авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ...»

-- [ Страница 4 ] --

В период индивидуальных занятий уделяю большое вни мание анализу конкретных произведений. Перечитываем не большие части произведения, комментируем, раскрываем глубо кий смысл с помощью вопросов: Как? Почему? Какими средст вами и приемами? Обязательно учащиеся разыскивают выход ные данные о том или ином произведении: когда, в связи с чем оно написано, кому посвящено, какой резонанс получило в об ществе, отзывы о нем известных литературоведов или критиков, как отразилось на судьбе поэта. Обращаемся к черновым вари антам, если они сохранились. У Пушкина их достаточно много.

Составляем схемы типа:

Черновой вариант стихотворения – Окончательный вариант Такие схемы-таблицы используются как наглядный мате риал во время выступлений или для оформления кабинета.

Исходя из темы, внимательно читаем и анализируем от дельные строфы, раскрываем идейную сущность и ход поэтиче ской мысли Пушкина, художественное своеобразие. Перед про ведением практической работы (групповой чаще всего) по обу чению учащихся анализу стихотворения готовлю памятки. Затем учащимся дается довольно продолжительное время для само стоятельной работы. Но это не значит, что они не могут в этот период обратиться к учителю. Могут, но в крайнем случае. Уче ник теперь должен сам оказаться один на один с поэтом, оку нуться в его творческую лабораторию и увидеть все то в произ ведениях Пушкина, о чем говорилось на групповых и индивиду альных занятиях.

Следующая большая встреча – через месяц, полтора. Ребя та приходят со своими наработками, тезисами доклада, выступ ления. Тогда-то и идет оттачивание, шлифовка отдельных час тей, доработка, прежде чем материал примет завершенный вид и с ним можно выходить на аудиторию.

Следует заметить, что для анализа берутся стихотворения А.С. Пушкина – как программные, так и вне. К примеру, Анна Нагайко, анализируя стихи о зиме, обратилась к текстам, извест ным учащимся: «Зимняя дорога», «Зимнее утро», и к произведе ниям, им вовсе неизвестным – «Зима. Что делать нам в дерев не?» Успешно выступив на школьной конференции (у нас прак тикуются Дни науки), А. Нагайко, И. Смолина представили свои доклады на областной научно-практической конференции «Че ловек. Природа. Общество» в 2002 году, проводимом в г. Бело горске. Анна Нагайко заняла 2 призовое место среди участниц литературоведческой секции. Из 18 работ участников областно го конкурса, посвященного 2000-летию Христианства, в рамках темы «Душа обязана трудиться» две, в том числе Алеси Зино ватной, отмечены высшим баллом. Школьница провела огром ную исследовательскую работу.

И действительно, с большим трудом мы отыскали, а их надо было прочитать, произведение Д.Л. Мордовцева «Великий раскол», Ю. Азарова «Печора». А чтобы нагляднее представить и сравнить прочитанное с другими произведениями искусства, например, живописью, в частности, с полотном художника Су рикова «Боярыня Морозова», пришлось проштудировать книгу А. Варшавского «Крамольные полотна», пригодились и «Беседы по искусству в средней школе», автор – Н.В. Краснов.

Очень продуктивным в научно-исследовательской работе для моих воспитанников оказался 2003 г. Успешно выступив сначала на школьной, затем областной научно-практической конференциях с докладом «Анализ языка фольклорного текста (школьной частушки)», Анна Нагайко, теперь уже ученица класса, параллельно принимает участие во Всероссийском от крытом конкурсе «Первые шаги – 2003 г.». Ее доклад по назван ной теме отмечен Дипломом лауреата конкурса. Исследования, проведенные ею, заслуживают внимания. В подтверждение дос таточно сказать, что ею собрано более 100 частушек, бытующих среди учителей и учащихся нашей школы. Они пелись на раз личного рода мероприятиях: вечерах, КВНах, конкурсах часту шек, в литературной гостиной. Автор исследования постаралась посмотреть на школьную частушку не с точки зрения ее содер жания, эмоциональной окраски, а для того, чтобы проанализи ровать язык небольшого фольклорного текста. Это была цель ее исследования. Систематическое посещение занятий спецкурса, заинтересованность и увлеченность темой, сформированные умения и навыки работы с источниками и дополнительной лите ратурой, трудолюбие увенчались успехом.

Можно привести и другие примеры. Объектом исследова ния стал язык местных СМИ (Райчихинского телевидения). Мои ученики пытались высказать отношение к предпринимателям и предпринимательству в целом при подготовке к очередному сложному конкурсу творческих работ в рамках темы «Дело учит, и мучит, и кормит» (лучшая работа опубликована в «Амурской правде»). По-настоящему зрелыми были работы в жанре эссе на тему: «Может ли гражданин повлиять на развитие государства?» Разобравшись в основах стихосложения, многие ребята стали писать стихи и успешно выступать в городских по этических конкурсах «Проба пера». Стихотворение Анатолия Васильева «Куликово поле» признано городским жюри лучшим и опубликовано в городской газете «Горняк».

Анализ научно-исследовательской работы с учащимися свидетельствует об их интеллектуальном росте, о развитии гар моничной личности. Эти ребята, наделенные литературными способностями, приобретшие познавательные, коммуникатив ные и исследовательские навыки, становятся другими и по ха рактеру, и по восприятию мира. Они по-другому строят отноше ния с окружающими, по-другому трудятся, овладевают нестан дартным видением, нешаблонным.

С такими детьми работать нелегко. Мы все же каждый день имеем дело с одним и тем же основным содержанием предмета, а эти учащиеся заставляют идти на три, пять и более шагов впереди, знать во сто крат больше, чтобы быть готовым ответить на все вопросы. А вопросов, самых неожиданных, са мых трудных, очень много. Прибавим к этому, что у творчески одаренных детей, как правило, менее уживчивый характер, они более самостоятельны и демократичны, поэтому им ничего не стоит возражать учителю даже тогда, когда они не правы. К это му тоже нужно быть готовым. Добиваться истины, доходить до нее вместе с учеником трудно, но интересно. Чувствуешь удов летворение оттого, что эти ребята нашли свое применение в сфере духовного производства: из 27 учащихся профильного класса 2002 – 2003 учебного года 19 поступили в вузы и средние специальные учебные заведения на факультеты с гуманитарным уклоном. Среди них двое закончили школу с Золотой медалью.

Но главное, пожалуй, не в этом. Вот уж где должны стать девизом известные некрасовские слова: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан».

Исследовательский компонент деятельности учащихся способствует развитию профессиональных способностей и по мере сил помогает пробуждению и формированию таланта чело веческого.

ЯЧМЕНЕВА Т. С., МСПОШ № 1, г. Шимановск ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА «Нет ни одного… предмета, в котором бы так тесно и гар монически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обучении отечественному языку», – говорил Ф.И. Буслаев.

Перед учителем-словесником постоянно стоят вопросы:

«Каким путем можно соединить обучение и воспитание? Доста точно ли тех материалов, которые содержатся в учебниках, ме тодических пособиях или следует искать новые? Где их найти, чтобы увлечь детей?» И если творчески подходить к работе, то эти средства могут быть найдены в повседневной жизни, на страницах газет, журналов, в теле- и радиопередачах. И, конеч но, в произведениях, изучаемых на уроках литературы. Отрывки из текстов служат разным целям: для объяснения нового мате риала, для повторения пройденных тем, для контроля за знания ми учащихся, для углубления знаний о системе языка и речи, для привлечения внимания к тексту, который только предстоит изучить. А еще текст помогает поставить проблемный вопрос и сэкономить время для уроков литературы. Иногда бывает целе сообразно часть уроков русского языка посвятить комплексному анализу текста. Идеальный вариант, когда необходимый для ра боты отрывок (с пропущенными знаками препинания, буквами и другими заданиями) есть у каждого ребенка. Но если такой воз можности нет, я использую диктовку. Главное, чтобы исполь зуемый текст не был чужероден уроку русского языка, чтобы он обогащал его своим содержанием и помогал выполнять учебные задачи. Важно, чтобы работа была не эпизодической, а целена правленной.

На протяжении нескольких лет я стараюсь согласовать ра боту с произведениями на уроках литературы и русского языка.

Так, при изучении темы «Частицы» в учебнике литерату ры 7 класса отрывок о «свинцовых мерзостях жизни» из повести М. Горького «Детство» поможет продолжить начатый на уроке литературы разговор о правде, которая «возбуждает… надежду»

на светлую человеческую жизнь. Отрывок из рассказа В. Соло ухина «Моченые яблоки» поможет повторить орфографию, сло вообразование, лексику. Подобная работа проводится системно с 5 по 11 класс. К орфографическим и пунктуационным заданиям добавляются необходимые для повторения вопросы.

Если есть карточки для каждого учащегося, то можно ис пользовать их в качестве домашнего задания (особенно полезно это делать в слабом классе). Задача здесь состоит в том, чтобы вопросы и задания не становились самоцелью, а по мере воз можности помогали ученикам создать представление о языко вых особенностях текста, одновременно повышая лингвистиче скую и орфографическую грамотность, чтобы заставляли заду мываться о содержании текста, способствовали развитию речи и интеллектуальному росту учеников, совершенствованию нрав ственных качеств.

