авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Уроки внутрипредметного обобщения и систематизации проводятся после изучения каждой темы. Они очень полезны, так как дают возможность объединить разнородный материал, организовать его анализ, классификацию, сравнение, что спо собствует закреплению общеучебных умений и навыков. Такие уроки позволяют оптимально сочетать индивидуальное и груп повое обучение, дифференцированное и фронтальное. Они дают возможность не завершать тему, а проецировать её в будущее.

Наиболее удачны, на мой взгляд, такие формы уроков, как смотр знаний, учебная встреча, урок-исследование, урок-игра.

Урок межпредметного обобщения и систематизации за вершает изучение материала. Такой урок помогает детям почув ствовать силу языковых средств в речи, в художественной лите ратуре. На таких уроках ребята работают с дополнительной ли тературой, текстами разных стилей, выполняют задания поиско вого, исследовательского, творческого характера. Это уроки комплексного анализа текста, уроки – творческие мастерские.

Соединяя работу над развитием связной речи с работой по грамматике, синтаксису и пунктуации, одновременно формирую у учащихся умения связной речи, развиваю интерес к родному языку. У учеников развивается сознательное, творческое отно шение к совершенствованию речевых умений и навыков, скла дывается представление, что без понимания языковой структу ры, строя языка невозможно сформировать правильную, хоро шую речь.

Учебное пособие Е.И. Никитиной по развитию связной речи предлагает различные задания, которые можно использо вать дифференцированно, учитывая интересы и способности учащихся: для тех, кто не боится трудностей;

для тех, кто совсем не боится трудностей;

для тех, кто любит музыку;

для тех, кто любит живопись;

для тех, кто любит кино.

Мастерские – это совершенно иная форма организации учебной деятельности учащихся, чем урок. В творческих мас терских ученик не получает готовых знаний, он их добывает сам. Ребята сами выбирают и нужный темп, и средства, и мето ды выполнения задания, чередуя парную, индивидуальную и групповую работу. Атмосфера доверия, сотрудничество уча щихся и учителя, содержательная работа с дидактическим мате риалом, обращение к личному опыту учащихся, связь с другими видами искусств способствуют развитию индивидуальности ученика, дают толчок творческому процессу создания текста.

Так рождаются ученические исследования. Так рождается вера в возможность открытия, надежда на успех.

Мастерская – это технология, требующая от преподавате ля перехода на позиции партнёрства с учащимися, ненасилия, безоценочности и – приоритета процесса над результатом. За канчивается мастерская всегда рефлексией на уровне мысли, анализа своего пути, своих ощущений, впечатлений.

Уроки контроля – последние уроки в комбинированной системе обучения русскому языку. Это уроки-зачёты, контроль ные работы, диктанты с грамматическими заданиями.

Заполнение диагностической карты на каждого ученика помогает мне целенаправленно планировать индивидуальную работу, корректировать уроки повторения, помогает проследить, есть ли продвижение ученика в ликвидации тех пробелов, кото рые были зафиксированы.

Каждый тип урока КСО поднимает ученика на новую сту пень. На всех этапах процесса обучения создаю проблемные си туации, направляю учащихся на их решение, организую поиск решения, побуждая тем самым делать сравнения, обобщения, выводы. Предлагаю различные проблемные задачи. Например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с заве домо допущенными ошибками, с ограниченным временем реше ния и др. Ученики не только ведут самостоятельный поиск и ис следование проблем, но и творчески применяют знания.

Разнообразие содержания и форм учебного материала зна чительно повышает эффективность учебного процесса.

КАРАЧЕВЦЕВА Л. А., СПОШ № 11, г. Белогорск ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ Современный урок – это свободный урок, где нет борьбы «кто – кого», а есть дружное движение к цели красивых и доб рых людей. Иными словами, урок есть часть жизни ребёнка, а проживание этой жизни должно совершаться на уровне высо кой общечеловеческой культуры. И от нас, учителей, во мно гом зависит, смогут ли у ребят сформироваться те научные знания, которые позволят им понимать закономерности мира, позволят достичь высокого уровня образованности, наполнят их сердца добротой. Для успешного решения этих задач учи тель владеет множеством форм и методов, внедряет в свою ра боту технологии сотрудничества на уроках. Я остановлюсь на индивидуальных, групповых и коллективных формах работы.

Индивидуализация – это учёт в процессе обучения инди видуальных особенностей учащихся. Индивидуальной может быть и самостоятельная работа – когда школьникам даются разные задания, когда они варьируются в зависимости от инди видуальных особенностей ребят. Эта форма универсальна, по скольку её можно применять в гомогенных классах.

Самостоятельная работа – такой способ учебной работы, где учащимся предлагают учебное задание и руководство для его выполнения;

где работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

где, наконец, вы полняемая работа требует от учащегося умственного напряже ния. Самостоятельная работа активизирует учащихся.

При анализе контрольных работ также придерживаюсь индивидуализации: получившим «5» и «4» даю творческое зада ние, связанное с пройденной темой, а остальные работают под руководством учителя. Ребята объясняют допущенные в диктан те ошибки, работают с деформированным текстом, получают небольшие творческие задания – опять же с учётом индивиду альных особенностей каждого и характера допущенной ошибки.

Чтобы не тратить много времени на уроке на объяснение зада ний, в тетради вкладываю листочки, указывая каждому его «роль» на уроке, право обратиться за помощью, исходя из ре зультатов стиля учения.

При работе со словарными словами я поступаю так: в классе по теме «Главные члены предложения» диктую слово сочетания, составленные из слов для запоминания. Учащиеся групп 1, 2 составляют предложения, а слабые записывают за учителем, отдельным ребятам даю задание вставлять буквы в перфокартах. Для сильных предусматривается и такое задание:

составить из словарных слов, взятых произвольно, предложе ние или текст. Например: панорама, маршрут, внимание, ком пания, автобус. (На летних каникулах я в компании близких мне людей отправился на автобусе в областной центр. По доро ге моё внимание привлекла панорама полей, покрытых сочной зеленью). На уроке заслушиваем все варианты работы с ком ментарием.

Формы индивидуальной работы могут быть самыми раз нообразными. На уроках я применяю работу в парах постоян ного состава (сидящие за одной партой) – при взаимопроверке словарного диктанта, при изучении нового материала, когда один становится учителем для другого;

оказывает помощь у доски в роли консультанта;

различные карточки с инструкция ми, ключом для проверки своих знаний, например:

«Образуй от глаголов ПИШУ, МОЮТ, РИСОВАТЬ при частия, причастный оборот, составь с этим причастным оборо том предложение. Объясни товарищам свой выбор. Делай так:

Сидят – причастие – сидящий. Причастный оборот: си дящий в зале. Предложение: Ученики, сидящие в концертном зале, внимательно слушали классическую музыку».

Как оцениваются индивидуальные задания? Существует три шкалы оценки: 1) индивидуальная норма (сравнение с прежним и определение, что лучше), 2) социальная (результаты одних учащихся сравниваются с результатами других), 3) нор ма предмета (объективность выставленных оценок согласно установленным нормам).

Стараюсь систематически проводить динамику успевае мости, т.к. это инструмент оперативного контроля за успевае мостью по каждой теме. Применяю методику Никонова, со гласно которой каждый ученик способен овладеть знаниями в пределах среднего балла – 3,5.

При изучении темы «Сложносочинённое предложение»

ребята были распределены на группы с учётом их стиля учения, для чего было проведено тестирование. В результате я узнала, какой процесс становления личности преобладал у ученика в данный момент: самоопределение, самореализация или они на ходились в равновесном состоянии. Это помогло мне заранее спроектировать занятие, поскольку я уже представляла, для кого из ребят важно обратиться к взрослому, кто востребует для себя групповую работу со сверстниками, кто займётся работой само стоятельно.

Изучался материал параграфа по плану, составленному совместно с ребятами: 1. Определение ССП;

2. Виды связи в ССП;

3. Союзы и значения ССП;

4. Знаки препинания в ССП.

Каждая группа получила листок с заданием, ребята по вторили материал по параграфу, проговорили – проверили друг друга «вертушкой», выставив каждому оценку. Представители каждой группы со своим заданием познакомили всех осталь ных (состоялось изучение темы). Затем в течение 5–7 минут проведена была проверочная работа. В данном случае я ис пользовала метод незаконченного письма:

1. ССП называются предложения, в которых простые предложения… 2. В ССП простые предложения связываются друг с дру гом… 3. Три группы сочинительных союзов… 4. Расставь знаки препинания, составь схему предложе ния… Педагогическая цель групповой работы на уроке заклю чается не только в индивидуализации самостоятельности уча щихся и повышении их познавательной активности, но и соз дании положительно-эмоционального климата, который спо собствует личностному самовыражению, самоутверждению, характеризуется усилением таких существенных моментов пе дагогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжела тельность, взаимопонимание.

Обучение в сотрудничестве прошло и по теме «Роль дее причастий в тексте» под девизом «ВОЙДЁМ В ЛЕС ДРУ ГОМ!» Использовала произведения Веры Васильевны Чапли ной о дальневосточной природе.

