авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Да, трудности в жизни Дежкина начались рано. Его учили верить, любить Родину, говорить правду, но не учили мыслить, анализировать. Именно с этой верой связано его участие в тра гической судьбе молодого геолога, увлечение академиком Ряд но. Сам он в разговоре со Стригалевым вспоминает: «Если бы анализировал – давно бы увидел истину… Не приучен был к анализу. Вера! Вера! Не анализировал, а теперь вижу – подгонял результаты под концепцию. Десять лет подгонки». В начале ро мана тридцатилетний Дежкин представлен как сподвижник ака демика Рядно, как его правая рука. Действие в романе начинает ся через месяц после печально знаменитой сессии ВАСХНИЛ 1948 года, когда лысенковцы, прикрываясь именем Мичурина, наконец-то подмяли под себя «высший эшелон» отечественной биологии, когда отреклись от того, чем занимались всю жизнь, поклялись в верности «народному академику» его вчерашние убежденные противники. Пламя инквизиторских костров долж но быть перенесено в провинциальные научные центры. В один из них и приезжает Федор Дежкин – скромный, преданный, спо собный и потому уже начинающий сомневаться в абсолютной истинности своего покровителя. «...Настроение у него было та кое, что хоть в ноги бросайся к шефу с покаянием: иссяк родник веры! Вчера почти до полуночи он, может быть, в пятый или шестой раз читал книжку Добржанского «Основы наследствен ности». Странно… почему-то лишь вчера простые рассуждения, которые академик Рядно так весело высмеивал, – эти простые рассуждения вдруг испугали Федора Ивановича, он впервые ска зал себе: «Это все надо проверить».

– Почему с такой осторожностью берется Дежкин за рас следование дела, которое поручает ему Рядно? В какой момент их разговора Федор Иванович дает согласие ехать? Почему?

В ходе разговора с учащимися опять вспоминаем случай с геологом. С тех пор, как исчез по вине пионера Дежкина геолог, сам Федор Иванович как тибетский монах: веничком перед со бой метет, дабы случаем кого не задеть. Вот почему с такой ос торожностью берется он за дело, которое поручил ему «батька»

– разоблачить кубло, по выражению Рядно, возглавляемое неким Троллейбусом (Рядно так и не смог вспомнить фамилию Стри галева), – сообщество ученых и студентов, продолжающих ду мать не так, как требовал Лысенко. Возможно, Федор и отказал ся бы от поездки: нужно было гнать очередную черную собачку.

Услышав же от своего учителя: «Так что? Едем или не едем?.. Я могу послать и Саула», Федор Иванович тут же решил ехать.

«Саул Брузжак, «карликовый самец», левая рука академика, … был агрессивен, безжалостен. Он никогда не упускал слу чая зло восторжествовать над каким-нибудь неудачником. Лю бил присоединиться к группе, топчущей одного. Рвался терзать упавшего». Вот почему Дежкин делает выбор: поеду сам.

В. Дудинцев показал, как труден бывает выбор: туда или сюда? С теми, кто гонит невинных, или с теми, кого гонит злая неправедная сила? Выбор… Может быть, самая трудная и на сущная нравственная проблема даже при доброй воле. И чтобы не доводить до кровавой гущи войны, до всеобщей подозри тельности, надо каждому для себя точнее различать добро и зло.

– Как автор определяет суть добра и зла? Как освещена в романе борьба добра и зла? Какую роль сыграл в той борьбе Дежкин?

Для ответа на эти два вопроса обращаемся к авторскому размышлению: «Добро хочет ближнему приятных переживаний, а зло, наоборот, хочет ему страдания. Добро хочет оберечь кого то от страдания, а зло хочет оградить от удовольствия. Добро радуется чужому счастью, а зло – чужому страданию. Добро страдает от чужого страдания, а зло страдает от чужого сча стья».

Оценивая позиции героев, точку зрения писателя, старше классники определяют и свою жизненную позицию, свое отно шение к обществу, к людям. Книга «Белые одежды» помогает понять, что зло и добро непримиримы, победа одного означает поражение другого. Герои книги постоянно спорят о добре и зле.

Больше, чем о хромосомах и генах. Иван Ильич уверяет, что са ма склонность к таким отвлеченным раздумьям – знак мораль ной доброкачественности человека. Он считает, что «зло своих намерений не изучает». Чем бы оно ни маскировалось, оно рвет ся только к выгоде, в какие бы причудливые формы она не вы ливалась» (Старикова Е. «Новый мир», 1987, № 12). И далее ав тор цитируемой статьи продолжает: «У Федора Ивановича же есть своя теория связи человека с мирозданием и принципиаль ной свободы его внутреннего выбора. Эта теория графически выражается в двух бездонных конусах, соприкасающихся, напо добие часов, своими вершинами: вселенная и человек – две бес конечные тайны… При переливающейся друг в друга бесконеч ности остается узкое место, через которое внешнее не может це ликом проникнуть во внутреннее. В этой жизни – «залог защи щенности» индивидуального человека. «Наша внутренняя сво бода больше защищена, чем внешняя», – настаивает Федор Ива нович (а через него автор «Белых одежд») на свободе выбора и независимости сознания человека».

– Как вы считаете, является ли символичным название сорта картофеля «контумакс», над скрещиванием которого тай но работают сначала Стригалев, а затем Дежкин? Если да, то что он символизирует? Название сорта дикого картофеля, не под дающегося вредителям. Если его скрестить с культурным сор том, то может получиться чрезвычайно стойкий гибрид. Но «контумакс» плохо поддается скрещиванию. В переводе с ла тинского это слово обозначает «несогласный», поистине упря мый. Но таков и сам Стригалев, таким становится и Дежкин.