Работа с отрывком из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

может содержать следующие вопросы: 1) Найдите в тексте уста ревшие формы слов. Приведите их современные аналоги. Объ ясните, какие изменения произошли в каждом случае. 2) Произ ведите фонетический разбор слова отворивши. Найдите слова со звуками [ф] и [ш]. Какие еще согласные звуки повторяются в этом тексте? Какой звуковой образ дома Плюшкина они созда ют? 3) Найдите в словаре слова «погреб» и «подвал». Почему Гоголь использует именно слово «погреб»?

Чтобы постичь литературное произведение в целом, уче нику порой необходимы знания не только из области литерату ры, теории и истории языка. Изучая текст, дети невольно обога щают свой культурный багаж, формируют представление о раз ных эпохах, понятиях, нормах. Так, при изучении пьесы Д. Фон визина «Недоросль» на уроке русского языка мы можем не толь ко повторить правописание числительных, узнать о кухонных мерах 18 века, но и заинтересовать учащихся самой пьесой. Вы полняя задания на карточках, узнаем, что «Митрофанушка, 16 тилетний недоросль, съел на ужин около 3 килограммов жирных пирогов, а всего 8,5-9 кг. жирной пищи и запил все это 5 литра ми хлебного кваса» (кн. В.В. Похлебкина «Кушать подано»).

Подобную работу провожу при изучении повести «Шинель»

(история о ружье) и комедии «Ревизор» Н.В. Гоголя (о супе в кастрюльке, прибывшем прямо из Парижа, т. е. о ставших сейчас привычных баночках с консервами).

Основа грамотной речи – внимательное отношение к сло ву. Помочь научиться логически мыслить, сравнивать, наблюдая за языком писателя, помогают такие задания: «Раскрасьте пей зажную зарисовку, выбрав из определений, данных ниже, турге невские («Отцы и дети»). Дается неполный текст, учащиеся ра ботают с ним. В слабом классе целесообразно предупредить о подобной работе, указать отрывок, над которым нужно порабо тать дома. Планируя работу в старших классах, всегда один урок русского языка отвожу на комплексный анализ текста, взятого из изучаемого в это время произведения, или работу по наблю дению за языком писателя. Подобная работа проводится на за ключительном этапе как обогащающая. В учебных целях удоб нее пользоваться небольшими текстами.

Наверное, кто-то может возразить, что в связи с предстоя щим переходом на новую форму итоговой аттестации – ЕГС – не стоит тратить время на такую работу, а лучше посвятить его тренировочным упражнениям. Но грамотность – далеко не един ственная задача, потому что, как сказал А.А. Шахматов: «Шко ла, кроме целей утилитарных, преследует и этические задачи.

Она должна стремиться к тому, чтобы в ней вырабатывались здоровые понятия о жизни, а также высокие идеалы».

ПЕТЕРБУРГСКАЯ Г. А., Чигиринская СПОШ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ В наш век, когда информационные потоки льются на че ловека со всех сторон, когда стремительно меняющийся мир и новые открытия делают наши знания устаревшими прежде, чем мы успеваем в них утвердиться, на первое место выходит уме ние не столько запоминать, сколько осмысливать поступающую информацию, умение отобрать из нее рациональное, необходи мое тебе в данный момент, творчески его переработать, чтобы сделать эту информацию полезной для себя и для других. Осо бый смысл при этом получает личностно ориентированное обу чение с его направленностью на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности. Вступающий в жизнь человек дол жен знать свой творческий потенциал, свои возможности, чтобы реально подходить к жизни, но при этом иметь возможность для творческого роста.

Как совместить школьный курс обучения с тем, что предъ являет жизнь молодому человеку за порогом школы? Над этой задачей бьются и учителя, и ученые. Отсюда такая масса инно вационных методик.

Наблюдая за учащимися в течение десятков лет, я пришла к выводу, что в наш стремительный век, чтобы что-то заложить в душу детей, надо заставить ребенка задуматься, осмыслить не только учебный материал, но и те нити, которыми он связан с другими науками, с жизнью, с личным опытом учащихся. Как соединить эти условия, не увеличивая нагрузку на учащихся?

Словесники хорошо знают, что даже традиционные уроки развития речи на основе художественных или художественно публицистических текстов позволяют осуществлять объедине ние уроков русского языка и литературы. Потребность сблизить изучение этих предметов объективно существует: литература – это искусство слова, а слово – это «первоэлемент» литературы.

Долгое время тексту, прежде всего художественному, отводи лась роль образца для подражания. Ведущим методом развития связной речи признавался имитационный. Но жизнь настоятель но требует иных подходов в подготовке учащихся. Перспектив ным направлением представляется методика речевого развития учащихся, основанная на понимании ими использования языко вых законов в создании любого литературного произведения, будь оно художественное или научное, публицистика или сухой протокол, творение классика или сочинение ученика. Целью обучения является глубокое понимание текста, постижение за кономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка и, в конечном счете, формирование читатель ского и речевого опыта, так необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста, устного или письменного.

Огромными возможностями для решения этих задач рас полагает изучение литературного произведения на языковой ос нове, т. к. оно предполагает наблюдение над текстом в разных аспектах. Изучение теоретического материала по языку получает практическое подтверждение.

Так, изучая раздел «Фонетика», предлагаю учащимся по наблюдать за собой и лицом товарища при произнесении того или иного звука. Они ощущают стесненность дыхания при про изнесении звука «И», видят сморщившееся лицо товарища;

и, наоборот, чувство освобождения, раскованности при произнесе нии звука «А». И при анализе стихотворения Пушкина «Узник»

обращают внимание на смешение гласных звуков в первом кат рене: И, А, О, Ы, что помогает понять смятенность героя. Зато последняя строфа почти полностью построена на звуке «А». От сюда такое ощущение свободы, такой пафос свободолюбия, хотя лексика его почти не передает. При таком анализе я выигрываю дважды. Во-первых, дети лучше понимают, чувствуют стихо творение, а, во-вторых, на практике дети видят различие между звуком и буквой. Различение орфографии и орфоэпии органично входит в сознание учащихся.

Наблюдение за фонетическими явлениями ведем и даль ше. Не только звук несет изобразительную нагрузку. При изуче нии лирики Лермонтова я предлагаю учащимся самостоятельно прочитать сразу два стихотворения: «Смерть поэта» и «Выхожу один я на дорогу». Тема, на первый взгляд, одна – размышления о смерти. Но почему такие разные ощущения у нас вызывают стихи: в одном случае – чувство протеста, в другом – умиротво рения и покоя. Исследуя текст с фонетической и синтаксической стороны, учащиеся обращают внимание, что строчки в первом стихотворении начинаются одно- и (реже) двухсложными сло вами;

второе же, напротив, – трехсложными, реже двухсложны ми и еще реже – односложными словами. Это задает определен ный ритм. К тому же большинство предложений стихотворения «Выхожу один я на дорогу» построено по классическому закону:

сначала подлежащее, затем сказуемое, да и другие члены при держиваются своих мест. Не то в стихотворении «Смерть по эта», построенном на инверсии, что придает тексту особую ди намику развития событий. Теперь вопрос, почему автор избрал именно эти языковые средства, заставляет учащихся глубже вникать в содержание стихотворений, исследуя уже и компози цию, и лексику, и другие художественные аспекты.

Материал для подобных наблюдений дает каждое произ ведение. Мы наблюдаем за ролью в тексте и морфем, и частей речи. Знакомство с ролью причастия в тексте начинаю с иссле дования: предлагаю подсчитать количество причастий на стра ницу текста в баснях Крылова, в повестях Пушкина, Гоголя и какого-либо писателя 20-го века (Платонов А. «Корова», Поле вой Б. «Повесть о настоящем человеке»). Учащиеся обнаружи вают, что, почти не встречаясь в произведениях начала 19-го ве ка, в 20-м причастие ведет себя очень активно. В свете этого ис следования ребятам понятна статья Пушкина в защиту причас тия. Исследования продолжаются и в дальнейшем. Так, наблю дая за речью «золотых дел мастера» Хрюкина в рассказе Чехова «Хамелеон», ребята постигают, что причастие – это принадлеж ность книжной речи, а заодно смеются над потугами Хрюкина выдать себя за образованного человека. Особенно понимают ученики выразительную силу причастия при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба». В главе 9-ой, награждая казаков описа нием с действительными причастиями, а поляков – страдатель ными, Гоголь создает ощущение неуемной энергии казаков, хотя победителями здесь оказались поляки – просто силы были не равные.

Такое органичное слияние литературного и языкового анализов не только позволяет глубже проникнуть в произведе ние, но и помогает учащимся утвердиться в своих знаниях. Они осознают, что для понимания произведения необходимо углуб ленное чтение. А это уже формирует читателя. Они уже знают, как читать, чтобы получить эстетическое наслаждение при чте нии. Наверное, у меня дети читают меньше, но я смею сказать, что читают качественно. Практика показывает, что ученики чи тают и после школы, причем выбор книг достаточно серьезный.