Я выбрала личностно-ориентированную технологию по тому, что она обеспечивает комфортность, бесконфликтность в решении проблем данного урока. Ребята распределены по группам. После вступительного слова учителя, когда была на звана тема урока, учащиеся в тетрадях записали напутственные слова-советы группам:

1) Выполняйте общее задание, помогая друг другу.

2) Оценивая ответы товарища, будь тактичен, добро желателен.

3) Отвечай перед классом, чётко объясняя выполненное задание.

На столах перед каждой группой лежат карточки с зада нием /текст взят из книги Веры Чаплиной «Лесная кормушка»

Указаны задания: 1.Объяснить пропущенные орфограммы. 2.

Произвести морфологический разбор указанных слов. 3. Выде лить в предложении слова, обозначающие основное и дополни тельное действия. 4.Произвести синтаксический разбор пред ложения. 5. Произвести разбор № 7.

Каждая группа, объясняя свою часть работы, помогает всем учащимся отработать навыки постановки знаков препина ния при деепричастии и деепричастном обороте.

После выступления учащихся каждой группы читаем текст (с 1-4 гр.), из которого узнали о самоотверженном по ступке мальчика. За работой каждой группы, за качеством вы полненных заданий следили жюри и учитель. Что произошло дальше с героем рассказа и спасённой птицей, узнаем, если правильно соединим словосочетания 1 и 2 столбиков (Работа с« Паутинкой»). Проводится работа и с эпиграфом к этому уроку:

«И я, увидев мир прекрасный / В лесной нетронутой глуши, / Хочу, чтоб столь же было ясным / Движенье каждое души!» (В.

Шошин). Прослеживаем связь этого эпиграфа с содержанием урока.

Итогом двухчасовой работы стало мини-сочинение о лю бом времени года в лесу, тема «Войдём в лес другом». Обяза тельное условие работы – ввести деепричастие и деепричаст ный оборот.

Существует психолого-педагогическое обоснование группового метода обучения: 1) формирование мотивации уче ния и обучения;

2) всеохватывающий контроль знаний;

3) пси хологический комфорт в коллективе;

4) единство воспитания и обучения;

5) реализация субъект-субъективных отношений.

Преимущество группового обучения состоит в следую щем: оно учит основным навыкам жизни;

действенному обще нию, прививает умение слушать, становиться на точку зрения другого, разрешать конфликты, работать сообща для достиже ния общей цели;

улучшает академическую успеваемость;

вос питывает самоуважение;

укрепляет дружбу в классе;

убеждает в ценности взаимопомощи.

Типы группового обучения: 1. Обучение партнёров (ра бота в парах). 2. Группа, сидящая вместе. 3. Маленькая коман да. 4. Задание для всего класса.

Необходимость работать одновременно с учащимися, различными по подготовке, особенностям мыслительной дея тельности, типам памяти, сформированности умений и навы ков, умению учиться, ставит учителя в сложные условия, тре бует от него глубоких знаний и большого мастерства. Учитель постоянно находится в поиске эффективных форм и методов обучения.

АДНАРАЛОВА И. В., СПОШ № 14, г. Благовещенск НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Быть учителем непросто. Надо уметь сомневаться, думать, доказывать, учить, не поучая, и признавать свои ошибки. Нау чившись учиться, постепенно становишься учителем. Урок ли тературы труден, потому что в нем учитель должен предстать как исследователь, художник и воспитатель. Основой любого урока я считаю – любовь: к детям, к предмету, к своему учитель скому труду.

К своим урокам я подхожу творчески, используя нетради ционные формы обучения. Они способствуют активизации уча щихся, развивают интерес к учебе, увлекают учащихся необыч ностью проведения, приносят радость и удовлетворение учите лю и ученику.

В педагогической практике действуют уже более трех де сятков видов нетрадиционных уроков. По форме проведения можно выделить следующие группы таких уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эс тафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, вик торина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах рабо ты, известных в общественной практике: исследование, изобре тательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, вежливости, откровения.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения:

пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентиро ванная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок бу дущего.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учрежде ний и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, ученый со вет.

В своей работе я использую следующие виды нетрадици онных уроков.

Урок-исследование предполагает приобщение учащихся к научному открытию. Это, прежде всего, участие детей в иссле довании – в выяснении закономерностей, свойств, особенностей явлений, понятий, объектов. Так, при изучении темы: «Словес ная кладовая» учащиеся сравнивали слово лирическое (стихо творение М.Ю. Лермонтова «Молитва») и слово прозаическое (стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Русский язык»). Выяс няли, что в сравниваемых текстах выражаются чувства, мысли, переживания автора при помощи художественных средств, есть герои, но слово прозаическое не рифмуется, отсутствует стихо творный размер. Так, наблюдая, размышляя, обобщая, пришли к понятию «стихотворение в прозе». В такой работе есть и воспи тательный аспект: удовлетворение и радость от сделанного от крытия, пусть небольшого, с точки зрения науки, но самостоя тельного, а потому особенно важного для ученика.

«Встать! Суд идет!» – так назывался урок в 10 классе в форме суда над виновниками смерти Катерины Кабановой. Та кая форма как нельзя лучше подходит к пьесам А. Н. Островско го, ведь он их писал по материалам суда, где работал писцом. На нашем уроке прошел как бы обратный процесс: Островский пи сал пьесы по материалам суда, а мы провели судебный процесс по материалам пьесы А.Н. Островского «Гроза». На данном уро ке в роли судьи выступала я, остальные роли были распределены между учениками. Школьникам для исполнения выбранной роли необходимо было хорошо изучить текст литературного произве дения, творчески интерпретировать его с позиции своей роли.

Сценарий урока был приготовлен мной. Судебное заседание вел «следователь», который допрашивал и «Тихона», и «Кабаниху», и «Бориса», и «Варвару», и «Дикого», пытаясь выяснить, что же привело молодую женщину к такому решению – броситься с об рыва в Волгу. В конце урока суд присяжных вынес вердикт, что виной всему – жестокие нравы, царящие в купеческих семьях, в купеческих городах. После суда учащиеся выказывали свое от ношение к поступку Катерины с позиций человека нашего вре мени. Данная форма хороша как для усвоения проблематики изучаемого материала, так и для развития социальных навыков учащихся – умение взаимодействовать, контролировать ситуа цию, поддерживать друг друга.

Такие уроки-игры получили постоянную прописку в моей практике преподавания.

Запомнился пятиклассникам заключительный урок по фольклору, который прошел в форме игры «Всякая прибаска хороша с прикраской». Игровой характер носили не только во просы, но и манера их подачи учителем: А что называют при баской? Это прикрашенная сказка. А кто обычно рассказывает сказки детям? Бабушка. И дальше естественно возникал первый тур игры «Моя бабушка в таких случаях говорила…» – житей скую истину. Постепенно тур за туром («Потешим народ», «Скороговорщики», «Без лица в личине», «Небывальщина да неслыхальщина») ребята не только повторяли и закрепляли зна ния по УНТ, но и учились слушать друг друга, отстаивать свое мнение, защищая и обосновывая, учились правильной и краси вой речи.

Урок провожу с использованием наглядности, которая по могает учащимся быстро настроиться на работу, а состязатель ность пробуждает желание выполнить задание, принести очки своей команде и победить.

Изучая тему «Родная природа в стихотворениях русских поэтов 19 века» (6 класс), учащиеся с большим вниманием слу шали сказку о добром волшебнике, который помогал людям увидеть окружающий мир, мир природы, его необычайную жи вую красоту, но и мир поэзии и мир чувств. Такой урок способ ствует развитию эстетического восприятия родной природы и развитию образности речи учащихся, кроме этого, закрепляется навык анализа лирического произведения.

А как рады ребята появлению необыкновенных сказочных героев на уроке: старичка-боровичка, феи, русалки и других.

Учащиеся отправляются в путь за ними по страницам литера турных произведений. Таким образом происходит знакомство и с произведением (усваивается его содержание, композиция) и с новыми литературоведческими понятиями, и с особенностями того или иного жанра.

Результаты своих игровых уроков я вижу в творческих ра ботах учащихся. Это и стихи, и сказки, и рассказы, и басни, и рисунки детей. Рисунок ученика-читателя – это, пожалуй, един ственный способ, с помощью которого можно извлечь из внут реннего видения ребенка образ, возникающий в его представле ниях. А как учащиеся рассматривают рисунки друг друга на уроке «Защита авторского права», как удивляются тому, что со сед увидел такое, чего ты не увидел, как радуются чужим откры тиям!

Придумывая урок, учитель следит за сменой умственных действий учеников и их сочетаемостью. Их довольно много в арсенале каждого учителя, но мы иногда ленимся их применять, потому что легче строить урок по схеме: вопрос – ответ. Какие же умственные действия посильны ученику и будут делать более эффективным обучение на уроках литературы?

Один из популярных приёмов – это интригующее начало урока. Интригой может стать многое: и лирическое или шуточ ное стихотворение, и афоризм, и письмо писателя или его со временника, и высказывание, и страница газеты, и неожиданный вопрос учителя. Например, урок по сказке М.Е. Салтыкова Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов про кормил» начинается с вопроса: что бы делали вы, оказавшись в ночной рубашке на необитаемом острове, да если бы еще были легкомысленны и не умели бы ничего? Ответы на такой вопрос получаешь самые разные: кто-то бы сошел с ума, кто-то бы стал ждать помощи, а кое-кто стал делать бы вид, будто с ним ничего не произошло, как с героями сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина.

