Маликов А. Узелки Николая Фотьева // Глагол / Приложение к «Амурской правде». 2002. № 18.

мере с одним персонажем – Коренником, и именно так автор её и озаглавливает.

В качестве вариантов домашнего задания мы предлагаем следующие: выучить наизусть басню «Коренник»;

выразительно прочитать басню Фотьева (любую на выбор учителя) и нарисо вать к ней иллюстрацию.

Подводя итоги, заметим, что изучение творчества Фотьева не должно ограничиваться знакомством с его баснями. Продол жить разговор об амурском прозаике и баснописце можно в старших классах в рамках темы «Литература о Великой Отече ственной войне». Для изучения можно предложить ученикам повесть «Вы остаётесь за нас», в которой автор рисует картины алтайской деревни тридцатых и начала сороковых годов, расска зывает о крестьянских ребятах, о трудном детстве периода Ве ликой Отечественной войны, о формировании характеров в тру де, в жизненных испытаниях. Такие произведения Фотьева, как «Предательский хлеб», «Жизнь, как весна», «Земля, на которой стою» и др., в которых затрагиваются проблемы преобразования в амурском селе, могут быть изучены в рамках прозы писателей деревенщиков. Тема «Природа и экология» замечательно пред ставлена в его рассказах «Грета», «Мелкие разногласия» и др. В них Фотьев восстаёт против потребительской философии «на наш век хватит», затрагивает проблему разумного использова ния природных богатств, бережного отношения к ним.

МАТВЕЕВА Е. Н., аспирант БГПУ ЛИРИКА И. СЕВЕРЯНИНА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Одной из важнейших задач обучения русскому языку в школе является обеспечение коммуникативной компетенции учащихся. Многие методисты признают, что система языка изу чается не ради себя самой, не ради освоения набора лингвисти ческих понятий, но как средство овладения речью, умения «пра вильно воспринимать чужой текст и создавать свой» (1, 4). Лю бой урок русского языка направлен на достижение этой цели, однако особую роль играют уроки, посвященные работе с худо жественными текстами, т.к. только произведения мастеров слова дают образцы действительно богатой, выразительной, красивой речи. Анализ использования определенного средства вырази тельности в художественном тексте или его целостный анализ – один из эффективных приемов обучения речевому мастерству.

Рассмотрим некоторые приемы использования стихотворений Северянина на уроках развития речи.

Изучение средств лексической выразительности Лирика Игоря Северянина 1910-х гг., футуристическая по своему творческому методу, дает богатый материал для иссле дования тропов, основанных на авторском использовании лек сических средств: эпитеты, метафоры, окказионализмы, слова с выраженной стилистической окраской, антитеза, нанизывание синонимов и проч. Подобная работа для учащихся интересна и не представляет большой сложности, поскольку поэт на этом этапе творчества отдавал предпочтение ярким, необычным об разам и столь же необычным языковым средствам. Обратимся к конкретным примерам.

Стихотворение «Berceuse сирени» (1918) может быть рас смотрено при изучении нескольких речеведческих тем.

А) Эпитет (художественное определение) Начинаем с пояснения названия: berceuse (фр.) – колы бельная. Тема стихотворения – описание ночи поздней весной или в начале лета, когда цветет сирень. Какие цветовые эпитеты использует поэт, чтобы создать картину этой ночи?

– Сиреневый, фиолетовый для описания моря. Сиреневый светлее фиолетового, и использование обоих цветов делает кар тину точнее: море вблизи более светлое, а по мере удаления от лирического героя темнеет, поэтому окказионализм офиолетив, которому в обычной речи соответствует описательный оборот «став фиолетовым», относится только к горизонту. Использова ние в качестве эпитета не прилагательного, а деепричастия при дает картине динамичность, делает ее более живой. Описание моря в 1-й строфе перекликается с цветом сирени – любимым у поэта – в 3-й строфе, и таким образом создается единая по цве товой гамме картина летней ночи.

– Белый для описания ночи. Эпитет повторяется 5 раз, что подчеркивает лунность и светлость этой ночи, причем в сочета нии ночь бела прилагательное используется в значении «свет лый», а в сочетаниях белая лилия, белый лебедь, белая фея в сво ем основном значении. В 3-й строфе словосочетание белая ночь используется номинативно, как обозначение природного явле ния.

– Лимонный для описания луны. Лимонный цвет – пронзи тельно-желтый, и отданное ему предпочтение объясняется тем, что в начале лета луна кажется особенно яркой. Вместе с тем обыгрывается и другое значение слова – «свойственный лимо ну», подобно тому, как сирень вызывает ассоциацию не только с цветом, но и с ароматом цветка. Для И. Северянина впечатление от любого предмета было целостным, в единстве формы, цвета, запаха, звука, и только весь комплекс признаков определял эмо циональное восприятие. В стихотворении «Berceuse сирени» ли рический герой также чувствует мир во всей его целостности:

все эти краски ароматов, всю филигранность настроений / Я ощущаю белой ночью.

– Румяный, золотой для описания рассвета. Эти эпитеты традиционны в поэзии.

Выделив и проанализировав эти цветовые эпитеты, делаем промежуточный вывод о содержании стихотворения: И. Северя нин рисует ночь яркой, наполненной цветом и запахом, эмоцио нально насыщенной. Однако, кроме цветовых эпитетов, в стихо творении присутствуют и оценочные, причем контрастные: сон (природы) красив – жалкая планета. Какова их роль? Красивый в оценке природы – подведение автором итога своему воспри ятию летней ночи. Планета же названа жалкой, поскольку перед картиной ночного, а затем утреннего неба она словно уменьша ется, тускнеет. Таким образом, содержание стихотворения ста новится глубже, чем просто описание пейзажа – это лирическое размышление об устройстве вселенной и выражение трепетного отношения к ней поэта.

Б) Метафора, сравнение, олицетворение Метафора – одно из основных средств создания образно сти в поэзии. «Метафора может накладываться на тропы других типов, осложняя их и усиливая эффект, ими производимый. Ча ще других она накладывается на сравнение. … Яркая индиви дуально-авторская метафора хороша еще тем, что при ее вос приятии возникает целый сонм ассоциаций, которые разнопо рядковы и расплывчаты. За семантикой слов, которые создают метафорический смысл в сознании читателя, возникают и чисто субъективные, добавочные ассоциации, связанные со специфи кой воспринимающей личности, с ее психическим складом, с характером интеллектуальной жизни» (2, 94). Метафоры и срав нения И. Северянина, как правило, свежи, индивидуальны и по тому легко опознаются на фоне всего стихотворения, однако объяснение их может вызвать затруднения.

Создавая образ ночи, поэт использует метафорические сравнения, подчеркнутые повтором эпитета: Ночь, белой лилией провеяв, взлетает, точно белый лебедь, / И исчезает белой фе ей. Образы лилии, лебедя и феи традиционны в поэзии, но соот несение с ними ночи необычно и ново. Выбор глагольных форм провеяв, взлетает и исчезает при этом определяется общим впечатлением чего-то легкого, воздушного, летучего. Сказочная в своей бледной красоте и безмолвии ночь противопоставлена яркому и звонкому рассвету, также обрисованному метафориче ски: жаждут … своею музыкой онебить, / Бряцая золотом вос хода, румяные колокола. И вновь мы отмечаем во многом тради ционное соотнесением зари со звоном колокола, имеющим ре альную основу – звон колоколов к заутрене в церквях. Олице творения пронизывают все стихотворение, связывая воедино образы ночи, природы, моря, сирени. Так поэт создает картину, пронизанную духом пантеизма – в традициях русской философ ской лирики, в первую очередь – Ф.И. Тютчева.

В) Использование синонимов и антонимов Для анализа этих лексических средств рассмотрим стихо творение «Пушкин» (1918). Создавая образ великого поэта, Се верянин строит стихотворение на антитезах: мгновенье – век, живущий – мертвец (узуальные), смерть – вечность, вдохновенье – бессилие (окказиональные). Авторская позиция предельно яс на: только вдохновение, мастерство – путь к бессмертию, к пре одолению физической смерти, и Пушкин – пример этого. Не вы ражена словесно, но вытекает из всего контекста еще одна анти теза: Пушкин – современники автора. И. Северянин не скрывал свое отношение к современникам, называя их (за редкими ис ключениями) бесталанными, неоригинальными, грубыми, неве жественными, как, например, в стихотворении «В блестковой тьме» (1913):

В смокингах, в шик опроборенные, великосветские олухи В княжьей гостиной наструнились, лица свои оглупив.