Владеют дети и устной речью, что отмечают учителя, работаю щие в этих классах. Понимание роли языковых законов помогает учащимся в работе над сочинениями, в том числе и литератур ными. Они делятся своими наблюдениями, и в работах отража ются склонности учащихся. Один углубляется в фонику, другой – в лексику, кого-то привлекает общий анализ, кто-то останав ливается на смысловом или композиционном анализе. Это помо гает мне изучать сильные и слабые стороны учащихся. Пробелы стараюсь ликвидировать (чаще это забота не одного дня), а сильные стороны должны получить развитие. Набор приемов здесь, пожалуй, традиционный. Все дело в упорстве учителя, не выпускающего из поля зрения ни одного ученика. Эта работа требует кропотливости и терпения. Заметив, что ученик чем-то заинтересовался, предлагаю ему дополнительную литературу, готовлю индивидуальные задания исследовательского характе ра, которые потом использую на уроке (например, заинтересо вавшимся мифами Древней Греции предлагаю выбрать из фра зеологического словаря афоризмы, связанные с мифами, и рас сказать их историю). Это дает шанс для самоутверждения даже самым робким, стимулирует поисковую работу, развивает твор ческий потенциал учащихся.

Однако одно дело разбудить интерес к творчеству и дру гое – помочь ребенку найти то, в чем он может себя проявить, закрепить это стремление. Обычно мне помогают наблюдения за детьми на уроке и их письменные работы. Важно организовать работу так, чтобы ребенок видел свой рост. От небольших одно разовых заданий мы идем к крупным проектам, но обязательно с практическим применением.

Дина Пикалова, ученица 8-го класса, занималась анализом творчества местной писательницы, во-первых, чтобы пропаган дировать ее творчество, а, во-вторых, чтобы использовать этот материал на экзамене. Кстати, это хороший стимул для учащих ся. Мы принимаем участие в различных конкурсах, 8 лет прини маем участие в литературных семинарах. Ребятам доставляет удовольствие общение с настоящим писателями. Они возвраща ются буквально окрыленными. Думаю, учитель всегда найдет способ, как поднять ученика в своих собственных глазах и гла зах товарищей. А у меня в классах всегда есть свои знатоки фо нетики или лексики, стилисты, аналитики, любители читать сти хи и любители сцены. Есть у нас свои прозаики и поэты, сказоч ники и литературоведы. С 1995 г. около 20 ребят становились призерами или победителями литературных конкурсов или были отмечены каким-то другим путем. В 2003-м Пикалова Дина, сейчас ученица 9-го класса, в краеведческой смене в «Океане» за анализ рассказов местной писательницы В.И. Телуховой заняла второе место. Награждены были работы на экологическую тему в разных конкурсах ученика 7-го класса Вити Дубова и шести классниц Дины Куценко и Веры Ссыпных. Ученица 9-го класса Женя Борисова стала победителем областной олимпиады по русскому языку. Работы многих ребят публиковались в газетах и сборниках, выпускаемых нашей писательской организацией.

У нас обычная сельская школа, небольшие классы. Та лантливых детей я не выбираю. Наоборот, мне, как опытному учителю, чаще достаются сложные классы. Но я убедилась, если детей заинтересовать, увлечь, то откроешь в них такие таланты, о которых никто и не подозревал. Я не стремлюсь растить писа телей, журналистов, учителей русского языка, лингвистов. Нет, мне просто хочется, чтобы дети знали и любили родной язык, умели бы и любили читать. А главное – чтобы понимали, что всего добиваются упорным трудом, чтобы не боялись жизни, чтобы не теряли чувства собственной значимости. Тогда, смею надеяться, они не скатятся в яму потребительского отношения к жизни.

ЕВГЛЕВСКАЯ Е. И., СПОШ № 12, г. Благовещенск ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Актуальность проблемы развития гуманистического миро воззрения средствами русской классической литературы опреде ляется рядом общественных изменений в деятельности общеоб разовательной школы в современных условиях духовного кри зиса. Признаками его являются: утрата нравственности, пере ориентация ценностей молодежи с духовных на материальные;

отрыв от традиций, ценимых народами России на протяжении многих веков;

подмена идеалов культуры нашего Отечества об разцами массовой культуры Запада. С другой стороны, отмеча ется стремление ученых, общественных деятелей, педагогов ос мыслить перемены в социально-культурной жизни, обосновать систему ценностей, на которых следует воспитывать молодежь.

В таких условиях русская классическая литература есть реаль ный источник «всечеловеческих» ценностей – гуманизма, пат риотизма, благородства, нравственной чистоты;

она выступает как первостепенная основа для осуществления принципов гума низации и гуманитаризации образования. Развитие гуманистиче ского мировоззрения подрастающего поколения, воспитание че ловека с гражданским, национальным самосознанием, гумани стическим мировоззрением – важнейшая задача, стоящая перед современной школой.

Для развития гуманистического мировоззрения старше классников современная школа делает немало, но задачи ста новления личности реализуются недостаточно, отдается пред почтение решению лишь образовательных задач урока. Для формирования гармонически развитой личности необходимо осуществлять в школе целенаправленную воспитательную рабо ту.

Этому могут служить предметы гуманитарного цикла, в частности, литературы как важнейшей части мировой художест венной культуры, источника общечеловеческих и национальных ценностей. Учитель-словесник имеет уникальную возможность активно влиять на развитие подрастающего поколения силою художественного слова лучших образцов русской классической литературы.

Развитие гуманистического мировоззрения будет наиболее эффективным, если отбор литературного материала будет осно вываться на систематическом рассмотрении гуманистических, патриотических, нравственных идей, воплощенных в художест венных произведениях, с учетом национального самосознания учащихся. Развитие гуманистического мировоззрения старше классников может быть успешным при создании психолого педагогических условий изучения художественного произведе ния, его индивидуально-личностной осознанности. Необходимо применять активные формы и методы проведения занятий, сти мулирующие развитие у учащихся гуманистических убеждений:

диалоги, дискуссии, рефераты, сочинения и другие творческие работы.

В социально-экономической и духовной жизни современ ного общества проблема становления и развития гуманистиче ского мировоззрения приобретает научную значимость и акту альность. Сегодня в школе как никогда назрела необходимость ориентировать молодежь на исторические и национальные цен ности, выработанные веками и проверенные опытом многих по колений. Утверждение в сознании и поведении молодых людей идеалов гражданственности, патриотизма и гуманизма – задача, не терпящая отлагательства. Еще А.С. Пушкин, размышляя об общественной жизни, о времени и человеке, говорил: «Дейст вительно, нужно сознаться, что наша общественная жизнь – грустная вещь. Что это отсутствие общественного мнения, что равнодушие ко всему, что является долгом, справедливо стью и истиной, это циничное презрение к человеческой мысли и достоинству – поистине могут привести в отчаяние». Эти слова могут быть применены к состоянию общественной жизни в России и в наши дни. Смысл художественного воспитания не только в художественно-эстетическом развитии, но и в форми ровании у детей идейно-нравственной позиции в отношении к искусству и общественной жизни. Этическая и эстетическая сущность красоты как высшей духовной категории гармонично существует в творчестве русских классиков ХIХ века. Подобное единство необходимо осуществлять, преподавая литературу в школе.

Чтобы решить поставленную перед нами проблему разви тия гуманистического мировоззрения средствами русской клас сической литературы, следует остановиться на характеристике основных понятий.

Основу понятия «гуманистическое мировоззрение» со ставляет гуманизм. Гуманизм на разных исторических этапах развития человеческого общества, в философских учениях сло жился как исторически изменяющаяся система воззрений, при знающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. Гуманистические ценност ные ориентации вытекают из развитости гуманистического ми ровоззрения человека. Воспитатель должен направить мысли и чувства ученика не к бесплодным мечтаниям, но дать ему твер дый внутренний стержень нравственных убеждений. Этому спо собствует литература, которая раскрывает социальные взаимо отношения между людьми, знакомит с их мыслями, чувствами, характерами. Следовательно, в цели изучения русской классиче ской литературы развитие гуманистического мировоззрения включается как задача овладения гуманистическими убежде ниями, идеалами. Особенно это актуально для преподавания ли тературы в старших классах, ведь старший школьный возраст является периодом, в котором интенсивно формируется миро воззрение и у молодого человека вырабатывается собственная мировоззренческая позиция. Это связывается у него со стремле нием определить свое будущее и с потребностью в самоопреде лении. Мировоззренческие мотивы являются основными в моти вационной иерархии и в значительной степени определяют раз личные сферы психической деятельности молодого человека, а также цели, которые он ставит перед собой.

С чего же начинается развитие гуманистического миро воззрения старшеклассников средствами русской классической литературы? Прежде всего, с выбора круга имен писателей и поэтов ХIХ века, с рассмотрения тематического и идейного своеобразия русских художников слова, постижение которого позволяет развивать в учениках гражданственность, патриотизм, чувство национальной гордости, чувство национального само сознания в целом. Задача учителя – научить ценить литературу как искусство, великое и в идейном, и в художественном отно шении.

ХIХ век в России был богат на писателей, несших гумани стические идеи в народ. Само определение «гуманизма» как вы сочайшего проявления человеческого духа осмыслено в творе ниях А.С. Пушкина. «Бытийное добро и духовное здоровье рус ской национальной стихии – вот что являет собой Пушкин», – писал Б. Зайцев.

Могучим источником творческого вдохновения Пушкина было чувство национальной гордости, присущее поэту. Пушкин гордился историей своей Родины, великой ролью русского наро да в исторических судьбах человечества. Он указывал, что Рос сия дважды спасла народы Европы от иноземного ига и порабо щения. В письме к Чаадаеву Пушкин писал о миссии России в развитии всего человечества.