На уроке по рассказу Л.Н. Толстого «После бала» озадачиваем восьмиклассников вопросом: какое сейчас время суток?

А урок по повести И.С. Тургенева «Ася» начинается мо нологом учителя: «…Началась эта история давным-давно, ко гда я, будучи восемнадцатилетней девушкой, испытала самое замечательное чувство – любовь… Да, прошло много времени, но я по сей день не могу забыть мою первую любовь. Почему, ну почему, вспоминая все происшедшее со мной на берегу Рейна, вновь меня охватывает волнение. Но обо всем…»

И вот тут-то я предлагаю учащимся продолжить монолог, не только не нарушив логики начала, но и сохранив стилистику (ритм, синтаксис, тональность и т.д.). Такие моменты обучения творчеству могут быть в разных формах. А маленькое сочини тельство на уроке – шаг к большому сочинению.

Все умственные действия учащихся незаметно перетекают одно в другое, потому что есть один режиссер – учитель, веду щий класс от проблемной ситуации к кульминации и развязке урока.

Составление цветовой радуги при анализе лирического стихотворения способствует развитию ассоциативного мышле ния. Учащиеся отмечают, какие цвета присутствуют в стихотво рении, записывают их в столбик в тетради, выясняют, какие тона – теплые или холодные. Что значит теплый? А холодный? Кого можно назвать теплым? А кого холодным? Напротив каждого цвета я прошу учеников записать черту характера или чувство человека, с которыми у них ассоциируются данные цвета. По окончанию подобной работы учащиеся четко представляют себе образ, созданный поэтом в стихотворении (Такая работа прово дилась, например, при изучении стихотворения М.Ю. Лермон това «Парус»). Составление цветовой радуги можно заменить составлением предметной цепочки или ключевых слов, как при изучении лирического произведения, так и при изучении прозы и в младших и в старших классах.

Предмет, принесенный на урок, тоже может стать свое образным толчком к постановке проблемного вопроса, к анализу произведения. Например, пряник (Астафьев В. «Конь с розовой гривой», 6 класс), красивая кукла («Сочинение новогодней сказ ки», урок развития речи в 6 классе), шкатулка (Пришвин М.

«Кладовая солнца», 6 класс). Это стимулирует работу воображе ния учащихся, с помощью ассоциаций они создают удивитель ные образы, картины, иногда можно услышать самое необыкно венное. Эта работа полезна не только для учащихся, но и для меня. Иногда по одному слову можно понять, как чувствует себя ребенок, что у него на душе, плохо ему или хорошо. При такой работе даже молчун начинает разговаривать.

Игра «Ассоциации» с помощью реального предмета уме стна и при работе в старших классах – органично вписалась в урок о характере Ильи Ильича Обломова принесённая учителем подушка.

Очень люблю творческие мастерские, в которых есть особый «ключ общения», это слово-образ. Оно помогает не только включить воображение детей, но и соединить ассоциа ции, рисунок, слово и жизненный опыт в особый результат.

Включение внимания, пробуждение интереса учащихся начинаю с создания игровой ситуации на основе вопросов и ответов.

Урок по теме «Родная природа в творчестве поэтов 19 в.»

начинаю с вопроса: «А у нас сегодня в классе солнце. Какое оно?» Далее слово-образ записывается на доске и в тетрадях, я прошу детей записать круг ассоциаций, которые с ним связаны у каждого. Ассоциативный круг может быть самым широким и разнообразным: слова, словосочетания, поэтические и художе ственные образы и т.д. Например, солнце – весна света, март, сосульки, капель, ручьи, подснежники, мир, золотая осень, лето, жара, золото и т.д.

Варианты ассоциаций: прошу выбрать из записанных слов те, которые подходят для описания солнца весеннего, летнего, осеннего и зимнего, дополнить их словами, которые помогут устно нарисовать картину любого времени года, оживить ее. По лученный результат сравниваем с репродукциями картин ху дожников – пейзажистов, со звуками природы, прослушанными на аудиокассете. Дополняем свои работы, а затем переходим к сравнению со стихотворным текстом (Ф.И. Тютчев «Чародей кою Зимою…», «Весенние воды», А.А. Фет «Зреет рожь над жаркой нивой…», «Ласточки пропали…»), не забывая о на строении, о чувствах, вызванных словом. Итогом такой работы является задание написать миниатюру о природе, используя за писанные на уроке слова.

На своих уроках литературы я использую и другие виды искусства.

Работа с иллюстрациями на уроке считается традицион ной, а вот их оформление в цвете используют немногие учителя.

При раскрашивании черно-белых иллюстраций учащиеся определяют художественный метод, положенный в основу ком позиции произведения, выясняют характер героя, его настрое ние, могут даже предположить, о чем думает герой или что он говорит в данный момент, изображенный на рисунке. Используя текст произведения, озвучиваем картинку. Во всем помогают восковые мелки, принесенные мной на урок. Ощущения, эмоции детей выражаются при помощи цвета. Иллюстрации для уроков готовим сами, делая ксерокопии из книг, а потом их раскраши вая. Благодаря такой работе дети чаще посещают библиотеку, ищут тексты, знакомятся с мастерством художника иллюстратора.

В старших классах составляются целые альбомы к произ ведению того или иного писателя. Учащиеся самостоятельно подбирают и музыкальное оформление урока, и сами готовят доску к уроку, а для этого необходимо знать содержание произ ведения, его проблематику, жанровое своеобразие, систему об разов. Такое задание учащиеся получают, например, к заключи тельному уроку по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница».

Подобная работа проводится и при подготовке к уроку в виде заочной экскурсии. Эта форма работы помогает в занимательной форме изучить те подробности творческой биографии писателя, которые связаны с его малой родиной – местом действия множе ства произведений автора. Подобным образом в 10 классе про водился урок «Место действия – Орел…» (по следам героев Лескова).

Возможностей для проведения хорошего, познавательного и творческого урока очень много. Надо лишь знать, чего ты сам хочешь, что ты хочешь дать своим ученикам и чего ты ждешь от них. Нужно поставить цель и идти к ней, добиваться результата различными методами и приемами, а их множество. Иногда да же звон маленького колокольчика на уроке может дать большие результаты. Главное, чтобы ты был всегда честен с собой и детьми.

Литература 1. Галицких Е.О. От сердца к сердцу: Метод. пособие.

СПб., 2003. 60 с.

2. Лазаренко Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы // Литература в школе. 1996. № 1. С. 82-86.

3. Меерович М., Шрагина Л. Управляемое воображение // Народное образование. 2000. № 9. С. 141-152.

НИКИТИНА Н. Н., МСПОШ № 1, п. Архара ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ Современная жизнь ставит учеников в чрезвычайно из менчивые условия, требует от них решения все новых и новых задач. Эффективное решение этих задач невозможно без опреде ленного опыта по поиску подходов к проблеме, проигрыванию ситуации в уме, прогнозированию последствий тех или иных действий, проведению анализа результатов, выбору новых путей решения. Поэтому такой опыт ученикам необходимо приобре тать еще в школе.

Но традиционные уроки не способствуют этому. На них ученик – пассивный слушатель, поглотитель информации. Он если и решает задачи, то задачи типично школьные, которые имеют очень мало общего с теми, которые ожидают их во взрос лой жизни. Конечно, ни одна школьная программа не может предвидеть и охватить весь круг будущих задач, с которыми придется столкнуться выпускнику. Но научить ученика мыслить творчески, раскрыть его творческие возможности есть ведущие цели обучения и воспитания школы на современном этапе.

В качестве одного из способов активизации творческого потенциала личности рассматривается исследовательская дея тельность учащихся. В педагогике под исследовательской дея тельностью учащихся понимают деятельность, направленную на создание качественно новых ценностей, важных для формирова ния их личности как общественного субъекта на основе само стоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков, значимых для них на данном этапе развития. Эта деятельность имеет две стороны. Во-первых, она представляет собой результат исследования, т.е. новое знание, которое харак теризуется актуальностью, новизной, практической значимо стью, обоснованностью. Во-вторых, является средством разви тия научных способностей учащихся за счет приобретения ими новых знаний, умений, расширения кругозора, изменения своей мотивации.

Говоря об исследовательской работе в школе, понимают развитие исследовательского компонента в учебной деятельно сти, где ведущей ее характеристикой является творческая актив ность, которая заключается в инициативном, преобразующем отношении к внешней деятельности, другим людям, самому се бе.

Развитие исследовательского компонента учащихся не возможно без исследовательской деятельности самого учителя.

В этом плане на базе нашей школы второй год работает област ная научно-исследовательская экспериментальная площадка по теме «Психолого-педагогичесские условия становления индиви дуальности в многопрофильной адаптивной школе» под руково дством О.И. Лапицкого. Для работы в школе были определены классы, предметы, учителя, которые работают в эксперименте, созданы две лаборатории, руководителем одной лаборатории являюсь я, она называется «выбор как средство развития инди видуальности». Все учителя, работающие в лабораториях, ведут исследовательскую работу.