Сожаление об «измельчании» людей и всего века прохо дит через многие стихи поэта, и в «Пушкине» прослеживается та же мысль: его мгновенье – / Прекрасней века моего!

Более сложный пример использования антитезы можно наблюдать в стихотворении «Черные, но белые» (1927). Собира тельный образ монахини внутренне противоречив, что обознача ется антонимическими парами: белое лицо – черное покрывало, тело – дух, земное – небесное, богоугодное – грешное, холодное – теплое, женщина – дева, живой – покойник. Хотя черный цвет в лирике является традиционным символом горя, зла, поэт ис пользует его в значении, закрепленном в христианстве – символ отречения от земной жизни, знак служения Богу. Белый цвет в системе текста – земная жизнь, удовольствия, физическое нача ло, грех. Последние две строки выражают авторское отношение к героиням: они черные и благочестивые (праведные, безгреш ные), хотя и молодые, белые (телом принадлежащие этому ми ру). Поэта восхищает их самоотречение, их порыв к Богу – во истину святые.

Г) Использование окказионализмов Одна из наиболее узнаваемых примет идиостиля И. Севе рянина – использование новообразований. Не все периоды твор чества поэта в этом отношении равноценны, наиболее продук тивный – с 1911 по 1918 гг. Всего поэтом создано несколько со тен окказиональных слов разных частей речи.

Наличие новообразований в творчестве любого писателя – признак того, что ему не хватает того, что есть в языке, что он видит больше и иначе, чем обычный человек. Работая с окка зиональными словами, следует не только выявить сам факт но вого слова, но и ответить на вопрос: зачем поэт создает его? По чему вместо него не использует существующее в языке? Что в этом слове нового? Рассмотрим несколько примеров использо вания новообразований в стихах.

В стихотворении «Поэза о солнце, в душе восходящем»

(1912) есть несколько окказиональных слов. Невзгодный – обра зовано от существительного невзгода с помощью суффикса -н по производительной для прилагательных модели. Узуальным синонимом к невзгодный можно считать горестный, поскольку производящие слова синонимичны: значение слов невзгода и горесть определяется как «тяжелое переживание, несчастье» – и использована одна словообразовательная модель. Следователь но, невзгодная зима – зима, полная несчастий, тяжелых пережи ваний. Чем же определен выбор нового слова, если уже сущест вует точный синоним? Можно предположить, что поэта не уст роил оттенок архаичности слов горесть, горестный, и для пере дачи того же значения он создает более современное слово. Ви димо, по той же причине и слово идолопоклонник заменено окка зиональным идолопоклонец.

Прилагательное листный образовано от слова лист. В языке существуют другие прилагательные с тем же корнем: ли ственный, листовой, – однако их значения не позволяют поэту выразить свою мысль – сад полон листьев. Есть в языке и слово безлистный. Таким образом, И. Северянин, образовывая слово листный, попытался заполнить очевидную антонимическую ла куну в языке – к слову, называющему отсутствие чего-либо, должна быть пара, называющая наличие.

Эту же цель заполнения пустоты преследует и слово без законец, встречающееся в стихотворениях поэта несколько раз.

Производящей основой является слово закон, а, проанализиро вав значения словообразовательных аффиксов, значение окка зионализма можно сформулировать как «человек, не признаю щий и нарушающий принятые законы». В языке под это опреде ление подходит слово преступник, однако поэт его не использу ет, поскольку преступник – нарушитель юридических или мо ральных законов, а, говоря о себе, Северянин имеет в виду зако ны искусства, творчества. Описательный оборот «нарушитель законов искусства» его тоже не устраивает как чрезмерно гро моздкий, и необходимость новообразования становится очевид ной.

В стихотворении «Фиалка» (1911) также использованы не сколько окказионализмов. Глаголы снежеет, хрусталит и кры лит образованы по одной словообразовательной модели от су ществительных снег и хрусталь и имеют значение «превращать ся в названный существительным предмет или уподобляться ему». Поскольку в языке слов, адекватно передающих значения новообразований, нет, то поэт вынужден создавать новые.

Слово хрупь имеет не вполне ясное происхождение, оно может быть образовано безаффиксным способом как от глагола хрупать (в значении «издавать треск»), так и от прилагательного хрупкий. Контекст не позволяет более точно определить произ водящую основу, т.к. в значении слова соединяются оба компо нента – «хрупкая, тонкая, ломкая ледяная корка». Сочетание хрусталит хрупь создает нерасчлененный образ звука и цвета, поскольку характерными признаками хрусталя в равной мере являются и его прозрачность, игра света на его поверхности, и издаваемый им чистый звук. Фиоль – овеществленный фиолето вый цвет. Для И. Северянина этот цвет – символ поэтического, полусказочного мира, мира мечты, и для обозначения разных его проявлений поэт использует то прилагательное фиолетовый, то окказиональное прилагательное фиолевый (фьолевый), то окка зиональное существительное фиоль (фьоль).

Проанализировав данные примеры, можно сделать вывод об обоснованности использования новообразований в стихотво рениях И. Северянина – с их помощью он либо заполняет языко вые лакуны, либо акцентирует внимание на каком-то признаке, не выраженном в значениях узуальных слов.

Работу с окказионализмами можно построить и иначе – как определение значений слов с опорой на значения состав ляющих их морфем. Слова для этого вида деятельности предла гаются тематическими группами, например:

– безбрежье, безводье, безгрезье, бездумье, безлучье, без надежье бескрылье – слова, обозначающие полное отсутствие чего-либо;

– грозово, морево, росно, тундрово – подобно тому, что названо существительным;

– провеерить, протрелить – совершить действие, характер ное для производящего существительного;

– грезовый, июневый, клюквовый, мимозовый, эльфовый – подобный или присущий чему-либо.

При работе с новообразованиями возможно использование следующих приемов: составление учащимися собственных слов по той же словообразовательной модели, включение окказио нальных слов в собственный текст, работа с деформированным текстом.

На примере стихотворений И. Северянина 1920-30 гг. уме стно рассмотрение выразительных средств синтаксиса: синтак сического параллелизма, многосоюзия, повторов и др. Возмо жен и будет интересен учащимся и комплексный лингвистиче ский анализ стихотворений поэта. Однако, какой бы вид работы ни выбрал учитель, всегда следует помнить, что поэзия не про сто материал для анализа, иллюстрирующий использование ка кого-либо приема. Главная ценность поэтического творчества – эстетическая, и, показывая красоту слова, мы формируем эсте тический вкус учеников.

Литература 1. Пленкин Н.А. Уроки развития речи. 5-9 классы. М.: Про свещение, 1995.

2. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001.

ДОВНАР Г.П., доцент ИППК КОНЦЕПТ «ДУША» В РУССКОЙ ПОЭЗИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА В конце ХХ столетия в западной и отечественной филоло гии оформляется новое направление – концептуально культурологическое. В работах ученых появляется понятие «концепт», используемое и в художественном анализе. Концеп тами занималась польская исследовательница А. Вежбицкая, в настоящее время – Р.М. Фрумкина, Е.С. Кубрякова.

Зачем вводить концепт как дополнительный термин в ряд других, и без того не всегда четко отграниченных, литературо ведческих определений? Концепт оказывается инструментом, позволяющим рассмотреть в единстве художественный мир произведения и национальный мир. Вводя концепт как единицу анализа, литературоведение получает возможность включить образную ткань произведения в общенациональную ассоциатив но-вербальную сеть. Устойчивое значение произведения и слова перерастает при этом в подвижный, открытый, противоречивый, целостный смысл.

Благодаря актуальному слою концепты национальной культуры меняются, адаптируясь к современности. Актуальный слой и современные ассоциации могут внедряться, проникать в ядро концепта. Именно в актуальном слое концептов возникают новые смыслы, «бомбардирующие» ядро. В результате возника ют изменения, влияющие на национальную картину мира.

Термин «концепт» – это объект мира «Идеальное», имею щий имя и отражающий определенные культурно обусловленные представления человека о мире «Действитель ность» (даны нам в мышлении через язык, а не непосредствен но). Концепт – объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике. Одному и тому же имени (слову) в психике разных лю дей могут соответствовать разные ментальные образования, за одним и тем же словом данного языка в сознании разных людей могут стоять разные концепты. Е.С. Кубрякова определяет кон цепт как единицу ментального лексикона («Словарь когнитив ных терминов», 2000).