Его патриотические признания в верности истории своей Родины служат примером для подража ния и сегодня: «Клянусь честью, что ни за что на свете я не хо тел бы переменить Отечество, или иметь другую историю кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». В много образии поэтических интересов Пушкина сказалось богатство духовного мира русского народа, его язык, его пытливый ум, умение понять жизнь и запросы других народов, его внимание к судьбам человечества. Глубокое уважение к личности и досто инству человека независимо от его общественного положения – вот что характерно для Пушкина как поэта-гуманиста. Творчест во поэта – источник свободолюбия. Пушкинские идеи Свободы, уважения к достоинству человека имеют непреходящее значение для развития человеческой мысли. Мир чувств «маленького че ловека» впервые в мировом искусстве стал предметом изобра жения с истинно гуманистических позиций. «Читая его творе ния, можно превосходным образом воспитать всего человека, и такое чтение особенно полезно для молодых людей обоего пола.

Ни один из русских поэтов не может быть столько, как Пушкин, воспитателем юношества, образователем юного чувства … К особенным свойствам его поэзии принадлежит ее способность развивать в людях чувство гуманности», – писал В.Г. Белинский.

Это высказывание не утратило своей актуальности и сейчас.

Нравственное значение творчества Пушкина воплощено в со вершенных художественных образах. Красота и Добро, эстети ческие и этические начала слиты воедино в произведениях по эта. Красота выступает как «преображающая мир сила» на стра ницах пушкинских творений. Образ поэта-пророка, призванного «глаголом жечь сердца людей», отражает мысль Пушкина о дей ственной силе Красоты: Неразделимость Нравственности и Кра соты в подлинной поэзии – одна из выстраданных идей Пушки на. Истинная поэзия, по мысли Пушкина, всегда несет в себе идеи Свободы, Добра и Красоты, то есть такие идеи, которые составляют основу общечеловеческого, а значит, и народного идеала. Великая надежда на русского человека, вера в его ду ховную мощь слышатся повсюду у Пушкина, и эта вера помога ет жить в труднейшую эпоху переходного времени сегодняшней России.

Велико значение для развития гуманистической мысли творчества Н.В. Гоголя. В истории русской литературы Гоголь и Пушкин стоят рядом, как основоположники реализма. Передо вая Россия видела в авторе «Ревизора» и «Мертвых душ» свою «надежду, честь и славу, одного из великих вождей на пути соз нания, развития и прогресса». Первые творения Гоголя – «Вече ра на хуторе близ Диканьки» и «Миргород» – производят на чи тателя сильнейшее впечатление своею задушевностью и тепло той. Эти произведения связаны с поворотом русской литературы к народности: правдивая обрисовка черт национального харак тера народа, проникновение в сущность народного духа отлича ют произведения Гоголя.

В «Миргороде» писатель выступает как сатирик, изобра жая страшную тину мелочей и пошлости существования обыва телей. Судьба народная, волновавшая Пушкина и Лермонтова, явилась источником вдохновения Гоголя. Его героическая эпо пея «Тарас Бульба» отразила идею о решающей роли народа в борьбе с иноземными захватчиками. Писатель-гуманист указы вает на бесчеловечность и жестокость таких отношений между народами, при которых, говоря его словами, диво дивное – лю бовь приводит к измене и смерти сына от руки отца. Образ Тара са Бульбы воплощает в себе лучшие черты национального ха рактера.

Гоголь как философ исследует проблему разъединенности человеческого бытия, хаотичности и непоследовательности че ловека Х1Х века. Разъятость и двойственность человеческой природы тревожит писателя-гуманиста. Сатирически изображая российскую действительность, Гоголь зовет людей к совершен ству и гармонии. Гуманистическим пафосом проникнуты «Пе тербургские повести» Гоголя. Продолжая тему «маленького че ловека», поднятую Пушкиным в «Станционном смотрителе», «Гробовщике», «Медном всаднике», Гоголь глубоко раскрыл трагическую судьбу бедных, забитых людей. Писатель вызывает сострадание к своему герою, как к обездоленному и униженному человеку. «Шинель» непосредственным образом повлияла на творчество русских классиков ХIХ и ХХ вв. Ее темы и идеи ак туальны и сегодня. Горячая любовь к народу и Родине нашла свое прекрасное выражение в созданном писателем образе чу десной, быстро несущейся вперед тройки, воплощающей собой могучие, неисчерпаемые силы России.

Гоголь в своей философской концепции пытался соеди нить Красоту и Добро. Он полагал, что литература, искусство могут преобразовать природу человека и общество в целом. По мысли Гоголя, искусство вносит гармонию в жизнь человека, будит в нем возвышенные чувства, особенно во времена «холод но-ужасного эгоизма». Гоголь искал здоровые национальные силы, которые способствовали бы моральному возрождению русского общества. Изучение жизни и творчества Гоголя в со временной школе насущно необходимо. Его личность и все, что он сделал для России, служит примером высокой гражданствен ности для подрастающего поколения.

Высокими идеями человечности проникнуто творчество Ф.М. Достоевского. Защитник «униженных и оскорбленных», по словам Бердяева, «председательствовал за человека», за челове ческую личность. Достоевский, являясь христианским гумани стом, предельно строго судил расчет и корысть. Писатель верил в духовные силы русского народа, в его способность к добру и всепрощению. Идеалы великого гуманиста, его вера в ребенка как маленького человека, способного воспринять Добро и разви ваться дальше по пути Добра, имеют неоценимое значение.

Литературное, педагогическое, философское наследие Л.Н. Толстого наполнено идеями патриотизма, народности и гу манистической этики. Осознание человеком себя как части на рода Толстой считает важнейшим условием истинной нравст венности, идеалы Простоты, Добра и Правды служат для вели кого мыслителя критерием оценки человеческой личности. Идея нравственного самосовершенствования человека главенствует в его литературно-педагогическом творчестве.

Позиция «золотого века» русской классики вся проникну та гуманистическими идеалами и поэтому необходимо обраще ние к как можно более широкому кругу имен, насколько это дозволяет учебная программа школы.

Мы говорим об идейном содержании и художественном своеобразии классики ХIХ века, о том, что основной целью изу чения литературы сегодня является идейно-нравственное воспи тание детской личности. Развитие у ребенка умения видеть нравственный идеал художника, судить и ценить произведения искусства с позиций высоких духовных ценностей, – это и есть реализация принципов формирования гуманистического миро воззрения, художественно-эстетического воспитания и развития личности.

ЖДАНКИНА М. А., СПОШ № 2, п. Бурея НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНО ПОЛИТИЧЕСКИХ ИНТЕРВЬЮ КАНДИДАТОВ В ДЕПУТАТЫ ГОСДУМЫ ОТ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ Каждый день в наших домах появляются газеты – и на нас обрушивается водопад слов – речевая масса, речевое изобилие… Хочется продолжить: речевое богатство, но что-то останавлива ет, удерживает от такой оценки. Видимо, то, что слишком часто наш слух царапают всякого рода «неправильности», «ошибки» – и тогда все возмущаются: не этому нас учили с детства. И в об ществе возникает отпор такой речи, растет ее неприятие. В ре дакции летят письма, появляются газетные заметки, публикуют ся пародии.

Так, 11 декабря 2003 г. в газете «Амурская правда» было опубликовано интервью с кандидатом филологических наук, профессором кафедры гуманитарных наук Благовещенского фи лиала Московской академии предпринимательства Н.П. Шенке вец о проблеме заимствования чужеродных слов и о том, что режет слух знатоку русского языка. Смысл этой и других подоб ных публикаций сводится к одному: мы хотим грамотной речи!

Нам следует не упускать из виду, что в наши дни «пишу щими» и «интервьюируемыми» оказывается огромная масса са мых разных людей – с разным образованием, с разным жизнен ным и, следовательно, речевым опытом, из разных мест России (и не только России). Лишь немногие из них – талантливые ора торы, остальные же несут в газетные публикации собственные языковые привычки и особенности своего круга общения.

Ведь еще в 1979 г. Р.И. Аванесов, отвечая на вопросы кор респондента «Литературной газеты», говорил: «Я не знаю ни одного крупного писателя, у которого нельзя было бы не найти ошибки… И тем более нельзя требовать, чтобы… всегда звучала только образцово правильная речь. По центральному телевиде нию могут выступать люди разных национальностей, и мы не вправе требовать от них совершенного знания языка. Да и сами русские говорят неодинаково. Рязанцы и воронежцы, ярославцы и костромичи, жители многих других мест нередко сохраняют в своей речи некоторые диалектные особенности, от которых им трудно освободиться… Когда выступает инженер или тракто рист, сталевар или колхозник, важнее, что он говорил, чем как он говорит».

Что же касается публикации высказываний государствен ных деятелей, то, на наш взгляд, к ним нужно предъявлять более жесткие требования, так как именно политики должны, по идее, показывать пример правильного владения русской речью.

Проследим характерные особенности газетно политических интервью кандидатов в депутаты Государствен ной Думы, которые были опубликованы в газете «Амурская правда». Конечно, на интервью влияет, есть ли перед высту пающим в печати письменные заготовки, и если есть, то каковы они – отдельные ли заметки, тезисы или полный текст ответов на вопросы. Важно и то, как такой текст используется. Если он зачитывается или заучен наизусть, то ошибок, как правило, не делается. Ну а если человек речь творит в момент говорения, непосредственно перед микрофоном корреспондента, то отступ ления от письменной нормы неминуемы.