Что дает работа в этом эксперименте для учителя? Прежде всего, это большой простор для развития индивидуальности ка ждого ученика, его творческого потенциала. Изучив совместно с психологами личность каждого ребенка, через собственное вос приятие деятельности развиваем и формируем осознанный адек ватный выбор деятельности, учитывая максимальные возможно сти развития каждого ученика.

Для ученика это эксперимент дает тоже многое. Учитель по-другому строит свою работу, применяет науку на практике, а учащиеся овладевают в процессе работы приемами творческой исследовательской деятельности, овладевают технологией твор чества. Следовательно, учебно-исследовательская деятельность позволяет сформировать необходимые качества: умение соеди нять логику учебного и научного познания, учебную и исследо вательскую, групповую и индивидуальную работу. Эта деятель ность обусловлена познавательными мотивами и направлена на формирование самостоятельности, творческой активности и ин дивидуальности.

Чтобы ученик занимался осознанной исследовательской деятельностью, нужна большая кропотливая поэтапная работа.

Так вся моя система работы направлена на развитие и формиро вание творчески мыслящей личности посредствам эффективно сти урока и через внеклассную работу.

Поэтому, взяв учеников в 5 классе, изучив их психологи ческие особенности, начинаю с ними работать. Это первый этап деятельности (5-6 кл.). Заинтересовываю своим предметом, про вожу различные викторины, игры, познавательные творческие конкурсы и т.д., т.е. начинаю формировать навыки элементарно го анализа, учу проникать в суть слова, вдумываться, развиваю умение видеть и выделять главное, следовательно, создаю им условия для развития и готовности к исследовательской работе.

Процесс обучения направляю на целенаправленное фор мирование всех компонентов исследовательской культуры школьников:

– мыслительных умений и навыков (анализ, выделение главного, обобщение и систематизация, сравнение, доказатель ство и опровержение);

– умений и навыков работы с книгой и другими источни ками информации;

– умений и навыков, связанных с культурой письменной и устной речи;

– исследовательских умений и навыков (в старших клас сах).

Следующий этап работы – овладение методами и методи ками. Эту деятельность продолжаю вести в 7-8 классах, работая над совершенствованием умений и навыков по анализу эпизода литературного произведения, анализу стихотворного предложе ния, пишем отзыв, т.е. овладеваем с учащимися полной структу рой доказательства, осваиваем образцы проблемного доказа тельства (в рассказе учителя, в тексте, в диалоге).

В 9 классе обобщаю и систематизирую изученные сведе ния и знания учащихся. Пишем рецензию на произведение (чаще всего на рассказ), делаем лингвистический анализ текста. На этом этапе у учеников уже сформирована творческая самостоя тельность, способность критически осмысливать полученные результаты, творчески подходить к работе, к принятию решений и ответственности за них.

Итак, учащиеся готовы к более серьезной научной работе к 10 классу. Даже в 9 классе (II полугодие) создаю ученическое научное общество «Лира». Всегда приятно работать, когда есть ученики, которые интересуются углубленно предметом, хотят работать над проблемой осознанно. Вначале определяем задачи УНО: 1. формирование углубленных знаний о предмете;

2. про паганда научных знаний;

3. знакомство и овладение современ ными методами научно-исследовательской работы;

4. участие в школьных, районных, областных олимпиадах, конкурсах, науч но-практических конференциях.

Работу веду в трех направлениях. Первое направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в двух аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докла дов, сообщений, подбор литературы при подготовке докладов, сообщений);

б) работа с учащимися по отдельным темам (оказа ние консультационной помощи). Второе направление – группо вая работа. Она включает в себя работу над совместными иссле довательскими проектами (создание проекта обзорной заочной экскурсии «Пушкин в Петербурге»). Третье направление – мас совая работа. В ходе ее осуществляется подготовка и проведение литературных гостиных, предметных недель, школьных олим пиад, ученических чтений и научно-практических конференций, организуются встречи с интересными людьми.

Итогом исследовательской работы является проводимая в конце каждого учебного года школьная научно-практическая конференция УНО. Заслушивают выступления докладчиков, об суждают доклады, определяют победителей. Проходят у нас и районные конференции. Наши учащиеся принимают участие в областных конференциях, которые проводит АмГУ. В этом году ученица 9 кл. готовит доклад для участия в такой конференции по теме «Анализ сказки «Хвастливая лягушка».

Итак, готовность учащихся «познать мир», овладеть спо собами и правилами познания позволяет им включиться в само стоятельную исследовательскую работу. Главное здесь заключа ется в четкой организации самого процесса, умелой координа ции на протяжении всех этапов работы, а также в наличии уче ников, увлеченных общей идеей сотворчества.

Надо сказать, что исследовательская работа не проходит бесследно и для основной массы учащихся, т.е. тех, кто не вхо дит в УНО, поэтому исследовательский компонент включало в работе на уроках. Быть в положении лидера группы, выдвигать проблемы, проводить рассуждения интересно учащимся. Всем хочется действия, активности. В этом плане привлекают меня уроки – исследования, уроки – лаборатории и уроки – мастер ские, где результаты работы выражаются в овладении учащими ся творческих навыков, в формировании личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию. Стараюсь продумать начало таких уроков, чтобы они были завораживающими, не ожиданными. Главное – пробудить к работе, и она обязательно пойдет!

Эти уроки меняют деятельность ученика, меняют его смы словые установки, так как работа выстраивается с учетом прин ципа включения личности в значимую творческую деятельность.

Учащиеся много спорят, творят, мыслят, чутко реагируют на слова друг друга. Это делает каждого ребенка участником твор ческого процесса, соавтором результата, к которому класс при дет в итоге работы. А ведь это самое главное на уроке!

Такая работа имеет большое практическое значение. Раз виваются не только творческие способности учащихся, умение принимать нестандартные решения, ориентироваться в сложных проблемах, но и нравственные качества: честность, постоянство, решительность, ответственность, чувство долга, дисциплиниро ванность, способность активно действовать в направлении дос тижения сознательно поставленной цели. Ученики, имеющие навыки исследовательской работы, выйдя из школы, будут ру ководствоваться повышением качества уровня жизни не в ущерб окружающей среде, людям, своим близким, а утверждением идей правды, справедливости и добра. А ведь именно нравст венные свойства являются важнейшими характеристиками лич ности любого труженика, особенно ученого. А это есть та цель, ради которой мы все с вами и работаем.

ЗУБАНЬ Н. В., МСПОШ № 1, г. Шимановск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ПРИЧАСТИЯ»

Почему тема «Причастия» – одна из самых трудных тем русской орфографии? Исчерпывающий ответ на этот вопрос дал лингвист А.Н. Гвоздев, писавший, что причастия принадлежат книжной речи, почти не встречаются в бытовой и дети не усваи вают их до школы. Поэтому при изучении данной темы следует помнить, что причастия требуют не только теоретического рас смотрения, но и выработки практических навыков по их исполь зованию.

В учебнике Н.В. Нечаевой «Русский язык. 6 класс» язык рассматривается в единстве двух форм его существования: как система русского языка и как повседневная речевая деятель ность. Реальные условия класса определяют не только формы работы, но и объем материала, глубину его изучения.

Основной метод познания – исследование соответствия (или несоответствия) выбранных языковых средств данной рече вой ситуации. Тем самым при освоении нового материала акти визируются объективно существующие языковые связи, их круг постепенно расширяется, происходит постоянный возврат к уже изученному, что обеспечивает системность знаний и их проч ность.

Вот как это реализуется в процессе изучения темы «При частия».

После организационного момента учащиеся читают стихо творения «Ищут слова» и «Будь здоров» ученицы Маши Кирил ловой. Выясняем, какова основная мысль текстов. Почему в пер вом стихотворении много прилагательных? Какую роль они вы полняют в тексте? С какой целью автор употребляет так много глаголов во втором стихотворении?

Затем предлагаю записать число и тему урока, расшифро вать запись. Прошу объяснить значение этого слова (иметь при частность к чему-либо).

– К чему же причастно причастие? Прочитайте теоретиче ский материал на странице 30.

Выясняем, что ученые до сих пор не договорились, к чему причастно причастие. Одни включают причастие в состав прила гательных, другие рассматривают как самостоятельную часть речи, а большинство лингвистов включают в состав глагольных форм. Языковед В.В. Виноградов назвал причастие «гибридной формой глагола, обладающей признаками глагола и прилага тельного».

– Итак, цель нашего урока – исследовать свойства причас тия.

Исследовательская работа начинается с упражнения № 47.

На основании вышеприведенных сведений о причастии, ваших знаний о глаголе и прилагательном распределите слово сочетания в три группы: содержащие глагол;

содержащие прила гательные;

содержащие причастие.

Проверка показывает, что 80% учащихся справляются с заданием.

– На какую часть речи похоже причастие?

– Какие признаки прилагательных вы знаете? (таблица на странице 32). Проверим, имеются ли они у причастий.

По результатам устной работы составляем опорную схему.

Причастие Прилагательное 1) -ий 2) род, число, падеж, согласование 3) какой? Обозначает признак предмета Выясним, есть ли отличия. Предлагаю сравнить словосо четания: Синее небо – синеющее небо Молодая женщина – по молодевшая женщина. Красное лицо – покрасневшее лицо.