Важно рассмотреть, как реализуются некоторые концепты, например, «душа», в текстах русской поэзии рубежа XIX-ХХ вв., чем репрезентируются в контексте поэзии на уровне авторского замысла и с точки зрения общей идеи автора.

Душа – один из центральных концептов русского художе ственного мира. Он имеет понятийную, чувственную, эмоцио нальную сторону, у него двойная природа. Подвижность, замес тительность, субъективная эмоциональность позволяют видеть в этом концепте троп в его разных видах – от символа до художе ственного образа. Концепт замещает в процессе мысли неопре деленное множество предметов, явлений одного и того же ряда.

Концепты делятся на познавательные и художественные. Кон цептами могут выступать и национальные жесты. Об этом сви детельствует перевод сочетания «махнуть рукой» В. Набокова в комментариях к «Евгению Онегину».

Все поэты традиционно использовали концепт «душа» От тенки к слову мало различимы. Они преимущественно сакраль ного смысла. В поэзии XIX в. говорилось: душа поэта встрепе нется, вещая душа. Концепт душа глубоко укоренен в нацио нальном сознании.

Наш язык показывает, что сердце – центр всего – сознания и бессознательного, не только души, но и тела, мышления, воли и т.д.

Так же сложны отношения с мифологическими представ лениями у слова душа. Древние считали, что природа имеет ду шу, Аристотель даже звезды наделял этим свойством. У Платона душа делится на «разумную» (человеческую) и «чувственную» – животную. Главное отличие человека от всего природного – на личие у него нематериальной божественной души. С античных времен душу понимали: как огонь (Демокрит), воздух (Анакси мен), как смешение всех четырех элементов (Эмпедокл).

У славян – в человеческой душе проявляется та творческая сила, без которой невозможна жизнь на земле. Душа – частица, искра небесного огня, она дает очам блеск, крови – жар и всему телу внутреннюю теплоту. Отсюда метафоры – жар души, душа пылает, душа светится. Душа, как и человек, смертна (отдать богу душу). Она может уставать, болеть, чувствовать. Заклю чает в себе какие-то качества: чистая душа, грешная, коварная.

Душа почиталась живой и после смерти человека. У живого че ловека она вмещала добро или зло. Известны представления о душе как дыхании, ветре, птице: душа вон, вдохнуть душу. Душа даже этимологически связана с ветром.

С темой души связаны фразеологизмы – душа не на месте, камень на душе, черствая душа, струны души. О тяжелой душе З. Гиппиус писал ее секретарь Злобин. Широко пользуется ми фологемой душа современный (недавно умерший) поэт Ю. Куз нецов. Душа метафоризируется, ей придается статус отдельного живого существа: «Душа верна неведомым пределам … от пущу свою душу на волю … выходя на дорогу, душа огляну лась» («Посох»);

«Который день душа ждала ответа» («Ветер»);

«То душа прикоснулась к душе, / То звезда зацепилась о землю»

(«Любовь»). Причем оппозиция душа – тело у Ю. Кузнецова смещалась к душе, а не телу.

В 1904 г. З. Гиппиус писала о состоянии души современ ного поэта: «Современный поэт утончился и обособился… пере нес центр тяжести в свою особенность. И поет о ней, потому что в ней видит свой путь, святое своей души…»

Ряд поэтов серебряного века: Федор Сологуб, Георгий Иванов, Валерий Брюсов были индифферентны к концепту ду ша, к этой эфирной субстанции.

Особая позиция была у З. Гиппиус. Душа, по З. Гиппиус, вмещает и порождает новые эмоции. Душа – лирический герой ее поэзии. Она то переживает надежду на чудо, то страх смерти.

В душе, как на весах, взвешивается на подлинность та или дру гая идея. Поэтесса сомневалась и верила в Душу. Если во все ленной есть Бог, то Земля – словно «чистый цветок миндаля», если нет Бога, то та же Земля – пустынный жар в пустой пусты не. Такое впечатление, что к вере в Бога она стремилась, но не смогла его достичь. С этим связан постоянный мотив Божьего молчания. Желая постичь природу добра, она увидела бездну.

Тема тяжести жизни, усталости души, бездны (ключевые слова: оковы, кольцо, круг, плен, удушье, утомление, ноша кре стная) развивается у Гиппиус искренне. По ее признанию, «ду ша не живет обманом». В ее душе было четкое разделение добра и зла. Душа ее стремилась к Богу и Свету. Поэтесса признава лась: «Душа по природе религиозна».

Поэзия З. Гиппиус с точки зрения психологии есть показа тель пределов души человеческой, а не ее норм. Отсюда анти номичность темы. На каждое утверждение есть отрицание.

З. Гиппиус – поэт волевого типа. Она и принимает мир, и аскетически отвергает его. Ее поэзия хранит колебания между верхом и низом, силой и слабостью: «Мне близок Бог – но не могу молиться. / Хочу любви – и не могу любить»;

«Не ведаю, восстать иль покориться».

Вещных деталей у поэта нет, как нет и быта. У З. Гиппиус – хаос души (душа погибшая, хаос безокий, моя душа – любовь).

Поэтесса часто говорит: злая красота, злые цветы, ненавидят меня цветы, я жду от цветов измены, безогненное чувство.

З. Гиппиус дает множественность состояний одного и того же ряда, когда речь идет о собственной душе: «В душе моей по корность и свобода»;

«Душа моя угрюмая, угрозная»;

«Душа моя, душа свободная! / Ты чище пролитой воды…»

Два стихотворения З. Гиппиус названы местоимением «Она». Одно посвящено А. Блоку. В нем содержится обращение к своей душе, которая рисуется на фоне «расцветающих небес».

Во втором – концепт душа проливает свет на индивидуально чувственную природу образа.

В своей бессовестной и жалкой низости, Она, как пыль, сера, как прах земной, И умираю я от этой близости, От неразрывности ее со мной.

…Своими кольцами она, упорная, Ко мне ласкается, меня душа.

И эта мертвая, и эта черная, И эта страшная – моя душа.

А. Ахматова имела глубокое религиозное сознание. Упо миная о грехах, здесь же говорит об искуплении греха, о проще нии, покаянии. Душа героини мечтает о литургии. У нее чаще всего молитвенное настроение, она просит бога простить чужие души («Молитва»). Человек слаб, ему нужна божья помощь.

Крестик охраняет героиню от «горьких бредней». Она «разгова ривает» со своей душой, не впадая с ней в противоречия, подоб но З. Гиппиус.

Интенсивное религиозное начало присуще и поэзии Нико лая Гумилева. Он использует сюжетные мотивы и образы, биб лейскую символику, цитаты, вводит реминисценции («Потомки Каина», «Орел», «Христос», «Ворота рая», «Блудный сын», «Юдифь», «Жемчуга», «Счастье», «Я не прожил, я протомил ся»), называет библейские реалии: города, горы, растения, дере вья, цветы. Душа лирического героя кажется упругой, сильной, ведь сначала принадлежит «конквистадору в панцире желез ном». Без этой маски конквистадора душа героя мудреет, раз мышляет, она летучая, стремится к Богу. Поэт предстает в обра зе юноши Адама. Обещает читателям научить, как предстать перед Богом в ожидании его суда («Мои читатели»).

М. Кузмин создавал в начале ХХ в. когда их никто не пи сал, духовные песни, в их числе «Успенье», «Покров» и др. В отличие от других поэтов, он внимателен к деталям, с хорошим знанием описывает обстановку в храме, называет имена святых.

Его стихи изобразительны, но не лиричны. В них нет умильной веры, нежности. О божьем внимании к душе человека он пишет в стихотворении «Пасха», наподобие Вл. Соловьева: «В этой жизни Божья ласка, / Словно вышивка видна».

Кузмин создает стихотворную притчу о двух подходах к спасению души – «Два старца». Один старец горевал о грехах, печалился, второй жил открыто, радушно. Бог дал им знак сво его расположения. Они посадили по сухой березке на поляне с мыслью: чья зазеленеет, тот ближе к Богу. Но поднялись, кра суются на солнце оба деревца. Поэт наставляет: «Душу спасайте / Кто как возможет, / Кто как восхочет».

Концепт душа в контексте русской поэзии рубежа веков реализуется разнообразно: для уяснения чувств самого поэта;

разрабатывается как самостоятельная тема, сюжет (М. Кузмин, К. Бальмонт), при создании духовных стихов;

вводится в качест ве развернутой метафоры, реминисценции, для ссылки на биб лейские топосы, образы;

переосмысляется при решении автором философских или литературных задач;

используется в оппози ции телесное – духовное, жизнь – смерть;

предстает в коммуни кативной функции.