При чтении программ и интервью кандидатов в депутаты Госдумы прежде всего бросается в глаза обилие иностранных слов. Но всегда ли оправданно их употребление в тексте? Чита ем у Ивана Ряжских: «Что, наконец, приоритет закона над «чер ными, грязными» технологиями будет восстановлен. Что все таки наши политики научатся дискутировать прямо и открыто, не прибегая к компромату, дискредитации противников, подку пу и порой к откровенной лжи» (27 ноября 2003 г.). Думается, что в данной статье автор не совсем умело использует иностран ные слова наряду с общеупотребительной лексикой.

Несколько проще, на наш взгляд, можно было изложить Геннадию Ефимовичу Гамзе такой пункт своей программы:

«Изменения в трудовом законодательстве, в части … закреп ления механизма жестких санкций в отношении работодателей, проявляющих различные формы дискриминации к женщи нам…» (27 ноября 2003 г.).

Достаточно широко использовались кандидатами «воен ные» метафоры, характерные для современного парламентского речевого обихода. В выступлениях постоянно встречались обо роты: «…я не рассматриваю выборы как поле сражения, где есть противники и враги. Я не вел военных действий, у меня даже штаба в привычном смысле этого слова не было» (Б. Виногра дов, «Кто боится – тот всегда проигрывает», 11 декабря 2003 г.);

«Именно он» будет грудью бросаться на амбразуру беззакония и обмана…» (И. Ряжских, 4 декабря 2003 г.);

«Дать образование и не внушить нравственных принципов – значит воспитать еще одну угрозу общества» (Ирина Зубова, «Буду решать проблемы молодежи», 27 ноября 2003 г.).

Конечно, не следует видеть за каждым случаем употреб ления военного термина в переносном значении коварный замы сел захвата власти или природную агрессивность человека. Од нако нельзя забывать и о том, что чрезмерный «метафорический милитаризм» оказывает воздействие на сознание, ориентируя человека на борьбу и распри, а не на мир и поиски согласия.

Весьма распространенными в публикациях кандидатов были и так называемые механистические метафоры, где в роли источника (метафорической модели) выступают понятия из об ласти производства, техники, строительства: «Именно они яв ляются фундаментом местного самоуправления», «Повсеместно внедрять программу индустриализации образования», «Ключе вой фактор развития…» (Б. Виноградов, «Процветание страны и области через благополучие каждого!», 27 ноября 2003 г.);

«Она является основой обновления и стратегическим ресурсом госу дарства и общества» (Г. Гамза, 27 ноября 2003 г.).

Механические метафоры универсальны – они встречаются в разных языках. Однако особое пристрастие к ним в русском политическом общении сохраняется со времен строительства социализма. По семантике метафор можно изучать политиче скую историю страны, по распространенности тех или иных ме тафорических моделей – составить представление о ситуации, в которой она оказалась. В этом плане нам представляется инте ресной метафора Г. Гамзы в публикации от 4 декабря 2003 г.:

«Реформы» привели общество к состоянию «ЖКХ»: для боль шинства – «Живите (выживайте), как хотите», для ничтожного меньшинства – «Жируйте, как хотите».

Конечно, не все метафоры равноценны. Среди них есть удачные и неудачные, оригинальные и стереотипные, уместные и неуместные. И не нужно забывать, что метафора – острое ору дие, но, как и любое оружие, она требует умелого обращения, в противном случае эта метафора может оказаться направленной против того, кто ее применяет.

Особо хочется обратить внимание на употребление в пуб ликациях кандидатов просторечных слов и фразеологических оборотов. Разумеется, задача политика – найти точное, яркое слово, доходящее до каждого человека. И здесь требуется уме ние так «притереть» народное слово к другим, чтобы оно не стояло особняком и не резало слух. «Буржуазия и созданный ею режим хотят… завершить «прихватизацию» всего и вся». «По сле выборов о них (т. е. псевдодемократических партиях) забу дут, как говорится, еще на похоронной пьянке». Эти предложе ния взяты из одной статьи Г.Е. Гамзы, опубликованной 4 декаб ря 2003 г. Но как чувствуется разница в подборе слов первого и второго предложений! Думается, бывшему депутату Госдумы следовало бы все-таки выбирать более пристойные выражения.

Очень интересны в газетных публикациях фразеологизмы:

одно из слов либо добавляется в другое устойчивое сочетание («Причина медвежьей болезни ясна», Г. Гамза, 4 декабря 2003 г.;

«…за каждого из вас пойдет до конца», И. Ряжских, 4 декабря 2003 г.);

либо, наоборот, опускается («Иду во имя всех людей труда России…», В.А. Лысенко, 4 декабря, 2003 г.).

Газетная речь – достаточно своеобразное явление, которое стоит несколько особняком в ряду других видов текстов. Даже на поверхностный взгляд специфика ее совершенно очевидна. А раскрепощение журналистики, свидетелями которого мы явля емся, не может не отражаться и на языке печати.

ЛАРИНА Г. В., МСПОШ № 2, с. Екатеринославка ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке школьников. Уровень требова ний для большинства из них стал просто недостижимым. Как следствие – пропал интерес к учебе и уверенность ученика в се бе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет уровневая дифференциация знаний и умений.

Дифференциация в переводе с латинского означает разде ление, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Цель ее – обеспечить каждому школьнику базовый уровень под готовки, представляющий государственный стандарт образова ния, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет инте рес к обучению на «продвинутом уровне». В соответствии с этим в каждой теме определяется необходимый нижний уровень знаний и умений, на основе которого формируется повышенный уровень усвоения материала. Такой подход позволяет абсолют ному большинству школьников добиваться успехов без ущерба здоровью, не подавляя других интересов и склонностей. И если ребенок не может или не хочет овладевать вершинами науки, это не дает повода отказывать ему в уважении.

Достижение уровня обязательной подготовки – это не сиг нал о полновесных и добротных знаниях и умениях, не сигнал учебного успеха. Почувствовав уверенность в своих силах, школьник, естественно, задается вопросом: «А что дальше? По чему бы не испытать себя?» Сейчас важно доказать слабому, что и ему доступен успех.

Метод обучения, о котором идет речь, способствует сбли жению учителя и ученика, установлению доверительных отно шений, помогает педагогу лучше узнавать характер, способно сти каждого ребенка, влияет на взаимоотношения между детьми и родителями. Он оказывает положительное воздействие на лич ность ребенка, позволяет ему стать полноправным участником учебного процесса, получить, наконец, свободу выбора своего поведения.

На смену прежней психологической установке «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель» приходит новая – «возьми столько, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Организация дифференцированной работы зависит от типа урока. Дифференцированная работа на уроках повторения будет иной, чем на уроках объяснения нового материала. Да и разные этапы урока, естественно, дают разные возможности для диффе ренцированной работы с учащимися.

Дифференцированная работа в начале урока.

Начало урока должно сразу включить в работу всех уче ников, поэтому моим излюбленным приемом стал самодиктант.

Его можно использовать при проверке домашнего задания, когда нужно восстанавливать по памяти самое главное из сделанного упражнения или части его. Тексты для самодиктантов могут час то повторяться, потому что в работе с одним и тем же текстом меняются задачи. В одном случае текст нужен, к примеру, для расстановки в нем знаков препинания, в другом – для нахожде ния в нем членов предложения, в третьем – для всестороннего лингвистического анализа, т.е. возможности одного и того же текста безграничны. Если текст повторяется десять – двадцать раз, то на двадцать первый его знают абсолютно все. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, это упражнения из учебника. Может случиться так, что ученик не знает, что себе диктовать. Тогда ему дается возможность переписать текст с листа, потому что и в этом случае идет процесс обучения. Ино гда, когда текст чрезвычайно насыщен орфограммами, слабоус певающий ученик специально получает задание списать текст (обязательно недеформированный), даже если ученик знает его наизусть.

В начале урока часто используется прием самопроверки, так как работа (любая!), проверенная самим учеником, принесет большую пользу: он сразу увидит результат. Приемы самопро верки для разных учеников различные: одни проверяют запи санное по напечатанным текстам, другие – по орфографическо му словарю, третьи – с голоса учителя, который четко произно сит трудные места в слове или предложении. Ученик ставит сам себе сценку. Конечно, он может сознательно или случайно про пустить ошибки. Учитель, проверяя две-три работы тут же в классе, в первый же раз «отучит» проверять невнимательно. Тот, кто не допустил ни одной ошибки, получает «5» – за проверку (а сам он, может быть, поставил себе «2»), тот же, кто пропустил даже одну ошибку, получает «2» (сам-то он поставил, например, «4»). Таким образом, учитель приводит учащихся к мысли, что лучше не пропустить ошибку, чем пропустить и получить «2» в журнал.


Существуют разные приемы дифференцированной работы на этапе сопутствующего повторения изученного в начале урока.

Представляю один из них – «немой» диктант.