В какой группе слова имеют постоянные признаки? В ка кой – ограниченные временем?

Сравните следующую запись: Смеющийся мальчик – маль чик, который смеется.

– Какая фраза наиболее лаконична? Что представляет пер вая запись? (словосочетание). Вторая? (сложное предложение с придаточным определительным).

Далее провожу устную словообразовательную работу (иг ра с мячом).

– Замените придаточные определительные причастиями:

Картина, которая висела. Картина, которая висит. Кни га, которую оставили. Люди, которые встречаются. Стены, которые покрасили.

– Как вы думаете, от чего зависит правописание букв а, у, е, и в причастиях? (от спряжения глагола).

Вспоминаем правописание глаголов I, II спряжения. Дела ем вывод, что причастия, образованные от глаголов I спряжения, будут иметь суффиксы ем (ом), ущ, а причастия, образованные от глаголов II спряжения, им, ащ (ящ).

Посмотрите на данную запись и скажите, сколько н пи шется в полных причастиях? А в кратких?

Запишите в тетрадь: Прочитанная книга. Книга прочита на. Роман прочитан. Сообщение прочитано. Книги прочитаны.

Проверить усвоение материала позволяет тест «Узнай причастие» (дети хлопают в ладони, когда я произношу причас тия): Черная ночь. Чернеющая пропасть. Лаявшая собака. Соб ранные грибы. Болотная вода. Летящая птица. Мокрый снег.

Спеющая ягода.

Попутно записываем причастия, выделяем суффиксы, объ ясняем правописание. В заключение урока прошу сделать вывод по теме и записать предложением с прямой речью высказывание В. И. Даля, составить схему: «Причастие – часть речи, причаст ная глаголу, в образе прилагательного», – считает В.И. Даль.

Врач, который лечит. Шум, который нарастал. Котенок, который умывается. Масло, которое кипит.

Теперь, ребята сравним причастие и глагол. Какими при знаками обладает глагол? (таблица на стр. 32). Какие из них встречаются у причастия? Продолжим составление опорной схемы.

Причастие Глагол 1) время (настоящее и прошедшее) 2) вид (совершенный и несовершенный) 3) возвратность 4) залог На основе проведенного исследования делаем вывод, что причастие не входит в состав прилагательных, т.к. имеет при знаки прилагательного. Следовательно, причастие – самостоя тельная часть речи.

– А как считает автор учебника профессор Н.В. Нечаева?

Учащиеся знакомятся с теоретическим материалом (стра ница 30) и рассказывают о причастии, используя опорную схе му.

Продолжаем исследовательскую работу. В центре внима ния – образование причастий и их правописание. Сообщаю, что причастия можно определить по словообразовательным призна кам: ащ (ящ);

ущ (ющ);

ем (ом);

им, енн, нн, т, вш, ш.

КОРЕНЕВА Т. А., Чигиринская СПОШ ВЫБИРАЮ СОТРУДНИЧЕСТВО Ни для кого не секрет, что результат обучения определяет ся не столько учебником, сколько учителем, его позицией в пре подавании, его методами обучения, его профессионализмом, той атмосферой, которая создается в классе, отношением между учителем и учениками и многим другим.

От позиции учителя зависит и его роль, его место на уроке и, конечно, функции ученика, виды его деятельности. Стрем люсь на своих уроках давать такие задания, которые требовали бы от ребят активного общения, совместной работы однокласс ников, совместного творчества учителя и ученика. Взаимопони мание, проникновение в духовный мир друг друга, совместные действия, анализ результатов помогают маленькому творческо му зернышку вырасти в большую творческую личность.

Творческое самовыражение – важнейшее условие развития личности. В учебных программах достаточное количество часов выделено для уроков развития речи, на этих плановых уроках учащиеся получают обязательный минимум (знакомятся с кру гом речеведческих и литературоведческих сведений, необходи мых для того, чтобы подвести учащихся и выполнению конст руктивно-созидательных задач).

Начиная с 5 класса на уроках русского языка и литерату ры, работая над развитием речи учащихся, учу школьников ори ентироваться в речевых ситуациях, учитывать задачу общения, чтобы выбрать оптимальные языковые средства. С этой целью определена посильная для учеников последовательность жанров:

сначала идет овладение речевым жанром в устном воплощении, а затем в письменном. Такая последовательность настраивает ребят на выбор правильного пути в работе творческого характе ра. Интерес, возникающий при такой работе, становится глав ным двигателем. Это своеобразный путь к себе, к расширению внутреннего пространства личности, и одновременно уход от сочинений лишь для оценки.

Думая над тем, как раскрепостить ребенка, научить его не бояться листа бумаги и слова «сочинение», поставила перед со бой такие задачи: высвободить внутренние творческие силы ре бенка, его интеллектуальный и эмоционально-эстетический по тенциал;

сделать еще один шаг к умению свободно, непринуж денно и одновременно ответственно пользоваться словом, его художественными возможностями, его гибкой и музыкальной природой, его потенциалом точного и выразительного эквива лента собственному чувству.

Считаю, что этому способствует воспитание вдумчивого читателя. Нужно научить школьника глубоко проникать в смысл произведения, т.е. уметь читать. Читать не как гоголевский Пет рушка, которому нравился сам процесс чтения, когда «из букв вечно выходит какое-нибудь слово, которое иной раз черт знает, что и значит». Вот и убеждаешь, что уметь читать – это значит ярко представить себе созданную словами картину жизни, пере жить вместе с героем сюжетные перипетии, понять, что сказал лично вам автор о мире, о людях, о вас самих. А для этого необ ходимо почувствовать красоту и выразительность поэтического языка: не просто отметить этикет, а восхититься его точностью;

не просто обнаружить удачную метаморфозу, а понять, почему именно ее автор использовал, какую мысль передал благодаря этому тропу. Ведь все образы и мысли автора в произведении выражены посредством слов, соединенных в предложения. По могают научиться проникать через словесную ткань в глубину смысла уроки «В мастерской художника слова». Составляющей таких уроков является работа с черновиками писателя, из кото рых видна кропотливая работа автора над выбором слова. Видя это, юный читатель проникается уважением и понимает, сто со творчество – это тяжелая работа.

Конечно, чтобы лучше понять произведение, важно знать, кто его автор (реалии его жизни и творчества), в какую эпоху и в какой стране оно написано. А еще проникнуть в духовный мир писателя, приблизиться к пониманию этой личности, выработать собственное, не вычитанное отношение к ней. Этому помогают уроки из цикла «Тайна имени». Натолкнувшись однажды на эти уроки в методической литературе, разработала свои (это ввод ные уроки по изучению творчества С. Есенина, А. Пушкина, М.

Цветаевой, В. Маяковского, А. Грина и др.). В основу подобного урока положена технология творческих мастерских, разработан ная «Французской группой нового образования». Такие уроки привлекают ребят тем, что позволяют раскрыться любому, даже очень слабому ученику. Уроки по изучению имени воспитывают творческого читателя, умеющего воспринимать окружающее чувственно, ассоциативно, а не только умом. Они развивают творческое воображение, фантазию, позволяют использовать свой жизненный опыт. Результатом работы является создание собственного слова о писателе. Здесь каждая строчка пропущена через сердце, и это уже не просто выполненное задание, а разго вор двух творцов, двух душ, двух сердец.

Самораскрытию, самовыражению, росту творческого по тенциала учащихся способствуют возможности такого вида уп ражнений, как сочинение-миниатюра. Оно помогает развивать возможности всех учеников: сильные ученики оттачивают свое владение речью, стараются создать с помощью языковых средств зарисовку, стремятся к творчеству в полном смысле это го слова;

учащиеся послабее видят в сочинениях-миниатюрах возможность проявить себя, увидеть хоть маленькое, но про движение вперед, что, к сожалению, им не всегда удается в больших сочинениях.

И надо сказать, что все учащиеся с гораздо большим же ланием пишут сочинения-миниатюры, чем выполняют обычные упражнения учебника.

При создании этих работ можно осуществлять и диффе ренцированный подход в обучении (в зависимости от трудности темы, от степени подготовленности класса): можно давать не сколько тем, писать темы на листочках и т.д. Можно записать на доске несколько тем, и учащиеся вправе выбрать одну из них с учетом личного вкуса и имеющихся знаний.

Сочинения-миниатюры помогают закреплять изученное по определенным темам русского языка. Но следует помнить, что как и в любой осуществляемой учителем форме работы на уро ке, при проведении сочинений-миниатюр должно быть проявле но чувство меры, такт, четкое понимание, что и для чего должны написать школьники.

Работа над сочинениями-миниатюрами начинается (в любом классе) с чтения миниатюр известных писателей. Чи таем И. Тургенева, М. Пришвина, Ю. Бондарева, И. Соколова Микитова, В. Бианки и других.

При изучении или повторении имени существительного мы читаем отрывок из «Мещерской стороны» К. Паустовского:

«Путь в лесах – это…», «Дорога домой – это…» и т.д.

Учащимся нужны и теоретические познания для понима ния этого вида работы, и поэтому на специальном уроке разви тия речи в начале учебного года рассказываю учащимся все, что им следует знать о миниатюрах, об этюдах.