ЩЕРБАКОВА Н.Б., методист ИППК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ Современное общество требует от работников образова ния качественного выполнения профессиональных функций.

Творчески работающему учителю всегда присуща исследова тельская направленность педагогической деятельности.

Творчество – это исследование. Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древно сти. Например, Сократ учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, а с теми данными, которые открывало само исследование в процессе его проведения. Заме чательный врач и педагог 19 в. Н.И. Пирогов был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях России:

«Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к нау ке, дать им сознательно научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требо вать нельзя». В 20 в. исследование в школьном обучении проби вало себе дорогу. Все современные искания учителей и методи стов так или иначе связаны с исследованием как ведущим нача лом преподавания. И не случайно, что исследовательский ком понент деятельности учителя – ведущий фактор в определении профессионализма.

Кафедра гуманитарного образования ИППК работает в двух направлениях: 1) работа со слушателями курсов повыше ния квалификации;

2) анализ материалов учителей, аттестую щихся на высшую квалификационную категорию.

В соответствии с учебным планом повышения квалифика ции, в категорию учебных включаются курсовые работы. Это небольшое, но самостоятельное исследование, в котором слуша тель закрепляет теоретические знания и практические умения, в том числе по совершенствованию процесса обучения. Эта работа выполняется на основе глубокого изучения литературы и осно вательной экспериментально-опытной деятельности и включает следующие компоненты: мотивирующий (создание мотивации на активное усвоение новых знаний), т.е. подготовительный этап;

диагностический (рефлексивный) – осознание, переоценка;

тренировочный;

результативный (результат: методические ре комендации, пособия, авторские программы, высокая степень обученности учащихся и т.д.).

Выполнение курсовых работ способствует формированию и совершенствованию исследовательских умений:

– осознанно повышать свое педагогическое мастерство;

– анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности;

– внедрять в свою работу рекомендации психолого педагогической науки;

– выбирать и обосновывать исследовательскую тему;

– подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования, и сопоставлять свой опыт с отраженным в литературе по данной проблеме;

– прогнозировать средства и методы исследования;

– определять и обосновывать объект, предмет, цель, гипо тезу, задачи и этапы исследования;

– находить и применять соответствующие методики ис следования;

обобщать, описывать и литературно оформлять получен ные результаты;

– формировать выводы и рекомендации по окончании ис следования и на их основе принимать решения;

– рефлексировать по итогам исследовательской работы.

Учителями-словесниками накоплен большой опыт иссле довательской деятельности. Об этом свидетельствуют материа лы экспертных заключений на присвоение им высшей квалифи кационной категории. Особенно интересными, распространен ными, актуальными, доступными для исследований учителя и учащегося являются вопросы литературного и лингвистического краеведения, т.е. регионального компонента учебного плана.

Учитель высшей категории Новобурейской СПОШ № Т.А. Красникова выстроила систему уроков по изучению лите ратуры Приамурья: 5-6 кл. – изучение амурских сказок (народ ных и литературных);

7-9 кл. – дальневосточная поэзия;

10- кл. – изучение творчества Б. Машука, В. Клиппеля, Г. Федосее ва. В течение 15 лет она успешно руководит клубом «Искатель».

Тема исследования: «Краеведение – один из путей обновления содержания современного литературного образования».

Исследованиями в области литературного краеведения долгие годы занимается Л.А. Головчанская (Ураловская СПОШ Шимановского района), ею создана программа «Литературное краеведение», работает литературная гостиная. Любовь Адамов на сотрудничает с областным музеем, она постоянный автор га зеты «Амурская правда» (приложение «Старая мельница»).

Т.А. Данилова (Толбузинская СПОШ Магдагачинского района) осуществляет введение регионального компонента в преподавание русского языка и литературы по 2 направлениям:

литературное краеведение и лингвокраеведение. Один из объек тов исследования – топонимика, обращение к гидронимам. Ре зультатом этой деятельности стало то, что при изучении раздела «Синтаксис и пунктуация» комплексный анализ текста прово дится на местном материале. В литературном клубе «Ритм» под руководством учителя ребята исследуют историю с. Толбузино, топонимику Магдагачинского района. На данном материале де ти пишут сочинения, рефераты. Клуб организует конкурсы творческих работ учащихся, олимпиады, экскурсии, встречи с интересными людьми.

В настоящее время в связи с модернизацией российского образования появилась необходимость возрождения метода про ектов в школьной практике. Так, учитель высшей категории из г.

Зея (СПОШ № 5) Г.К. Багаева одной из первых в области обра тилась к методике проектов для исследования проблемы «Разви тие креативной деятельности учащихся на уроках литературы».

Учитель приобщает и ребят к исследованию. Для этого создает оптимальные условия, способствующие креативной самореали зации каждого. Г.К. Багаева – автор проекта создания научного общества учащихся «Словесник». Исследуется главная идея проекта – организация волонтерского движения учащихся, роль учителей в осуществлении проекта. Это единый центр научно исследовательской и воспитательной работы в школе. Объекты исследования: история родного края, история школы, культура речи, языкознание. Результаты: сочинение разных жанров, соз дание школьных газет, выступления, доклады, рефераты, уча стие в научно-практических конференциях, подготовка лекто ров, экскурсоводов, организация выставок.

В школах области работают клубы «Литератор», «Знатоки русского языка», «Юный краевед». Необходимо отметить твор ческие работы в этом направлении учителя высшей категории г.

Райчихинска Н.Н. Гребелюк. Совместно с учителями начальных классов, психологом, библиотекарем создан проект «Чтение – вот лучшее учение». «Дискуссия как метод интерактивного обу чения на уроках литературы в старших классах» – объект иссле дования учителя высшей категории Новобурейской СПОШ № Е.В. Вандышевой. Дискуссия как один из методов интерактив ного обучения занимает главное место в системе уроков литера туры, которые проводятся в форме семинаров, диспутов, дискус сий. Диалогичность урока способствует более глубокому вос приятию произведений. Кроме этого, учитель обращается к теме «Культура умственного труда и руководство самообразованием старшеклассников».

Н.П. Горошко, учитель высшей категории гимназии № 1 г.

Благовещенска, обратилась к актуальной проблеме «Модульная система обучения в старших классах». Учителем составлены мо дули, осуществлен мониторинг, проведено анкетирование уча щихся. Полученные результаты исследования показали, что пре подавание в модулях позволяет подойти к обучению дифферен цированно, распределять материал по вузовской системе (лек ции, семинары, практические занятия), облегчить подготовку учащихся к урокам, адаптировать школьников к восприятию ву зовской программы. Учитель исследует вопросы интегрирован ного обучения (литература – культурология – история: 5- классы). Составлена программа факультатива «Театральные уроки в системе преподавания литературы». Проблемой инте грации предметов эстетического цикла занимается Л.Ф. Чеботи на (гимназия искусств г. Белогорска).

Над интеграцией русского языка, литературы и риторики успешно работает Н.М. Яблокова (негосударственная школа № 2, г. Благовещенск). Составлена программа интегрированного курса «Теория и практика экзаменационного сочинения». Важ нейший компонент исследования – диагностика творческого развития старшеклассников. Учитель обращается к разнообраз ным формам уроков (лабораторные занятия, ролевые игры, моз говой штурм, проблемный видеоурок). Итоговые показатели: из 64 выпускников 21 – обладатели золотых и серебряных медалей.

Итак, работа учителя-исследователя многогранна, а крите риями оценки результативности его деятельности являются: сте пень соответствия результатов учебной деятельности установ ленным образовательным стандартам;

степень удовлетворенно сти обучаемых деятельностью педагога и уровень сформирован ности у них способности к самоорганизации.

Литература Борисенко Н. Как мы работали над проектом, или техноло гия исследовательской деятельности учащихся // Литература в школе. 2002. № 7.

Герасимова С. Исследования ведут учащиеся // Учитель.

2002. № 2.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.

Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методоло гия, теория, практика организации и проведения. – М.: МНПИ, 1999.

Исследовательская работа как компонент педагогической деятельности // Завуч. 2002. № 2.