Методика проведения «немого» диктанта. 1) Учитель по казывает табличку, на которой записан пример на повторяемое правило. 2) Два – три учащихся проговаривают это правило вслух. 3) Учащиеся со значительными пробелами в знаниях по лучают карточки, в которых слова записаны без пропуска дан ной орфограммы. Задание: показать графически повторяемую орфограмму. 4) Учащиеся, усваивающие русский язык с трудом, получают карточки, в которых слова записаны с пропущенными буквами. Задание: вставить букву, графически объяснить орфо грамму. 5) Ученики, требующие повышенной нагрузки, записы вают в тетрадь 3-5 своих слов – примеров на данную орфограм му.

Дифференцированная работа при объяснении нового ма териала.

Дифференцированная работа с учащимися на главном эта пе урока – на этапе объяснения нового – это, пожалуй, самое сложное дело. Когда мы говорим «новый материал», то забыва ем, что иногда «новое – это хорошо забытое старое». Нелишне помнить и о том, что расположен материал в программе по рус скому языку по так называемому линейно-ступенчатому прин ципу. Такое построение создает благоприятные условия для ор ганизации дифференцированной работы с учащимися.

Абсолютно новых тем в каждом классе немного. Поэтому помимо общепринятых, традиционных приемов объяснения но вого материала, эффективным является объяснение по заранее подготовленной на доске программе: 1) «что надо знать» и 2) «что надо делать». В первой рубрике («теория») – даются номе ра упражнений, которые надо выполнить, чтобы закрепить тео рию. При этом каждый ученик работает в привычном для себя темпе. И тот, кто быстрее выполнит задание, получает дополни тельное, которое углубляет его знания. Этот вид работы идеаль но обеспечивает дифференцированный подход в обучении.

Дифференцированная работа при закреплении изученного.

Примерно на 25-30 минуте урока начинается закрепление изученного материала. Первоначальное закрепление ведется от простого к сложному: задания и упражнения носят характер воспроизведения и тренировочного и творческого закрепления.

Продумывая приемы закрепления, учитель должен точно знать, каковы возможности каждого ученика, как он восприни мает материал, какие пробелы в знаниях у него есть. Поэтому ко многим темам даю упражнения для закрепления дифференциро ванно, условно деля учащихся на три группы. Первая группа (им на парты кладется квадратик зеленого цвета) – ученики, тре бующие повышенной нагрузки. Вторая группа (желтые) – уча щиеся, которые усваивают русский язык с трудом. Третья груп па (красные) – учащиеся со значительными пробелами в знани ях.

Если тема предполагает изучение ее на протяжении не скольких уроков, то в конце первого урока объяснение нового планирую такой вид работы, как «контроль за темой». После проверки становится очевидно, кем материал усвоен, и таким учащимся на следующих уроках даются упражнения для само стоятельной работы и повышенной сложности. С остальными же школьниками учитель работает над устранением пробелов.

Среди упражнений, используемых на уроках закрепления и обобщения знаний, умений и навыков обязательно должно быть большое число упражнений творческого характера, когда от учащихся требуется заменить одни словоформы другими, из менить конструкции фраз, составить схемы предложений или предложения по схемам, исправить грамматические или речевые ошибки, составить связный текст и т.п.

Опыт показывает, что целесообразно разумно дифферен цировать и домашние задания, которые даются ученикам на ста диях обобщения и систематизации изученного материала.

Например, учителю, готовящемуся к проведению итогово го урока по теме «Имя существительное» в 5 классе, накануне можно дать учащимся следующие дифференцированные зада ния. Одной группе учащихся, еще недостаточно прочно усвоив ших правописные навыки, можно предложить выполнить зада ния, связанные с орфограммами, относящимися к изученной те ме. Другая группа учащихся, нуждающаяся в закреплении син таксических навыков, может заняться разбором по членам пред ложения конструкций, в состав которых входят те изученные падежные формы, в определении синтаксических функций кото рых пятиклассники еще испытывают затруднения. Третьей группе учащихся, в целом хорошо усвоившей упомянутые орфо граммы и имеющей достаточно прочные навыки синтаксическо го разбора, можно дать работу словарно-орфографического типа, связанную с подбором различных лексико-семантических групп существительных.

Проверка подобных домашних заданий может занять сравнительно немного времени, но значительно обогатит в со держательном и методическом отношении вводную часть урока.

Так, первые два задания могут быть проверены путем самокон троля, т.е. сличения работ учащихся с предварительно сделан ными записями на классной доске. При проверке третьего зада ния в классе коллективно обсуждаются самостоятельно подоб ранные учащимися с помощью словарей тематические группы слов, например, пород деревьев, рыб, диких животных и т.д.

Для того чтобы обеспечить полную самостоятельность учащихся при проведении грамматического разбора на повтори тельно-обобщающем уроке, ни в коем случае нельзя допускать, чтобы класс дублировал работу учеников у доски. Ученикам, сидящим за партой, нужно дать для разбора другие предложе ния, предусматривая при этом несколько вариантов дифферен цированных заданий.

Изучение каждой темы по русскому языку целесообразно заканчивать зачетом. Вопросы для зачета берутся из учебника М.Т. Баранова, они есть в конце каждого раздела. Для проведе ния зачета учитель готовит консультантов из числа сильных учащихся (4-5 чел.). Класс делится на 4-5 групп (в зависимости от общего количества учеников). Вокруг столов, сдвинутых по парно, рассаживаются группы во главе с консультантом, кото рый проводит опрос, оценивая каждый ответ по пятибалльной системе. Затем все баллы складываются, делятся на количество вопросов, и получается средний балл для каждого ученика. Если есть время, сначала принимается зачет у 1-2 консультантов, их выступление воспринимается как образец ответа. Для практиче ской работы группам выдается несколько вариантов небольших упражнений на только что изученные правила, причем тексты подбираются разного уровня сложности.

После зачета проводится нетрадиционный контроль по от дельной теме или пройденному в четверти материалу. Это тес тирование, состоящее из практической и теоретической работы над текстом по вариантам для I, II, III групп. Все получают от дельный листок с отпечатанным текстом. В каждый вариант входят слова с пропущенными буквами или знаками препина ния, но количество орфограмм для средних и слабых учащихся меньше, слова проще.

При проверке письменных работ осуществляется также разноуровневый подход: в тетрадях сильных учеников ошибки отмечаются условным знаком на полях против той строки, где они допущены, у средних – подчеркиваются, у слабых – исправ ляются. При работе над ошибками слабые ученики переписыва ют весь текст работы, сильные и средние только исправляют ошибки.

Дифференциация обучения предполагает различные фор мы работы: коллективную (все учащиеся выполняют одно зада ние), групповую (каждая из трех групп получает свое задание), индивидуальную (отдельные учащиеся получают персональный вариант задания). На одном уроке нередко используются все три формы занятий. Часть урока учащиеся работают коллективно, затем выполняют упражнение в соответствии с заданиями для первой, второй и третьей групп. Некоторые учащиеся получают индивидуальные тексты заданий. Но есть уроки с двумя какими то формами работы и даже с одной.

Дифференциация обучения не должна быть самоцелью.

Она подсказывается естественным процессом обучения.

Некоторые учителя боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не прикрепились навечно ярлыки «силь ный», «средний», «слабый». Но учащиеся и сами сознают, кто есть кто. Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, соз дать оптимальные условия для обучения и способствовать сис тематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую.

АБРАМОВА Е. Н., СПОШ № 4, г. Благовещенск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В последнее время большое внимание уделяется регио нальному компоненту при изучении различных школьных дис циплин. Между тем краеведческий материал не всегда находит широкое применение на уроках русского языка и с большим ус пехом используется на уроках литературы, истории, географии, экологии. Однако живее, активнее учащиеся работают, когда изучение грамматики и правописания слов проводится на очень близком им материале. В данной работе приводятся примеры того, как можно использовать краеведческий материал при на писании сочинений и при изучении того или иного грамматиче ского материала, стремясь при этом всемерно развивать само стоятельность учащихся в подборе жизненных фактов.

Краеведческий материал при изучении грамматики и ор фографии.

Повторяя материал по фонетике за начальную школу в классе, предлагаю учащимся к уроку об алфавите посетить школьный музей и узнать фамилии выпускников школы, участ ников Великой Отечественной войны. Письменное задание за ключается в том, чтобы фамилии расположить в алфавитном порядке с учетом первых двух букв. Кроме этого, учащиеся по лучают задание узнать подробнее о судьбе одного или несколь ких калининцев-фронтовиков. На уроке они составляют предло жения, используя собранные сведения. Такая работа не оставля ет ребят равнодушными, каждому хочется поделиться собран ным материалом, прочесть составленные им предложения.


Этот же материал привлекается при изучении склонения имен прилагательных, фамилий на -ов (-ев), -ин (-ын). Учащиеся ставят эти фамилии в творительном и предложном падежах, со ставляют предложения, включая в них формы этих слов.

Перед повторением правописания прописной буквы уча щимся предлагается записать в тетрадь названия улиц, в районе которых они живут. На уроке школьники приводят примеры из собранного ими материала, дополняют друг друга. Затем они группируют названия этих улиц по признаку происхождения.

Пятиклассники обычно отмечают, что названия многих улиц Благовещенска произошли от собственных имен: Горького, Ка линина, Шевченко, Б. Хмельницкого, Ломоносова. Ребята заин тересовываются, кем были те люди, имена которых стали назва ниями улиц. Попутно, насколько позволяет время, можно рас сказать о том, какие названия были у этих улиц до революции.