Если на урок запланировано написать сочинение миниатюру, то к такому уроку следует особенно тщательно от бирать языковой материал, на котором изучаются или повторя ются те или другие грамматические понятия. Для самостоятель ной творческой работы использую и открытки с пейзажами.

Сочинение-миниатюра должно быть подготовлено всем ходом урока, и прежде всего его эмоциональным настроем, его теснейшей связью с уроками литературы. Темы для сочинений миниатюр тщательно подбираю, заботясь, прежде всего, о тес ной связи их с темой урока. Но иногда поводом становится пер вый снег за окном, сильный ветер, пригибающий ветки деревьев в школьном дворе, лучик солнца, пробившийся сквозь тучи. Ре бята любят писать о весеннем дне и танце снежинок, о золотом деревце, любят именно в лирической миниатюре описать люби мый цветок или зверюшку. Причем одна и та же миниатюра мо жет быть предложена в разных классах («Вот дождик брыз нул…», «Почки раскрываются», «Сентябрь – чародей цвета», «Пробилась зелень» и т.д.).

Особое место занимает сочинение-миниатюра на лингвис тические темы, особенно интересны они на уроках по лексике и словообразованию («Как работает суффикс», «Многие русские слова сами по себе излучают поэзию»). Интересны сочинения миниатюры, основанные на словах, в которых допускаются ошибки. Видеть в обыкновенном самое главное – вот чему учат сочинения-миниатюры.

Начиная работу в 5 классе, предлагаю ребятам вести днев ник всяческих наблюдений: как меняется природа, как об этом пишут поэты и прозаики, как оживает книга, когда ее внима тельно читаешь.

В старших классах предлагаю темы философского содер жания: «Приятный и неприятный человек и так себе», «Мои од ноклассники», «Моя первая победа» и т.д.

В учебные программы включены вопросы развития речи, связанные с пониманием текста, с планомерной и целесообраз ной работой над ним. Речь идет о широком диапазоне умений:

от умения определять тему и основную мысль текста до опреде ления его стиля. Сочинения-миниатюры помогают закрепить эти знания: работы над заголовком, над тематическим единством высказывания, над концовкой его. К пониманию членения тек ста, связи в предложении, в тексте можно идти от сочинений миниатюр;

удобные по своим размерам, они дают возможность четко определить понятие абзаца, части текста, видов связи, ин тонации целого текста.

Творчество никого не оставляет равнодушным. Освоив методику проведения мастерских письменного творчества, раз вивая ассоциативное мышление учащихся, помогла многим учащимся начать писать, пусть маленькие, но уже связанные тексты. Мастерские – это совершенно иная форма организации учебной деятельности учащихся, чем урок. В творческих мас терских ученик не получает готовых знаний, он их добывает, строит сам. Мастерская – это технология, требующая от препо давателя перехода на позиции партнерства с учащимися, нена силия, безоценочности и приоритета процесса над результатом.

Эта технология направлена на «погружение» участников мас терской в процесс поиска, познания и самопознания. Мастерские вселяют веру учеников в себя, в свои силы, возможности, уби рают с пути ребенка все, что мешает его творчеству, его фанта зии. Происходит обмен мнениями, творческими находками в парах, в малых группах. Участник может сравнить свою точку зрения и мнения одноклассников, выявить свою ошибку и ис править ее, не боясь осуждения. Все участники мастерской в первую очередь ценят атмосферу сотворчества. Мастерская включает в себя три главных этапа: 1) ассоциации и погружение в слово заставляют работать соображение, пополняют лексиче ский запас каждого, заставляют по-новому взглянуть на знако мое;

2) центральный – процесс создания текста пробуждает то, что обычно на уроке не используется, – потенциальные творче ские возможности. Начинают писать даже те, которые выдавли вали на сочинении по слову;

3) рефлексия. Это возможность са мопознания, возможность понять, что и во имя чего ты делал в мастерской.

Организация такой творческой работы дает свои результа ты. Ребята сочиняют, пишут сценарии праздников, КВНов, вы ступают на конкурсах чтецов, в том числе и с собственными стихотворениями.

Приведу некоторые элементы творческих заданий для учащихся:

1. Работа со словом: охарактеризуйте одним словом свое душевное состояние, посмотрите на соседа (в его глаза) и по пробуйте одним словом определить состояние его души.

2. Посмотрите в окно или мысленно представьте то, что вы увидели бы в нем. Побегайте мысленно по самым любимым уголкам, полюбуйтесь ими сейчас, сегодняшним утром. Найдите слова, которыми описал бы утро уважаемый вами поэт, прозаик, человек. Можно дать несколько описаний. Запишите то, что увидели, изучили, поняли, осознали, но слова для этого не по добрали.

3. Напишите: самое значимое для вас слово, самое труд ное, самое радостное, самое мусорное, самое нежное, самое вдохновляющее вас, самое ранящее вас, самое образное, самое редкое и, наконец, слово, помогающее вам жить.

4. Надо спровоцировать восхищение. Слушаю – смотрю – мне нравится.

5. Игры в ассоциации (запишите свои ассоциации со сло вом: счастье, детство, ночь и т.д.).

6. Составление рассказов от «лица» дневника, ручки, пар ты, тетради, лестницы и т.д.

В общем, чтобы быть интересной юным, чтобы они с удо вольствием шли на мои уроки, знаю одно: нельзя останавливать ся на достигнутом, следует заглядывать в себя, самокритично вести разговор с самим собой. И самосовершенствоваться.

ЛУНИНА Н.В., МСПОШ № 6, г. Благовещенск ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Психологи утверждают, что начало мышления – в про блемной ситуации, когда человек сталкивается с такими усло виями, в которых испытывает известное затруднение и вынуж ден самостоятельно искать новый способ действия. Конечно, в учебной практике ситуации такого рода не возникают сами по себе. Умение создавать их и есть результат педагогического мастерства.

Вот несколько правил создания проблемной ситуации: 1) задание должно быть такое, при выполнении которого учащиеся осваивают (открывают) новые знания, подлежащие усвоению;

2) задания обязательно основываются на уже имеющихся знаниях и умениях, причем они должны быть достаточными, чтобы по нять условия и наметить пути выполнения;

3) в любом случае должен быть хотя бы один неизвестный элемент, иначе вопрос бесполезен;

4) задание не должно быть ни слишком легким, ни слишком трудным, иначе не возникнет отклика и потребности в решении этой задачи;

5) проблемное задание, как правило, предшествует объяснению нового учебного материала, однако может быть использовано и при закреплении, и при контроле.

Рассмотрим некоторые практические приемы создания проблемных ситуаций 1. Учитель подводит школьников к противоречию и пред лагает им самостоятельно найти способ его разрешения.

Так, при изучении в 7 классе темы «Употребление предло гов» (учебник под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта) ученикам было дано задание: укажите части речи в предложе нии: Он долго говорил не скуки ради, а пользы для. На уроке предварительно выяснили, что предлог – калька с греческого и в переводе буквально означает «перед словом». Таким образом, возникло противоречие: хорошо знакомые ребятам предлоги для и ради оказались после существительных, к которым они отно сятся. Предлагаю ребятам вопрос: «Почему в данном случае та кая перестановка стала возможной?» Попутно приводим приме ры с предлогами вопреки, навстречу и выясняем, что подобная инверсия подчеркивает эмоциональность речи, решает опреде ленные стилистические задачи.

2. Учитель сталкивает противоречия практической дея тельности.

На том же уроке при выяснении закономерности употреб ления предлогов в- из, на- с учителем был прочитан отрывок из книги писателя Ив. Рахилло: «Один немецкий драматург, соби равшийся в Москву, решил всерьез русским языком овладеть.

Читает по самоучителю: «Я приехал в Кубань».Поправляю его:

«По-русски надо на Кубань». «Понял: не в, а на. Я поехал на Крым». «Не на Крым, а в Крым». «Ага, понял;

я поехал в Кав каз». «В Кавказ не говорят, правильно: на Кавказ…» Рассвире пел он: «Доннер веттер! Когда на, когда в? Какие же здесь пра вила?!»

Итак, когда же в, когда на? Ребята в затруднении. Сначала пробуют самостоятельно сформулировать гипотезу, однако ска зывается недостаток данных. Тогда учитель дает подсказку: про анализируйте запись в учебнике русского языка: на (в) Кавказ, Сибирь;

с (из) Кавказа, Сибири. В данном случае знаний доста точно, и ребята могут самостоятельно предложить способ вы полнения задания: сопоставление антонимичных предлогов.

Кстати, можно дать задание придумать опорную фразу для за поминания этих пар предлогов, к примеру, ВИЗа для НАС.

3. Учитель определяет проблемные практические и теоре тические) задания (например, лингвистический эксперимент).

Интересной для ребят оказалась работа по «восстановле нию» сказки «Репка». Ученики работали в паре, каждому необ ходимо было выбрать текст (№ 1 или № 2), самостоятельно оп ределить, какие предлоги из данных на карточках им подходят, и правильно расставить подходящие предлоги, учитывая переда ваемые ими отношения и употребление с определенными паде жами.