НОВИКОВА Т. М., ст. преподаватель ИППК КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В концепции образовательной области «Филология» сде лан анализ состояния филологического образования в средней школе и обозначены цели обучения русскому языку и литерату ре. Отмечено, что происходит деформация русского языка, рас шатывание его норм, сужение его внешних и внутренних функ ций, снижение речевой культуры и грамотности населения, за мена истинно культурных ценностей продуктами массовой культуры, падение интереса к изучению русского языка и лите ратуры. При этом отсутствует законодательно закрепленная продуманная политика поддержки и развития русского языка, государственной заботы о культуре и экологии русской речи.

В преподавании дисциплин филологического цикла в со временной школе недостаточно реализуется широкий филологи ческий подход, предполагающий духовное развитие личности школьника. В большинстве школ доминирует правописно орфографическая направленность обучения русскому языку, не достаточное внимание уделяется речевой культуре учащихся. К числу негативных явлений также отнесены компьютерная без грамотность, отрыв русского языка от литературы, невнимание к развитию творческих способностей и т.д.

В концепции определены основные цели обучения рус скому языку. Это – формирование: 1) лингвистической компе тенции, которая, включает необходимые знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых лингвистах;

2) языковой компетенции, предполагаю щей знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуацион ных;

3) коммуникативной компетенции, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности и культурой человека;

4) культуроведческой компетенции, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном феномене.

Обратимся к коммуникативной компетенции.

Язык тесно связан со всей деятельностью человека и вы полняет разнообразные функции. К сожалению, наши ученики (не все, но многие) не только не умеют грамотно оформить свою мысль, но и попросту не умеют мыслить. Как справиться с си туацией тотальной речевой безграмотности учеников? Безгра мотности не только орфографической и пунктуационной, но и общекультурной, от которой зависит воспитание их нравствен ности, развитие их мыслительных способностей.

При таком раскладе разработанные не так давно единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вполне своевременно вводят понятие коммуникативной компетенции, которую дети должны обрести на уроках русского языка.

Язык – средство формирования и формулирования мысли, отражения видения человеком окружающего его мира, выраже ния мыслей и чувств. Живет и существует язык в речи, являясь универсальным средством общения между людьми. Коммуника тивная функция означает, что язык является важнейшим средст вом человеческого общения (коммуникации), то есть, передачи от одного лица другому какого-либо сообщения с той или иной целью. В этой коммуникативной функции интегрируются все остальные функции языка, которые выделяют в социолингви стике.

С помощью языка человек познает мир, вспоминает про шлое и мечтает о будущем, учится и учит, работает, общается с другими людьми. В самом деле, вне общения с другими не осу ществляется никакая интеллектуальная деятельность (да и не только интеллектуальная). Общение происходит по-разному. С авторами книг, которые мы читаем, с окружающими людьми, с самим собой, когда мы думаем. Отсюда проистекает определе ние ведущей функции учебного предмета «родной язык» – нау чить полноценно пользоваться родным языком во всех основных видах речевой деятельности.

Правильное (соответствующее нормам литературного языка) и уместное (соответствующее данной речевой ситуации) использование речевых средств предполагает сознательное от ношение к системе языка, его категориям и нормам, правилам выбора из соотносительного ряда нужных языковых явлений.

Это означает, что задача изучения системы языка не снимается, а подход к построению школьного курса родного языка может быть назван системно-коммуникативным. Что может объеди нить эти подходы? Прежде всего, организация учебного процес са в деятельностном ключе.

Чтобы реализовать требование государственной програм мы формировать коммуникативную компетенцию, необходимо создавать на уроке культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной, грамотной и красивой речи, которые встречаются в основном в произведениях, изучаемых на уроках литературы. Это в значи тельной степени меняет подход к организации самого урока, его структуры и содержания.

Коммуникативная направленность преподавания русского языка обеспечивает условия для сознательного, а не формально го усвоения знаний. Она способствует более тесной связи пред мета и жизни. А вот средством, реализующим системно коммуникативный подход, может стать организация учебного процесса в деятельностном ключе. Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Нау чить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

Необходимым условием целенаправленной работы по раз витию интеллектуальных способностей является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников.

Сегодня в наших школах учебный процесс выстраивается на ос нове действий репродуктивного характера.

Деятельность определяется как целенаправленная актив ность, дающая личностно или общественно значимый результат.

Для того чтобы функционально осмыслить категорию деятель ности, представим ее компонентную структуру. Структура дея тельности включает в себя шесть компонентов: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка. Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать дея тельностью.

Как видим, действие – это один из компонентов деятель ности. Опыт показывает, что на уроках русского языка чаще все го организуются действия репродуктивного характера, а не дея тельность школьников. В результате чего происходит формиро вание навыка, а не процесс развития.

Таким образом, новая концепция обучения родному языку в школе построена на деятельностной системно коммуникативной основе. Новая концепция требует переос мысления, кардинального изменения структуры и содержания курса, что сопряжено с необходимостью преодолеть характер ную для традиционного школьного курса русского языка квали фикационно-классификационную направленность обучения. Что это такое? Это когда главным оказывается запомнить, что как называется, в какие классификации укладывается, как произве сти разные виды разбора языковых явлений.


До сих пор приоритетным критерием успешности обуче ния родному языку в школе остается усвоение учащимися норм правописания. Это, конечно, хорошо, когда дети умеют грамот но писать. Но это только один из видов речевой деятельности.

Для большинства оканчивающих общеобразовательную школу письмо как вид речевой деятельности является наименее упот ребительным в сравнении с говорением, слушанием, чтением, теми видами речевой деятельности, уровень владения которыми вызывает большую тревогу в современном обществе, целена правленное обучение которым методически мало обеспечено.

Современная школа все чаще демонстрирует слабые спо собности выпускников свободно изъясняться при хорошей тео ретической подготовке по русскому языку. Тогда как образова ние не может считаться законченным, если учащийся не обрел самостоятельность в изложении полученных знаний. Было вре мя, важным казалось, «как писать правильно» то или иное слово, затем – произношение слов, позже – правильное построение ре чи, стиль и синтаксис, много говорили и спорили о правильно сти конструкций и сочетаниях слов. Теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы и т.д.

Меняется системообразующая основа курса. Если сейчас ее составляют сведения о языке, изложение научного описания системы языка по уровням (фонетика, морфемика, лексика, морфология, синтаксис), то в новом курсе системообразующую основу составляют умения речевой деятельности, а язык и нор мы правописания рассматриваются как средство ее реализации.

При этом, наиболее актуальным для учащихся становится ос мысление системы языковых средств в единстве их значения, формы и функции (что уже не первый год провозглашено в дей ствующих методиках, но остается реализованным крайне недос таточно), осознание той картины мира, которая отразилась в языке через культурно-исторический опыт народа, т.е. знать язык, чтобы уметь им пользоваться, чтобы свободно владеть им.

Сопоставим два словосочетания – знания о языке и знание языка. Что точнее обозначает конечную цель обучения родному языку в массовой образовательной школе? В соответствии с но вой концепцией – второе. Конечно, знания о языке необходимы, изучение теории обязательно, но не как самоцель, а как обрете ние средства сознательно обогащать свое знание родного языка, совершенствовать умение полноценно пользоваться им.

Короткие рекомендации учителю для реализации принци па коммуникативной направленности.

1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая бы показала учащимся действие этой единицы в общении: что с ее помощью можно сообщить, узнать, назвать, выразить.

2. Известно, что устное общение есть активное взаимодей ствие говорящего и слушающего. Сделайте так, чтобы в ходе овладения материалом вы могли обеспечить активное участие самих учащихся, каждого из них в этом процессе. Не выступайте в качестве единственного источника, стимулирующего процесс общения.

3. Организуя общение на основе изучаемого материала, создайте благоприятные условия, располагающие к общению, чтобы учащимся доставляло удовольствие слушать, говорить, читать и писать. Не показывайте своего раздражения неумением ученика выполнить задание, вселяйте в них уверенность в том, что они продвигаются в овладении языком, больше подчерки вайте их успехи, чем неудачи.

4. При чтении главное внимание учащегося обращайте на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера: о чем узнал, что прочитал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя задания. В старших классах шире пользуйтесь при чтении общественно-политических, публици стических, научно-популярных текстов заданиями по рефериро ванию, аннотированию, как наиболее отвечающим потребностям учащихся этого возраста в такого рода деятельности при работе с книгой, газетой.