Пятиклассников, конечно, заинтересуют такие сведения. Вслед за этим учащиеся составляют предположения, используя назва ния улиц: Наша школа находится на улице Горького. По улице Шевченко можно дойти до набережной реки Амур. И т.д.

Выясняя употребление кавычек при собственных именах, также можно обратиться к местному материалу. Учащимся предлагается вспомнить культурные учреждения и места прове дения спортивных соревнований нашего города. Это задание обычно не вызывает затруднений. Учащиеся приводят названия стадионов («Спартак», «Амур»), кинотеатров («Россия», «Хар бин»). Составляются предложения, в которые включаются эти названия: В сентябре на стадионе «Спартак» прошло откры тие кинофорума «Золотая осень». Наш класс много раз бывал в кинотеатре «Россия». И т.д. В качестве домашнего задания предлагается составить пять предложений, включив в них собст венные имена-названия предприятий города.

Побеседовав дома с родителями, ребята узнают названия предприятий города, выясняют, какую продукцию они выпус кают, затем составляют предположения: На кондитерской фаб рике «Зея» выпускают очень вкусные конфеты. Бесперебойное снабжение города электроэнергией обеспечивает «Амурэнер го». Завод «Амурский металлист» выпускает запасные части к тракторам и автомобилям.

Изучение состава слова также нужно связать с использо ванием краеведческого материала. Обязательно привлекаю ме стный материал при изучении сложных и сложносокращенных слов. Так, в качестве самостоятельного задания учащиеся под бирают сложные слова: названия улиц, предприятий, учебных заведений. Таких слов школьники приводят много: Первомай ская, Красноармейская, сельскохозяйственный техникум, «Амурсвязь», «Амурпиво», «Амурэнерго» и др. Эти и другие слова учащиеся записывают по группам: с соединительной глас ной и без нее. Кроме того, с этими словами (устно и письменно) составляются предложения.

На другом уроке рассматривается вопрос о сложносокра щенных словах, без затруднений учащиеся подбирают такие слова, как ТЭЦ, БГПУ, педучилище и др.

Изучение числительного также можно построить на мест ном материале, особенно при организации закрепления. Допол нительно к упражнениям учебника на дом предлагается подоб рать языковой материал для составления предложений, при ус ловии, что это не будут расстояния, обозначаемые тем или иным числом. Поскольку расстояние точно не вымерялось употреб лять слова: приблизительно, около, примерно, в общей сложно сти. На следующем уроке учащиеся, приведя устно несколько примеров, составляют письменно по четыре предложения. Пред варительно вспоминаем, какме слова можно употреблять для обозначения нахождения какого-либо предмета (находится, уда лен, расположен и др.). Примеры составленных предложений:

Центральный рынок находится примерно в трехстах метрах от нашей школы. Кинотеатр «Россия» расположен на рас стоянии примерно восьмисот метров от моего дома. Стадион «Спартак» находится от школы приблизительно в семистах метрах. От школы до театра кукол «Амурчонок» я насчитал около четырехсот метров.

Разнообразный растительный и животный мир – также объект для подбора лингвистического материала в связи с изу чением грамматики и орфографии. Указанный краеведческий материал с успехом можно привлекать и при изучении синтак сиса. Так, работая над однородными членами предложения, можно дать задание учащимся подобрать названия местных ле карственных растений, названий водоплавающих птиц, рыб, ко торые водятся в реках Амурской области. На уроке, пользуясь этим материалом, учащиеся успешно и с интересом будут со ставлять предложения с однородными членами.

Местные исторические события не менее успешно можно использовать для развития познавательной активности на уроках русского языка. Привлечь такой материал на уроке можно все гда. Но, прежде всего надо дать учащимся конкретное самостоя тельное задание: побеседовать с взрослыми, побывать в школь ном или краеведческом музее, прочесть книги о своем крае. Так, при изучении сложноподчиненных предложений одна группа учащихся получает задание узнать, какие события происходили в Благовещенске в 1917 году, другая – как жили горожане в годы Великой Отечественной войны. Ребята узнают много интересно го, а кроме того, подбирают богатый материал для самостоя тельного составления предложений изучаемого синтаксического типа, а также связных письменных высказываний.

Краеведческий материал на уроках развития речи.

При обучении сочинениям краеведческий материал может широко использовать как учителем, так и учащимися. Важно для этого организовать целенаправленные наблюдения школьников, которые должны самостоятельно подбирать и обрабатывать ма териал будущего сочинения. Целесообразно при этом учителю русского языка работать с учителями других предметов (исто рии, географии, биологии), проводящими краеведческие экскур сии. Словесник при этом должен дать указания учащимся, как им потом использовать материал наблюдений на уроках русско го языка.

Так, перед экскурсией на речку Бурхановка с учителем экологии учащиеся получают задание от учителей русского язы ка выяснить, как выглядят берега, каков цвет воды, есть ли в ней обитатели, для каких целей используется эта речка (если исполь зуется). В результате у каждого школьника накапливаются инте ресные записи, которые потом используются в сочинении. На личие заготовленных во время наблюдения материалов помогает учащимся справиться с работой за один урок. Во время анализа сочинения ребята отмечают, что прежде чем писать, надо изу чить объект, явление, собрать о нем нужные сведения.

В 6 классе, например, сочинению «Улица Горького»

предшествует экскурсия по микрорайону. Предварительно уча щимся дается задание выяснить, как она благоустроена, какие учреждения на ней находятся и др. Работая над сочинением описанием памятника, учащиеся получают задание посетить один из памятников города и собрать материал по следующему плану: 1) Когда и где установлен памятник? 2) В честь кого и какого события он поставлен? 3) Что известно об авторе памят ника? 4) Каков общий вид памятника? 5) Как вписывается па мятник в окружающую среду?

Отрадно, что многие учащиеся для описания выбирают памятник воинам-калининцам, находящийся на школьном дворе и установленный на деньги выпускников 1967 года.

В 8 классе проводится урок обучающего сочинения по теме «Сочинение – портретный очерк». Помимо знакомства с особенностями сочинения данного жанра, ставятся следующие цели: развивать наблюдательность, способность видеть осо бенности конкретного человека;

формировать умение строить текст заданного типа, стиля на основе наблюдений, личных впечатлений. Очень важно при этом правильно выбрать объект описания. Учащиеся должны знать, чем заслужил уважение окружающих этот человек. Мы готовились к сочинению о За служенном учителе РСФСР Е.М. Муромцевой. Евгения Ми хайловна училась, а потом работала в нашей школе. Эта жен щина с интересной и трудной судьбой стала героиней книги амурского писателя Б.П. Рябова «Горькое счастье Жени Му ромцевой». Учащиеся получили предварительное задание про читать книгу, несколько человек побывали у Евгении Михай ловны дома, а также была организована ее встреча с ребятами в школе. На уроке в нашем расположении были фотографии и видеокассета с записью интервью с Евгенией Михайловной.

Школьникам было предложено наблюдать за внешностью, вы ражением глаз, лица, движением рук, манерой говорить. Работа на уроке и наличие заранее подготовленного материала позво лили учащимся успешно справиться с заданием.

Приведенные примеры показывают, что учителем русско го языка может широко применяться краеведческий материал при изучении и закреплении практически любой темы, а инте грация с другими учебными предметами еще больше расширяет эти возможности. Полезность такой работы несомненна: уча щиеся, получая подобные задания, должны проявлять максимум самостоятельности при подборе материала. Им приходится не только мобилизовать свои знания, но и обращаться за помощью к взрослым, привлекать местные СМИ. Помимо развития ини циативы, самостоятельности, школьники расширяют свои пред ставления о родном крае, его природных богатствах, людях.

КАЗАКОВА Л. Г., СПОШ с. Безозерное НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР ГЕРОЕВ РОМАНА В. ДУДИНЦЕВА «БЕЛЫЕ ОДЕЖДЫ»

(УРОКИ В 11 КЛАССЕ) В.Д. Дудинцев принадлежит к плеяде тех писателей, кто, если так можно выразиться, в период духовной спячки общества мог сказать свое слово в защиту гонимых. Его роман «Белые одежды», посвященный трагической истории отечественной ге нетики, увидел свет через тридцать лет после написания, в 1987 м, а через год за это произведение Дудинцеву была присуждена Государственная премия. Роман «Белые одежды» отражает клю чевые проблемы современности. В центре произведения борьба честных, одаренных, увлеченных людей с теми, кто сам ничего создать не может, кто присваивает созданное творцами.

После небольшого вступительного слова учителя начина ем разговор о самом авторе, слушаем сообщение заранее подго товленного ученика, который рассказывает о биографии писате ля, о начале его творческой судьбы.

Другой ученик делает сообщение о драматических собы тиях, которые развернулись в науке в конце 40-х – начале 50-х гг., когда генетика как наука была преследуемая лжеучеными во главе с «народным академиком» Лысенко, когда десятки ученых во главе с Н.И. Вавиловым были уничтожены. (При подготовке сообщения использовались материалы учебника И.И. Долуцкого «Отечественная история. 20 век».) Обращаю внимание на эпиграф, взятый к уроку: «Где светлый ум и доброй воли сила, / И мощный труд царят на бла го нам – / Как может зло и мрак явиться там, / Где блещут эти чудные светила?» («Фауст» Гете).