Текст № 1: Посадил дед …огороде репку. …лето она вы росла большая-пребольшая. Стал дед думать …том, как вытя нуть репку. Позвал он … помощь свою семью, а также собаку и кошку … мышкой. Все вместе они … час …большим трудом вытянули … земли упрямую репку.

Текст № 2: …заготовки продуктов впрок посадил дед ре пу. … всего лета он поливал посаженный овощ. …тщательному уходу выросла репа очень крупных размеров. … заранее состав ленному графику работ, а также … поспеванием репы дед орга низовал бригаду … уборке урожая. … согласованных действий и … неблагоприятным погодным условиям урожай был спасен.

Группы предлогов для справок: по, вопреки, благодаря, в связи с, в течении, вследствие, согласно, в целях, через, из, о, в, с, на, за.


В результате эксперимента возник вопрос: почему для тек ста № 1 подошли непроизводные предлоги, а для текста № 2 – в основном производные? Обращаясь к стилистическим средствам каждого текста, установили, что сфера употребления производ ных предлогов, как правило, речь книжная, официально-деловая или научная. В качестве домашнего задания ребятам было пред ложено попробовать любую известную сказку изложить офици альным языком.

Предлагаю послушать работу ученицы 7 класса и ответить на вопросы: «На основе чего возник такой сюжет? Что необхо димо для того, чтобы писать лингвистические сказки?»

«Жил-был предлог в заключение. Жил он на свободе: бе гал по травке, собирал цветы и ничего не делал плохого. Как-то Вова наказал этот предлог и посадил его за решетку. Два дня предлог в заключение сидел в заключении, пока учитель русско го языка не стала проверять тетрадь Вовы. Она сразу же, как опытный адвокат, вытащила предлог из заключения, и он опять принял свой прежний вид».

В результате анализа ребята приходят к выводу, что во внимание берутся определенные грамматические особенности изучаемой части речи.

4. Учитель побуждает учащихся с помощью проблемных вопросов и заданий делать сравнения, обобщения, выводы, со поставлять факты. Этому способствуют, кроме того, и такие приемы активизации познавательной деятельности, как задачи «ловушки» (с заведомо допущенными ошибками: проспрягай слово стрекоза);

вопросы-«провокации» (как проверить букву в слове дорог…вато (дорога, дорогой)?);

так называемые «софиз мы» (слово бег означает действие, следовательно, это глагол).

Стоит упомянуть также прием столкновения различных точек зрения на один и тот же вопрос;

рассматривание явления с различных позиций и т.д. Главное в проблемном обучении – создать условия для поиска истины.

МАТВЕЕВА Н. А., гимназия № 1, г. Благовещенск ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ В 90-е годы 20 в. ученые-лингвисты, методисты, учителя начали говорить о необходимости сближения курсов русского языка и литературы, создания интегрированного курса, органич но сочетающего в себе элементы литературоведческих и лин гвистических знаний с изучением конкретных художественных произведений, т.е. о создании курса русской словесности. В на стоящее время существуют программы по словесности разных авторов, например: Горшков А.И. Основы русской словесности (10-11 кл.);

Власенков А.И. Интегрированный курс русского языка и литературы (1-11 кл.);

Пахнова Т.М. Русская словес ность (10-11 кл.);

Львова С.И. Словесность (7-9 кл.).

Особые надежды авторы возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художе ственном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художе ственного произведения, с удовольствием читать, учиться само стоятельно входить в художественный мир литературного соз дания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесно сти в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом» (Шанский Н.М.).

«Важность лингвистического анализа художественного текста для понимания его идейно-художественных особенно стей, т.е. того, что вскрывается во всем многообразии и сложно сти литературоведами и стилистами, является первостепенной.

Ведь для того чтобы изучить идейное содержание какого-нибудь произведения, его художественные особенности, для того чтобы правильно воспринять художественное произведение как ин формативное и образное целое, доставляющее эстетическое удо вольствие, воспитывающее чувства и развивающее мышление, трогающее ум и сердце, надо это произведение просто прежде всего правильно понимать» (Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста).

С.И. Львова считает, что достичь этих целей в 10-11 клас сах возможно, если в средних классах целенаправленно и пла номерно проводилась специальная предварительная работа, ко торая должна подготовить ребенка к восприятию курса словес ности, способствовать выработке на более ранних этапах обуче ния базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. Она же разра ботала специальный курс «Уроки словесности» (7-9 кл.), на правленный на изучение изобразительно-выразительных воз можностей языковых единиц разных уровней. При такой работе перед учащимися раскрываются удивительные тайны вырази тельности родной речи, всех ее сторон, поскольку объектом ана лиза последовательно становятся все уровни языка: фонетиче ский, морфемный, лексический, морфологический, синтаксиче ский. То есть уроки словесности – это специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических поня тий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста, а также уроки, полно стью посвященные лингвистическому анализу одного художест венного текста (или фрагмента).

Обратимся к примерам заданий, характерных для курса словесности в нашем понимании, сближающих русский язык и литературу таким образом, что выигрывают оба предмета: дос тигается более осмысленное восприятие и художественно языковой формы произведения, и его идейно-образного содер жания, обеспечивается понимание учащимися функциональных свойств языковых средств.

Остановимся на занятии, посвященном изучению в 9 клас се романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди».

В «Бедных людях» развивается тема маленького, бессиль ного, забитого человека, начатая А.С. Пушкиным в «Станцион ном смотрителе». Герой «Бедных людей» Макар Девушкин тоже бедный и жалкий чиновник, он всю жизнь переписывает бумаги, над ним издеваются сослуживцы, его «распекает» начальство, но он трогателен своей привязанностью, своей бескорыстной любо вью к Вареньке. Достоевский показывает процесс пробуждения личности в маленьком человеке, глубоко проникает в его внут ренний мир. Он прослеживает, как униженное и оскорбленное существо начинает осознавать в себе человека и даже делает робкую попытку бунтовать против разделения людей на бедных и богатых.

Для анализа на уроке словесности берем один фрагмент – письмо Макара Девушкина от 5 сентября. По замечанию иссле дователя творчества Достоевского Н.М. Чиркова, «главный предмет в произведениях писателя – душевный мир его героев – неотделим от приемов изображения этого мира Достоевским».

Поэтому ученики обращают внимание на все средства вырази тельности: фонетические, словообразовательные, лексические, синтаксические, тропы.

Начинается письмо с описания Фонтанки. Какова роль эпитетов? Они здесь в основном являются оценочными: вечер темный, сырой, страшные лица, грязные, мокрые бабы, груст ный вечер, испитой, чахлый ученик слесаря. В описании много однородных определений, причем часто используется прием на низывания: «дома высокие, черные, закоптелые». Невеселая кар тина, – отмечают ученики. Это подтверждается восклицанием самого героя: «Скучно по Фонтанке гулять!» Впечатление уси ливается инверсиями: «Такой грустный, такой темный был вечер сегодня».

Интонация рассказчика меняется в описании Гороховой улицы. Бедняга Девушкин удивляется, восхищается. Здесь много восклицательных предложений: «Шумная улица!», «Богатая улица!», «Сколько карет поминутно ездит;

как это все мостовая выносит!» Однородные члены предложения помогают передать его впечатления: «Какие лавки, магазины богатые;

все так и бле стит и горит, материя, цветы под стеклами, разные шляпки с лентами».

И опять меняется интонация. Макар вспоминает о Варень ке, ему становится обидно за нее. Его чувства передают воскли цания и риторические вопросы: «Ах, голубчик мой, родная моя!

Как вспомню теперь про вас, так все сердце изнывает! Отчего вы, Варенька, такая несчастная? Ангельчик мой! Да чем же вы то хуже их всех? Отчего это так все случается, что вот хороший то человек в запустенье находится, а к другому счастье само на прашивается?» Особую выразительность рассуждению придает антитеза: «Взгляда благосклонного вашего генералы ловили бы, – не то что наш брат;

ходили бы вы не в холстинковом ветхом платьице, а в шелку да в золоте. Были бы вы не худенькие, не чахленькие, как теперь, а как фигурка сахарная, свеженькая, ру мяная, полная».

А дальше мы видим, что Макар Девушкин не только уни женная, забитая, но и протестующая личность. Чувство собст венного достоинства пронизывает его речь. Риторические во просы и восклицания («Полно, так ли, голубчики! А отчего же это все?»), параллелизм в построении предложений, многосою зие, повторы («А оттого, что вы сирота, оттого, что вы безза щитная, оттого, что нет у вас друга сильного, который бы вам опору пристойную дал. А ведь что это за человек, что это за лю ди, которым сироту оскорбить нипочем? Это какая-то дрянь, а не люди, просто дрянь, так себе, только числятся, а на деле их нет, и в этом я уверен. Вот они каковы, эти люди!»). Речь героя поднимается до ораторских высот, благодаря повторам и много союзию: «Нищий, нищий он, правда, все тот же нищий;

но зато благородный нищий;

он устал, он прозяб, но все трудится, хоть по-своему, а все-таки трудится».

Ученики отмечают оксюморон – «благородный нищий», это выражение можно отнести и к самому Девушкину.