ВОЛКОВА И. К., СПОШ № 9, г. Благовещенск КУЛЬТУРА РЕЧИ И ОРТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ НА УРОКАХ ЯЗЫКА В СРЕДНИХ КЛАССАХ Культура народа в высшей степени определяется отноше нием к великому достоянию любой нации – её языку. В самые трудные времена русский язык был «поддержкой и опорой», действенным средством в борьбе и созидании. Сегодня на языке Пушкина и Толстого в мире говорят более 300 миллионов чело век, но печальным фактом стало то, что наблюдается стреми тельное падение интереса к нему в Европе (по материалам газе ты «Аргументы и факты», 2004, № 5), отказ от обучения русско му языку в школах и высших учебных заведениях в странах Ближнего Зарубежья. Наблюдается резкое снижение речевой культуры у носителей языка, то есть у нас. Всё это ещё раз убе ждает в том, что необходимы меры для повышения интереса к родному языку, для повышения общей и речевой культуры со временного школьника, в будущем активного члена социума, гражданина России.

Что в этом направлении может сделать школа, учитель словесности?

В последнюю Программу по русскому языку для средних общеобразовательных школ (1999-2000) введен раздел «Культу ра речи» для каждой темы и для каждого класса. В учебниках по русскому языку М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других ав торов (2002-2003), в учебном комплексе под редакцией В.В. Ба байцевой имеются упражнения, задания по орфоэпии, речевой культуре, упражнения по исправлению речевых ошибок. И всё таки знания ортологии как науки о правильности и нормативно сти речи необходимо включать в уроки русского языка и литера туры. Это позволит расширить лингвистический (а значит, и фи лологический, и гуманитарный) горизонт школьников, поможет глубже понять не только систему языка, но и правила его соци ального применения.

Поделимся опытом работы в этой области преподавания русского языка в 5-7 классах.

В пятом классе при изучении темы «Фонетика. Орфоэпия.

Культура речи» на каждом уроке можно проводить фонетиче ские пятиминутки, целью которых является закрепление зна ний по фонетике, овладение нормами правильного произноше ния гласных и согласных звуков, устранения речевых дефектов.

Благодатный материал для проведения таких пятиминуток даёт нам детский фольклор: скороговорки, считалки, потешки и др.

малые жанры. Дети на уроках с удовольствием произносят их, работают над правильным произношением согласных звуков, над труднопроизносимыми сочетаниями согласных звуков, за крепляют знания по фонетике и другим разделам русского язы ка. Развиваются и творческие способности: ребята сами подби рают материал, сочиняют скороговорки и потешки.

На доске записывается скороговорка, подобранная учите лем или учениками: Бык тупогуб, толстогуб, тупогубенький бычок – [б], [б’], [п]. Добры бобры идут в боры – [д], [б], [р].Ученики определяют, над какими согласными звуками они будут работать, дают им фонетическую характеристику, чётко произносят скороговорку, выделяя нужные согласные звуки, за поминают её. Затем сначала медленно, а потом быстрее повто ряют скороговорку.

Составлен целый словарик скороговорок, куда вошел не только подобранный учителем и учениками материал, но скоро говорки и потешки, сочиненные детьми. Это пособие в течение учебного года помогает учителю в работе над фонетикой и дру гими разделами русского языка. Словарик постоянно пополняет ся материалом, который подбирают и придумывают сами уча щиеся. Примеры скороговорок, сочинённых детьми: Лиза лизала лимон, Алина листала альбом. Нюра с Нюшей съели грушу, Нина с Норой ели помидоры. Фазан с фазанихой отплясывали лихо, а фазанятки – вприсядку. Филин смотрел да из лесу улетел.

Культура речи связана и с нормированным произношени ем согласных звуков, которое сложилось на основе московского говора, поэтому орфоэпические разминки могут состоять из слов, в которых традиционно такое произношение и в наши дни.

Задание 1. Учащиеся выбирают и записывают в транс крипции норму произношения согласного звука, произносят слова вслух в соответствии с орфоэпическими пометами: [ч] или [ш], [чн] или [шн], [чт] или [шт]: что [ш], чтобы [шт], что бы [шт], конечно [шн], потому что [шт], для того чтобы [шт], ску[шн]о, Ильини[шн]а, Кузьмини[шн]а, наро[шн]о, пус тя[шн]ый, кирпи[чн]ый, серде[чн]о. Но могут быть варианты произношения: двое[чн]ик и двое[шн’]ик, копее[чн]ый и ко пее[шн]ый, було[чн]ая и було[шн]ая.

Задание 2. Понаблюдайте, как произносят слово дождь дикторы радио и телевидения. А как произносите это слово вы?

Для справки. В последние годы дикторы отказались от старомосковского варианта: до[ш’] – до[ж’]и и произносят:

до[шт’] – до[жд’]и. Правильными являются оба варианта, но бо лее частотным – второй.

Задание 3. Запишите в транскрипции звуки, которые нуж но произносить вместо [г]: ниче[в]о, отто[в]о, ко[в]о-нибудь, че[в]о, е[в]о, хороше[ва], зимне[ва], большо[ва].

Произношение мягких и твердых согласных звуков связа но также с орфоэпическими нормами, и в отработке правильного произношения учащимся помогут словари: «Орфоэпический словарь», «Словарь ударений для работников радио и телевиде ния» (последних изданий). Школьники могут воспользоваться и школьным толковым словарем.

Задание 4. Найдите в орфоэпическом словаре следующие слова, обозначьте твердость или мягкость подчеркнутого со гласного: ан[тэ]нна, а[тэ]лье, [дэ]льта, ин[тэ]рнат, ин[тэ]рвью, ка[фэ], ку[пэ], мо[дэ]ль, шос[сэ], фо[нэ]тика, фо[нэ]тический, [д,э]мисезонный, му[з,э]й, каш[нэ], пар[тэ]р, сви[тэ]р, ти[рэ], ш[тэ]мпель, конк[р,э]тно, эксп[р,э]сс.


Задание 5. Прочитайте выразительно отрывки из стихо творений, обратите внимание на звучание выделенных слов:

«Отогрелись мы еле-еле. / Вдруг приказ: «Выступать вперёд!» / Снова рядом в сырой шинели / Светлокосый солдат идёт (Ю.

Друнина);

«Скрыл причёску / Форменный берет, / Новый китель / Солнцем обогрет» (Ф. Фомин);

«В воскресный день с сестрой моей / Мы вышли со двора. / «Я поведу тебя в музей!» – / Сказа ла мне сестра (С. Михалков).

По законам русского произношения перед е произносится мягкий согласный. Мы говорим: пио[н,]ер, [д,]ельфин, [т,]ема, но во многих иноязычных словах согласный перед е произносится твёрдо: [тэ]рмос, ти[рэ], ар[тэ]рия.

Работа над гласными звуками предполагает знание уча щимися особенностей ударения в русском языке, которое разно местно и подвижно. Эти особенности можно пронаблюдать, чи тая произведения детского фольклора и детской художественной литературы.

Задание 6. Прочитайте считалочки и объясните произно шение гласных в безударных слогах. Повторите правописание сочетания чк, суффиксов -чик, -очк.«А, чи-чи-чикалочки, / Едет гусь на палочке, / Уточка – на дудочке, / Курочка – на чурочке, / Зайчики - на тачке, / Мальчик – на собачке. / А, чи-чи-чикалочки – / Вот и все считалочки». «Сидели два медведя / На тоненьком суку. / Один читал газету, / Другой мешал муку. / Раз ку-ку, два ку-ку, / Оба шлёпнулись в муку».

[У] – не изменяется в безударной позиции, объясняется это тем, что звуки [у], [ы], [и] более устойчивые, чем [а], [о], [э].

Звуки [а], [э], обозначенные соответственно буквами о, е, в без ударном положении произносятся как несколько сокращенные звуки [а], [и].

Задание 7. Прочитайте вслух стихотворение Тамары Мор тян «Послужите человеку!» Особое внимание обратите на глас ные. Как произносятся они в разных слогах? Обратите внимание на произношение согласных звуков в выделенном слове: «Вот ромашки / На полянке, / Как пятнашки, / Как панамки. / Дождь их утром / Сбрызнул душем. / Солнце в полдень / Их просушит. / А на зорьке, / На закате, / Стали дети / Собирать их / И сказали:

«Ну, ромашки, / Полезайте к нам в кармашки. / Отнесём мы вас в аптеку – / Послужите человеку!»