– Познакомившись с книгой «Белые одежды», как бы вы ответили на вопрос, взятый для эпиграфа к уроку?

Данное задание помогает осмыслить причины и следствия страшных в своей безнравственности явлений конца 40-х – на чала 50-х гг.

– Только ли о далекой исторической драме, о советских генетиках роман Дудинцева? – следующий вопрос, адресован ный классу.

В ходе разговора приходим к выводу, что две противобор ствующие группировки, две различные научные теории: Морга на и Менделя и «научная» теория Лысенко – это лишь историче ский фон эпохи. Писатель захвачен постижением «тайны» пове дения человеческой личности в экстремальных ситуациях.

Далее читаем отрывки из «Откровения Иоанна Богосло ва», которые породили название романа: «Знаю твои дела;

ты носишь имя, будто жив, но ты мертв… Впрочем, у тебя есть не сколько человек, которые не осквернили одежд своих и будут ходить со Мною в белых одеждах, ибо они достойны… Один из старцев спросил меня: сии облеченные в белых одежды ко и от куда пришли? Я сказал ему: ты знаешь, господин, и он сказал мне: это те, которые пришли от великой скорби: они омыли одежды свои и убелили одежды свои кровию Агнца. За это они пребывают пред престолом Бога и служат Ему день и ночь».

Любое из этих изречений могло стать эпиграфом к книге Ду динцева. Он выбрал лишь опознавательный знак этого места Апокалипсиса – белые одежды. «Побеждающие» и – «великая скорбь»? О ком речь?

Писатель искал образ, способный выразить главное в его героях. Он вначале назвал роман «Неизвестный солдат», но за тем заменил заглавие. «Побеждающие духом, не избывшие в себе скорбь потерь, взыскующие справедливости и отмщения – вот о ком он писал. На вопрос «доколе»? отвечено, как известно, не было, а даны были каждому из вопрошающих «белые одеж ды», – так писал о героях романа «Белые одежды» И. Дедков в статье «Хождение за правдой» («Знамя», 1988, № 2).

Обращаемся к одному из высказываний писателя: «В ро мане «Белые одежды» я хочу сорвать маски, под которыми пря чется зло. Поразить его в самое чувствительное место. Ведь не возможно спокойно видеть тех, кто умеет с одержимого боль шим делом человека сорвать его сияющие одежды, кто залезает в них сам и щеголяет, обманывая других своей заимствованной привлекательностью и громкими словами» («Литературное обо зрение», 1987, № 3). Следует сказать, что главными действую щими лицами на том историческом фоне, который изображен в романе, являются представители двух различных жизненных позиций, моральных и нравственных установок.

Классу было дано заранее задание: при чтении романа распределить персонажей романа по группам, определяя их жизненную позицию. В результате этой работы у ребят получи лась своего рода таблица, в первую часть которой были внесены «герои», которые во имя спасения своего дела, идеи совершают нравственный подвиг: Иван Ильич Стригалев, Василий Степа нович Цвях, Федор Иванович Дежкин, Елена Блажко. В эту же группу относим и полковника госбезопасности Свешникова, пы тающегося помочь правому делу, спасающего людей из рук вла стей, творивших произвол.

Вторая часть таблицы – «антигерои», которые, по словам автора, «умеют с одержимого большим делом человека сорвать его сияющие одежды»: догматик и политический авантюрист Касьян Демьянович Рядно, другие персонажи, для которых лесть, угодничество, карьеризм, доносительство стали нормой жизни – Ходеряхин, Брузжак, Краснов, Ассикритов, Шамкова, супруги Вонлярлярские.

Один из персонажей романа «Белые одежды» селекцио нер-садовод Василий Степанович Цвях как-то сказал своему младшему другу, кандидату биологических наук Федору Ивано вичу Дежкину: «Ты можешь прожить долгую жизнь и даже отойти в лучшие миры, так и не узнав, кто ты – подлец или ге рой. А все потому, что твоя жизнь так складывается – не посы лает она испытаний, которые бы загнали тебя в железную трубу, где есть только два выхода – вперед или назад. Но может и по слать». Немало испытаний послано героям «Белых одежд», в которых ставки были самые высокие – свобода, жизнь, и не только свои собственные, но и близких, родных, единомышлен ников. Проблема выбора в романе предельно обострена.

– Какие препятствия пришлось преодолеть честным, та лантливым людям на пути к достижению цели? Чем они риско вали? Какие чувства мы испытываем, следя за жизнью героев?

Сияющих одежд, как считают ребята, достоин Иван Ильич Стригалев – заведующий лабораторией, генетик и селекционер.

Он прекрасно понимает необходимость истинной науки и счита ет себя ответственным за ее результаты.

Группам учащихся предлагалось проанализировать выска зывания Стригалева, подумать, как они характеризуют героя, можно ли считать их поступком, подтверждены ли они делом?

1 группа: «Кому даем средства, зеленый свет? Мичурин ской науке в лице академиков Лысенко и Рядно. Конечно не в лице Мичурина… Если по академику Рядно все делать, отстанем на полвека. И начнем голодать. А коллектив – объективный кри терий – кричит на это? Предупреждаю последний раз! Делай так, как требует академик Рядно. Я обращаюсь к начальству, оно ни чего не понимает и враждебно!.. А в конечном итоге ответствен ность за науку и, стало быть, за практику, будет на том, кто все понимает, на кого газ не действует, на ком противогаз. На мне, на мне лежит ответственность. И мне надо будет судить, если я поддамся и не сумею ничего».

2 группа: «Почему я сейчас не капитулирую?.. Почему не отрекаюсь от святыни? Вы же видите, я устал, болею, я бы охот но сложил ручки. Но, во-первых, это касается не только меня.

Это их усилит, и тогда они примутся за моих товарищей. Они пощады не знают. Вот и я. Уступить силе мог бы, но не уступ лю».

Работая по группам, учащиеся приходят к выводу, что та кое открытое высказывание требует от Стригалева решительно сти и мужества. Это каждый раз поступок, в котором проявляет ся сущность его характера и который определяет дальнейшую жизненную дорогу. Его открытия идут в разрез с официально признанным направлением в науке, поэтому герой идет на большой риск, открыто выступая в защиту своей точки зрения.

Он уже побывал в тюрьме. Ради трех лет относительно спокой ной работы Стригалев отдает выведенный им сорт картофеля академику Рядно. Последний же, облачившись в чужие одежды, все делает, чтобы не допустить победы Стригалевых. Учащиеся считают: прав Александр Гангнус, говоря, что свой успех акаде мик Рядно построил на точно рассчитанной «сермяге» (рядно – грубая ткань, мешковина), он носит косоворотку, пахнущие дег тем сапоги, подшитые валенки. Налицо всем приметы простого человека, а на деле… («…И железные трубы» // Лит. обозрение, 1988, № 2).

– Почему Стригалев и Дежкин не сразу рассмотрели Ряд но, почему Стригалеву потребовалось время, чтобы он понял:

Рядно – «притворщик, нарочно культивирующий свою проле тарскую пустоту. С целью всех обобрать. Рядно – вредитель!

Чистый враг народа. А он в президиумах! В газетах!»

Помогаю ребятам ответить на этот довольно-таки слож ный для них вопрос. Если провести параллель с историей, то на до отметить, что в свое время Лысенко со своей непринужден ной псевдонародностью сумел на какие-то годы обвести вокруг пальца Н.С. Хрущева. Так страшны по своей сути люди, обла чающиеся в чужие одежды. Поняв это, Стригалев и Дежкин с особой жесткостью ставят перед собой цель: «Нам нужно его, Касьяна, одолеть. Убрать это бревно с дороги. В интересах об щества. В интересах будущего».

Продолжая работать над проблемой выбора героев в ро мане «Белые одежды», обращаемся к вопросам, которые рас крывают суть характера другого главного героя романа – Федора Ивановича Дежкина.

– Дежкин – человек, перед которым жизнь не однажды ставила проблему выбора. Какие ошибки совершает он в своей жизни? Как объясняет он эти свои ошибки?

Работая над отдельными эпизодами романа, ребята отме чают следующие моменты, помогающие найти ответы на по ставленные вопросы. Федор Иванович несет по жизни груз дет ского преступления, когда он, сделав «честный» донос, погубил человека. Еще в пионерском возрасте, вспоминает герой, он ис кренне и честно рассказал прибывшим с проверкой военным о том, что геолог, отмечавший по плану работ запасы охры, на са мом деле открыл никелевое месторождение. Однако «у них в науке было вроде как сейчас у нас в биологии. То есть что гово рил глава направления, никелевый бог, – то и истина. Если гео логическая обстановка обнаружена такая или такая, здесь можно искать никель. А если другая какая обстановка – искать беспо лезно. И даже вредно… Этот случай открывает назначение таких богов в обществе. Такой бог может стать бревном, лежащим на пути прогресса. Когда-то еще оно сгниет!» Пионер Дежкин с блестящими глазами проверяющему-то и донес. «Ты пионер? Ты знаешь, как Владимир Ильич требует от всех говорить правду?

А если не говорить правду нам, среди своих, как же мы будем бороться с врагами?» Не выдержал пионер этой демагогии – ис чез геолог.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.