Один из основных способов создания речевых характери стик персонажей у Достоевского – это использование слов с суффиксами субъективной оценки. Эти слова служат средством речевой характеристики социально приниженной личности и в то же время выступают в эмоционально-экспрессивной форме, являются способом психологической характеристики героя.

Ученики отмечают, что, описывая мальчика с запиской в руке, Девушкин употребляет слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами: хорошенький, чахленький, бедненький, беленький, рубашонка, ручонки, голосенок, бумажечка, малютка, птенчик, гнездышко. Макару и жаль мальчика, но помочь ему он не мо жет. Мы чувствуем его сострадание, которое выражается при помощи эпитетов: бедный мальчик, сердца каменные, слова жестокие. Синтаксические особенности речи служат этой же цели. Многосоюзие делает предложение выразительным, эмо циональным: «Посмотришь, вот он уж и кашляет;

тут недалеко ждать, и болезнь, как гад нечистый, заползет ему в грудь, а там, глядишь, и смерть уже стоит над ним, где-нибудь в смрадном углу, без ухода, без помощи – вот и вся его жизнь!» Усиливают эмоциональность риторические восклицания: «Вот какова она, жизнь-то бывает!» Текст здесь насыщен и другими стилистиче скими фигурами, например, идет нанизывание контекстуальных синонимов: «Иное долгое, протяжное, привычное, заученное, прямо нищенское», «а иное Христа ради непривычное, грубое, страшное…»

В заключение этого описания герой возмущается неспра ведливым устройством жизни: «А еще люди богатые не любят, чтобы бедняки на худой жребий вслух жаловались, – дескать, они беспокоят, они-де назойливы! Да и всегда бедность назой лива, – спать, что ли, мешают их стоны голодные!» Инверсии:

люди богатые, стоны голодные – передают взволнованность речи.

Анализируя на уроке таким образом небольшой отрывок (3,5 страницы), мы приучаем детей к медленному и вниматель ному чтению под «лингвистическим микроскопом». После такой работы Достоевский уже не кажется нудным или скучным, и в 10 классе (именно в гуманитарном) «Преступление и наказание»

изучается с большим интересом и пониманием, ученики сами отмечают характерные особенности языка писателя.

Аналогичная работа проводится в 9 классе со «Словом о полку Игореве», с фрагментами из повести И.С. Тургенева «Первая любовь» и из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя, со стихо творениями И.А. Бунина и С.А. Есенина.

Уроки словесности специально посвящаются анализу сло ва – первоэлемента художественной литературы. На таких уро ках дети учатся смотреть на художественный текст как на тво рение словесного искусства. Поэтому цель уроков словесности – научить детей чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, выражать себя в слове.

ЧУНИХИНА Л. П., МСПОШ № 15, г. Райчихинск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Рождение новой школы – длительный, трудный и слож ный путь. Процесс обновления потребует от всех системного целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования.

В «Учительской газете» за 27 января 2004 г. опубликован проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования. Одной из функциональных новаций, как отметил Эдуард Днепров, академик РАН, руководитель ВНК «Образовательный стандарт» Минобразования РФ, является введение профильного обучения на старшей ступени школы.

«Это коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования… Не учить всех всему, а учить каждого по его способностям и потребностям… Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным».

Наша школа делает в этом направлении определенные ша ги. Весь педагогический коллектив работает над решением про блемы «Личностно-ориентированное обучение и воспитание, направленное на возрождение российской культуры, нравствен ности и духовности». Инновационный характер обучения в шко ле реализуется путем организации поисковой учебной деятель ности учащихся с применением новых педагогических техноло гий, в том числе – интерактивных, при этом усиливается иссле довательский компонент деятельности учащихся. Мы понимаем, что необходимо так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы школьники не просто воспринимали готовые знания, а добывали их, были исследователями. Важная роль в формирова нии научно-исследовательских знаний, умений и навыков, раз витии познавательных интересов, несомненно, принадлежит на учному обществу учащихся. Именно в рамках НОУ я стараюсь активизировать интерес к своему предмету, создавать предпо сылки для развития исследовательского мышления, творческого подхода к собственной деятельности, формировать аналитиче ское и критическое мышление учащихся в процессе творческого поиска в проведении исследований.

Решать эти задачи я пытаюсь на базе профильных (гума нитарных) классов, так как в эти классы приходят дети, наибо лее заинтересованные в углубленном изучении языка и литера туры, опережающие в своем развитии сверстников. За плечами два таких выпуска – в 2001 и 2003 гг.

Конечно, обучение исследовательским навыкам начинает ся и совершенствуется на уроках. Но все-таки более основатель ные творческие поиски учащимися осуществляются во внеуроч ное время. Какие формы использую я в практике своей работы?

Назову главные: это работа с одаренными детьми и специальные курсы.

Проведя все организационные мероприятия по комплекто ванию объединения одаренных детей, я собираю и знакомлю их с задачами и целями объединения. В соответствии с ними пла нирую работу объединения, в школьной и городской библиоте ках подбираю дополнительную литературу, справочный матери ал, словари, составляю списки и предлагаю учащимся для про работки при подготовке творческих, олимпиадных работ, науч ных исследований, докладов, результатом которых станут вы ступления на заседаниях лингвистической секции Школьного научного общества «Эврика», участие в научно-практических конференциях, творческих конкурсах, проводимых школой, го роно, а также Амурским государственным университетом, с ко торым мы тесно сотрудничаем.

Именно эта группа одаренных детей получает необходи мые консультации по организации домашней работы при подго товке выступлений к этим серьезным форумам, именно им чаще всего доверяются ответственные задания подготовить к уроку сообщения, рефераты, требующие проявить исследовательскую «струнку». Именно одаренные учащиеся готовят заседания в литературной гостиной, куда выносятся интересные темы, изу чение которых требует серьезной работы с источниками, в архи вах библиотек, школьного и городского музеев. Для этих детей проводятся экскурсии в городские и областную библиотеки, краеведческие музеи, в Благовещенский государственный педа гогический и Амурский государственный университеты. А что бы в результатах деятельности этих ребят были заинтересованы родители, провожу с ними встречу по вопросам жизненной ори ентации и оказания помощи в развитии литературоведческих и языковых способностей детей, а также проведении различных исследований, опытов, экспериментов, потому что все это в ко нечном итоге работает на поступление учащихся в вузы.

Несомненно, что эти ребята составляют интеллектуальный костяк на занятиях специальных курсов. В течение последних лет у них была возможность посещать спецкурсы по следующей тематике: «Углубленное изучение отдельных разделов курса «Русский язык в 10 – 11 кл.»;

«Секреты культуры и стилистики речи»;

«Повторение и углубление основных сведений по теории литературы и подготовка к сочинению».

Компилятивная программа последнего из названных кур сов разработана мною еще в 1999 г. и утверждена экспертной комиссией гороно. Курс рассчитан на 102 часа, в 9 кл. за счет факультативов, в 10–11 – за счет часов, данных на изучение ли тературы. Апробация этой программы осуществлялась в течение 5 лет на базе, как я уже сказала, гуманитарных классов. В ней учитывается комплексный подход к формированию внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих способностей, а также системное изучение многообразия всех взаимосвязанных компо нентов художественного произведения. Я имею в виду теорети ческие аспекты в изучении литературы, предложенные государ ственной программой, литературоведческие понятия, без кото рых читателю трудно ориентироваться и в мире книг, и в каж дом конкретном произведении. Содержание предложенного мною курса предлагает изучение материала по двум направле ниям: 1) Повторение и углубление основных сведений по теории литературы;

2) Проблемно-тематическая типология сочинений.

Теоретическая и практическая подготовка.

Реализация первой части программы, предусматривающей изучение литературного произведения в единстве формы и со держания, дала возможность широко использовать исследова тельский компонент деятельности учащихся. Например, струк тура произведения, элементы, выраженные в художественной форме (тема, идея, проблема, конфликт, композиция, жанр и др.), способы художественной типизации (речь, портрет, пейзаж, деталь и др.) дают учащимся широкое поле деятельности для исследования.

Наблюдая за ребятами, активно посещающими данный спецкурс, я заметила, что они становятся более чуткими к худо жественной литературе читателями, у них вырабатывается раз витый эстетический вкус.

Остановлюсь на практических, методических советах по организации исследовательской работы. Вот как была она по строена с учащимися 10 кл. при изучении творчества А.С. Пуш кина в связи с празднованием его 200-летия в 1999 и в после дующие годы.

Лучшие мои ученики Нагайко Анна, Смолина Инна, Жо гина Татьяна из многообразия предложенных мною тем для ис следования выбрали такие: «Из наблюдений над стихотворения ми А.С. Пушкина о зиме», «Из наблюдений над черновыми ва риантами стихотворения А.С. Пушкина «Зимняя дорога», «О некоторых любимых поэтических приемах А.С. Пушкина».

Вместе с учащимися разрабатываем план изучения темы, предлагаю им виды деятельности как общие для всех ребят (консультация, обзор литературы, экскурсия, выход в Интернет и т.д.), так и индивидуальные (по типу «вопрос – ответ»). Рас пределяю работу всей группы или отдельных учащихся, уточ няю индивидуальные задания. Определяю сроки прочтения того или иного материала, даю списки дополнительной литературы, то есть планирую занятия на несколько недель вперед.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.