Гласный [о] в первом предударном слоге и в начале слова произносится как несколько сокращённый звук [а]. Во всех ос тальных безударных слогах он становится совсем кратким, не ясным. Нечто подобное происходит в безударных слогах и с другими гласными. Так, вместо [а] и [э], которые стоят после мягких согласных и обозначаются буквами я и е, произносится не совсем ясный [и]. В слове дождь в конце звучит [шт,], а солн це потеряло один звук – [л].

Для развития речевого слуха учащихся, повышения их произносительной культуры, правильной постановки ударения в словах проводятся орфоэпические диктанты. Методика их проведения такова:

Способ 1. Учитель произносит одно слово дважды – либо с разным ударением, либо с разной артикуляцией тех или иных звуков. Ученики записывают слова, обозначая то произношение, которое считают нормативным. После проверки и необходимой корректировки в тетрадях хором и по одному произносят эти слова, закрепляя акцентологические и орфоэпические нормы.

Способ 2. В записанных на доске, а затем в тетрадях сло вах проставляется ударение, они произносятся чётко учениками, или учитель потом проверит, как выполнено задание. Возможны и другие задания в таких диктантах: обозначение твёрдости и мягкости согласных звуков. Объем слов для пятого класса 7- слов, для шестого – 10-15, для седьмого – 15-20. Учитель может для таких диктантов использовать слова разных частей речи.

Шофёр, парт`ер, вор`ота, скворе[шн]ик, свёкла, стол`яр, щав`ель, звон`ят, у доск`и, на д`оску.

Яи[шн]ица, фарф`ор, хл`опок (название растения), сан тим`етр, ску[ш]ный, п`онял, понял`а, [т]екст, т[э]ннис, крас`ивее.

Планёр, начал, начала, мод[э]ль, километр, квартал, алфа вит, добра (краткая форма прилаг.), му[з]ей.

При изучении имени прилагательного.

`Августовский, в`етреный (день), ветрян`ая (мельница), р`азвитый (ребёнок), развит`ой (язык), языков`ое (чутьё), язык`овая (колбаса), к`ухонный, строчн`ая (буква), своб`однее, спок`ойнее, уд`обнее, укра`инский, перев`одный (балл).

При изучении глагола.

П`онял, п`оняли, понял`а, н`ачал, н`ачали, начал`а, звон`ит, звон`ят, звон`ишь, балов`ать, бал`ую, углуб`ить, дал`а, д`али, н`е дал, н`е дали, был`а, б`ыло, н`е был, не был`а, об легч`ить, облегч`ит, созд`ать, с`оздал, создал`а.

При изучении причастия.

Дв`ижимый, приведённый, переведённый, переведён, но переведен`а, привезённый, привезён, привезен`а, нанесённый, нанесён, нанесен`а, с`озданный, `создан, создан`а, приб`ывший, повлёкший, пон`явший, п`онятый, подн`явший, п`однятый, нач`авший, н`ачатый, избал`ованный, углублённый.

При изучении в разделе «Морфология» таких частей речи, как существительное, прилагательное, числительное и место имение необходимо помнить, что учащиеся допускают грамма тические и речевые ошибки в склонении и употреблении этих частей речи. В этих случаях учитель может выполнить стоящую перед ним задачу повышения культуры речи учащихся, преду преждая, выявляя и устраняя типичные ошибки.

Чтобы учащиеся не допускали речевых ошибок, исполь зуются редактирование, исправление морфологических оши бок.

Задание 1. Прочитайте предложения, найдите ошибки в употреблении форм существительного. Проанализируйте при чины этих ошибок, исправьте их.

Один тапок потеряли (одну тапку). Сандаль был на ноге (сандалия). Купили билет с плацкартом (с плацкартой). Эту комментарию уже слышали (комментарий). Когда я перелезал через забор, одна валенка свалилась (один валенок). Большое окно занавешено красивой белой тюлью (красивым белым тю лем). В ванной у нас полка с мылом и шампунью (с шампунем).

Задание 2. В чем, по вашему мнению, заключается причи на следующих речевых ошибок. Исправьте их.

К дому подкатила новенькая такси (такси - ср. р., поэтому подкатило новенькое такси). Авторитетная жюри присудила этому фильму первую премию (жюри – ср. р., авторитетное, присудило). На завтрак я иногда пью сладкое кофе с молоком (кофе – муж. р., сладкий). Огромная шимпанзе металась в клетке (шимпанзе – муж. р., огромный;

в ж. р., если обозначает самку).

Задание 3. Найдите и исправьте ошибки в предложениях и словосочетаниях. Объясните, в чем причина этих ошибок.

В городе побежали ручьи по асфальтам (асфальт не имеет формы мн. ч.;

по асфальту). Фермеры готовятся к весенним се вам. На полях ведутся предпосевные подготовки (сущ. сев, под готовка не употребляются в форме мн. ч.). У нас нет время, что бы ждать тебя (времени – в род. п.). Выбора показали (выборы);

на фронта войны (на фронты);

много партизанов (партизан).

Задание 4. Найдите и исправьте речевые ошибки. С чем они связаны?

Эта книга ещё более интереснее (более интересная – со ставная сравнительная степень прилаг.). День был более пас мурнее, чем вчера (более пасмурным – составная сравнительная степень прилаг.). Поэзия учит нас более полнее воспринимать мир (более полно – сравнительная степень наречия). Тарас Буль ба более увереннее чувствует себя на просторе, в степи (более уверенно – сравнительная степень наречия).

Задание 5. Найдите ошибки в употреблении составных и собирательных числительных. Исправьте их, чётко и правильно произнесите формы числительных.

В тысячу девятьсот двадцать седьмом году (в тысяча де вятьсот двадцать седьмом году), встретил двоих учениц (двух учениц), по обоим сторонам (по обеим), в две тысяча четвертом году (в две тысячи четвертом году), в Благовещенске работает двое кинотеатров (два кинотеатра).

Задание 6. Найдите ошибки в употреблении местоимений, исправьте их. Объясните причины ошибок.

Пошли к ему домой (к нему);

к им стали обращаться за со ветом (к ним), ихний телевизор плохо показывал (их);

в ихнем селе не было электричества (в их);

ихние взгляды нам не нравят ся (их взгляды);

у скольки человек (у скольких).

Задание 7. Найдите ошибки в употреблении предлогов, исправьте их.

Он шел с товарищем со школы (из школы). С теплых кра ёв прилетели птицы (из теплых краёв). Его героизм проявился при бое с фашистскими автоматчиками (во время боя, в бою).

Через шум мотора не было слышно крика детей (из-за шума).

Они смеялись с меня (надо мной).

Комплексный анализ текста.

Задание 1. Прочитайте вслух без подготовки текст. Найди те слова, произношение которых регулируется изученными вами правилами. Определите стиль, тип речи, основную мысль текста.

Произведите устный и письменный орфоэпический разбор одно го слова.

Литературному произношению учит семья: в культурной среде нормы языка передаются от родителей детям. Литератур ному произношению учит школа, совет учителя много значит.

Литературному произношению учат радио, телевидение, театр.

Влияние авторитетного примера – могучий созидатель литера турного произношения.

Ответьте на вопросы: 1. Почему нужно изучать орфо эпию? 2. Какие словари дают рекомендации по произношению слов? 3. Для чего при обучении орфоэпии используются аудио записи, магнитофон?

Задание 2. Прочитайте фрагмент текста (из интервью ста рейшего диктора Центрального телевидения народного артиста СССР Игоря Леонидовича Кириллова журналу «Русская речь», 1989, № 5). Ответьте на вопросы: 1. Какова главная задача любо го диктора в повышении орфоэпической грамотности людей? 2.

Что его должно отличать от комментатора, ведущего передачи?

3. Почему, говоря вслух, нужно контролировать не только что, но и как говоришь? 4. Наблюдаете ли вы за чистотой и правиль ностью речи окружающих? Если да, то поделитесь своими впе чатлениями.

Работа над предупреждением речевых ошибок продолжит ся в 8-9 классах при изучении синтаксиса простого и сложного предложений.

ХОХЛОВА О. Д., МСПОШ № 1, п. Архара КОМБИНИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Как сделать процесс обучения увлекательным? Как рас крыть возможности каждого ребенка и пробудить его инициати ву? Как развивать речь и мышление учащихся? Эти вопросы для нас, учителей-словесников, стали уже едва не главными.

Сорок минут урока – это спрессованный, насыщенный мыслями и чувствами отрезок совместного труда и того, кто его учит, и тех, кого он учит самостоятельно шагать по пути знаний, искать, запоминать осмысленное, применять усвоенное.

Всё, что делается на уроке, в школе в целом, только в том случае может вызвать у ученика активность, превратить его в субъект учебного процесса, если содержание, формы, приёмы обучения соответствуют его природным силам, потребностям, интересам, согласуются с жизненными планами, то есть носят личностно-ориентированный, индивидуальный характер. На мой взгляд, комбинированная система, автором которой является учитель химии, директор авторской школы Н.П. Гузик, отвечает требованиям личностно-ориентированного подхода в обучении, так как рассчитана на каждого ребёнка. Эта педагогическая сис тема сопряжена со значительными изменениями в организации занятий и методике преподавания. Исходная идея перестройки урока – повышение активности каждого ученика. Ставится цель максимально загрузить школьников работой, что возможно только при индивидуальном и дифференцированном обучении.

Развитие теоретического мышления учащихся – это глав ная предпосылка к решению таких задач, как обучение наиболее рациональным приёмам мыслительной деятельности, высокий темп урока, оптимальная насыщенность его «трудностями».

Согласно концепции учебной деятельности, учение вклю чает в себя три компонента: а) понимание школьниками учебной задачи;

б) осуществление учебных действий;

в) выполнение учащимися действий контроля и самоконтроля (Д.О. Эльконин).

Комбинированная система обучения (КСО) помогает сформиро вать каждый из этих компонентов на достаточно высоком уров не.

Работа по этой системе даёт возможность, определив со держание обучения, сконцентрировать его в блоки, выделить главное в каждой теме;

обеспечить последовательное, соответ ствующее логике развития познания усвоение материала;

обес печить дифференцированное и индивидуальное обучение как на репродуктивном, так и на творческом уровнях.

Комбинированная система обучения включает в себя шесть основных типов урока: I – урок разбора нового материала;

II – урок фронтальной проработки материала;

III – урок индиви дуальной проработки;

IV – урок внутрипредметного обобщения;

V – урок межпредметного обобщения и систематизации;

VI – урок контроля.

Задача уроков разбора нового материала – знакомство учащихся с теоретической основой темы, материалом учебника, опорным конспектом. Урок начинается с «провокационного»

диктанта. Основная часть урока предполагает неоднократное объяснение учителем нового материала, которое должно быть кратким, наглядным, ярким, эмоциональным, зажечь факел лю бознательности, вселить веру в свои силы. Объяснение сопро вождается большим количеством примеров. Всем учащимся должно быть всё понятно – вот цель уроков разбора нового ма териала.

Повторное объяснение ведётся по составленному опорно му конспекту (ОК), с выделением самого главного, без приведе ния примеров. Кстати, подмечено, что быстрый, громкий и внятный рассказ доходчивее медленного, размеренного. Нужно говорить так, чтобы у учащихся не было времени думать о по стороннем. Необходимо добиться, чтобы они смотрели учителю в глаза. Не в рот, а именно в глаза, потому что глаза учителя, одухотворённые творческим горением, – мощный источник до полнительной информации не только для ума, но и для сердца.

После этого объяснение материала производится при по мощи учащихся, которые сами приводят примеры, связывают части блока ОК в цельный рассказ. Далее полезно дать набор примеров и каждый их них снова разобрать по всем пунктам опорного конспекта. Таким образом, обучение морфологическо му разбору начинается уже на первых уроках по изучению той или иной части речи. Завершается первый урок ещё одним крат ким последовательным рассказом учителя или сильного учени ка.

Цель уроков фронтальной проработки нового материала – конкретизация, углубление знаний, отработка навыков, развитие общеучебных умений. Можно выделить три этапа фронтального изучения темы. На I этапе учащиеся усваивают теоретический материал и алгоритм, построенный по принципу «делай, как я»:

работа выполняется по образцу под руководством учителя. Ма териал ОК должен быть полностью усвоен учащимися, поэтому урок строится так, чтобы была возможность опросить каждого из них и убедиться в этом. II этап – самостоятельное выполнение стандартных заданий, отработка навыка. III этап – применение полученных знаний, умений и навыков при выполнении стан дартных и нестандартных заданий. Каждый урок фронтальной проработки завершается контрольным срезом, результаты кото рого помогают учителю выяснить, можно ли переходить к сле дующему этапу работы, на чём в дальнейшем акцентировать внимание, что упущено, какой навык не отработан. Формы кон трольных срезов применяю в своей практике самые разные:

цифровой, распределительный, выборочный, графический, схе матический диктанты, грамматический разбор, задания поиско вого характера или аналитико-синтетические упражнения. На пример, в 6 классе по теме «Имя прилагательное»: 1) подчерк ните прилагательные в сравнительной степени одной чертой, а в превосходной – двумя;

2) определите, какими членами предло жения в тексте являются полные, а какими – краткие прилага тельные;

3) подберите примеры предложений с прилагательны ми (предлагаются тексты), употреблёнными в соответствии с данными схемами: а) прилаг. качеств.;

употребл. в кратк. форме, жен. роде, ед. ч;

сказуемое;

б) прилаг. относит;

употребл. в фор ме муж. рода, вин. пад., ед. ч;

определение и т.д.

Словарная работа не выделяется на уроке в качестве от дельной цели, но проводится она постоянно. Рациональный при ём проверки орфографических знаний – перфокарта, так как она позволяет учащимся увидеть на данном же уроке результаты своего труда, а учителю даёт своевременную, быструю, точную информацию о результатах обучения.

Широко применяются работа в парах, работа в группах, взаимопроверка, взаимоконтроль, консультация-взаимопомощь, формы организации учебных занятий – уроки-практикумы, уро ки-консультации, уроки взаимного обучения. В классе отсутст вует проблема дисциплинированности, чувствуется организо ванность ребят, развивается трудолюбие, склонность к объек тивной оценке поступков и успехов не только товарищей, но и собственных.

Уроки индивидуальной проработки проводятся, когда ус воен теоретический материал и выработаны предусмотренные темой умения и навыки. Первая часть таких уроков – воспроиз ведение материала учебного блока и разбора примеров. Большая же часть урока посвящается самостоятельной работе учащихся по одной из выбранных ими программе: «А», «В», «С». Эти дифференцированные программы составляются в зависимости от уровня теоретической и практической подготовки ребят. Ка ждый ученик вправе выбрать для себя определённую программу.

I уровень – программа «С» (стандартный минимум) – рас считана на слабых учеников, задания имеют репродуктивный характер.

II уровень – программа «В» (средний уровень трудности) – предлагает задания как стандартные, так и нестандартные.

III уровень – программа «А» – предлагает задания творче ского характера.

Разноуровневые задания по теме «Наречие» в 6 классе мо гут выглядеть так:

I уровень – В предложенном тексте найти наречия и опре делить их синтаксическую функцию.

II уровень – Найти в тексте и подчеркнуть краткие прила гательные. Сделать вывод: в чём заключается различие между наречиями и прилагательными?

III уровень – Какова синтаксическая роль в данном тексте всех слов на О – Е? Разделить текст на абзацы, определить мик ротемы каждого абзаца – составить план.

Уроки индивидуальной проработки проводятся в форме семинарских занятий, уроков диагностики, тестирования.

Создание системы эффективных форм и видов ежедневно го контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует выявлению уровня обученности школьников на каждом уроке, помогает успешной организации дифференцированного обуче ния, является одним из реальных путей нормализации нагрузки школьников. Систематический учёт знаний помогает своевре менно обнаружить пробелы в знаниях и наметить рациональные пути их устранения с учётом индивидуального подхода к уча щимся.

Сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтро лем и самооценкой открывает перспективы для исправления.

Нет страха перед плохой оценкой. Как компонент дидактиче ской диагностики оценка – это стимул дальнейшего продвиже ния в учёбе, призыв к упорному труду, поэтому она отражает не только уровень знаний, но и количество, и качество затраченно го труда. Психологический комфорт на уроках, атмосфера рас кованности способствуют повышению познавательных способ ностей учащихся. Создаётся ситуация успеха.

Домашние задания предлагаются такие, чтобы они разви вали навыки самостоятельной учебно-познавательной, творче ской деятельности. Поскольку домашняя работа, с одной сторо ны, должна опираться на достигнутый уровень знаний конкрет ного, а с другой – поднимать его на более высокую ступень са мообразования, то предложенные домашние задания, различные по содержанию, виду и объёму, дают возможность ученику са мому выбрать программу самостоятельной работы.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.