Ничто не может их сломить: если они убеждены в своей правоте, то будут идти до конца. Стригалев попадает в лагерь и платит жизнью. Дежкин готовится к спасению выведенного им сорта так, как можно готовиться к побегу из лагеря. Герой не в силах отречься от главного. Поэтому он с такой страстью спасает но вый сорт. Поэтому он ничего не предпринимает, только пережи вает, когда арестовывают и увозят в лагерь не венчанную жену, Лену Блажко. Поэтому-то и о ребенке, рожденном в лагере, он меньше беспокоится, чем о новом сорте, о деле.

Суть происходящего в романе глубоко идеологична. В.

Дудинцева волнует не столько судьба генетики, сколько судьба идей в условиях беспрекословного подчинения единовластной воле, поэтому гибнет в этой схватке не только Стригалев, но и Свешников – полковник госбезопасности, пытавшийся помочь правому делу, спасающий людей из рук таких, как генерал Ас сикритов.

Еще в студенческие годы Дежкин открыл: «Добро – это страдание». «Сии, облеченные в белые одежды, – они приходят от великой скорби».

Тревогой, скорбью и болью книга созвучна нашему вре мени. И все-таки мы удовлетворены, что писатель добился по ставленной цели: он поразил зло, сорвал с него маски и показал нам людей в сияющих одеждах.

МАЛЬЧУШКИНА Л. И., МСПОШ № 4, г. Райчихинск ПРИЕМЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА Школьная работа есть совместная работа многих – учите ля и учащихся – для взаимной пользы. Исходя из этой цели, я опираюсь на положения, изложенные И.А. Зимней в книге «Пе дагогическая психология». По мнению этого автора, сотрудни чество как совместная деятельность характеризуется: простран ственным и временным соприсутствием;

единством цели;

орга низацией и управлением деятельностью;

разделением функций, действий, операций;

наличием позитивных межличностных от ношений.

Исходя из этого, учебные издания по литературе даются не на один урок, а на месяц, две недели или неделю, в зависимо сти от формы урока. Это позволяет решить несколько задач: во первых, учащиеся имеют свободный выбор заданий: индивиду альных и групповых;

во-вторых, подготовка к уроку становится целью не только учителя, но и учащихся.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различ ных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность учащихся. Первым приемом является постановка проблемных вопросов. Например, на уроке в 10 классе «Галерея образов помещиков в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» за не делю до урока ставятся перед классом следующие вопросы: 1) Что объединяет всех помещиков, изображенных Гоголем? 2) В учебнике-практикуме предлагаются высказывания критиков: а) Одни считают, что «ни тени добра, ни единой светлой мысли, ни одного человеческого чувства нет в них» (Гуковский Г.А. Реа лизм Гоголя, 1959);

б) Другие утверждают, что гоголевские ге рои и не добродетельны, и не порочны. Это «обыкновенные», «средние» люди, но воссозданные с уникальной гоголевскою «яркостью, силой и крупностью»;

они пошлы, но, по убеждению этих критиков, в первой половине XIX века слово «пошлый»

означало «обыкновенный»;

Гоголь показал «обыкновенность обыкновенного человека» (Кожинов В.В. Поэма Гоголя, 1995);

в) «Гоголь проводит Чичикова сквозь строй истинно русских людей, каждый из которых эпическая фигура. И Манилов, и Со бакевич, и Коробочка, и Плюшкин – все они пришли из мира сказки. В них легко узнать Кощея Бессмертного или Бабу Ягу.

Величественные в своих страстях и пороках «эти былинные ге рои представляют Русь страной сказочной, чудесной, абсурд ной». (Вайль П., Генис А. Родная речь, 1991).

Учащимся задаётся вопрос: какое из этих мнений ближе вашему восприятию поэмы и почему?

Кроме этого, одна группа учащихся готовит ответ на во прос: почему автор расположил главы о помещиках в последо вательности: Манилов – Коробочка – Ноздрев – Собакевич – Плюшкин? Учащиеся предлагают различные интерпретации.

Другая группа говорит о речевой характеристике как приеме за острения характеров. Предлагаются и индивидуальные задания:

1) Гоголь о типичности героев;

2) Анализ сцены приезда гостей на именины к Татьяне Лариной. Чем похожи гоголевские герои на персонажей пушкинского романа?

На этом уроке присутствуют и активный диалог, и дискус сия, и рассуждение, и оценка разных точек зрения. Работа идет и коллективная, и групповая, и индивидуальная, т. е. представле ны разные модели совместной деятельности.

Очень интересны высказывания учащихся по поводу мне ний критиков. Часть ребят доказывает традиционную точку зре ния. Другие приводят такие доказательства: «Думаю, что это обыкновенные люди, которые живут и сейчас. Плюшкин и Ко робочка – скупые в разной степени;

Манилов и Ноздрев – мечта тели, не умеющие воплотить свою мечту в реальность, поэтому они лгут, чтобы возвысить себя в обществе. А Собакевич – это человек, думающий только о себе и своей выгоде».

«Я согласен с мнениями Вайля и Гениса, потому что тоже вижу в гоголевских помещиках сказочные образы: Плюшкин – Кощей Бессмертный;

Коробочка – Баба Яга;

Собакевич – Мед ведь, вышедший из русской сказки;

Манилов – Кот Баюн завле кающий окружающих в свое сонное царство;

Ноздрев – это бы линный Соловей-разбойник.

Имена героев Гоголя, как и сказочные персонажи, стали нарицательными. Так же, как герои сказок, помещики Гоголя просты и понятны читателю, который словно возвращается в детство, когда читает о злом Кощее или неуклюжем Михайле Потапыче. Как и в сказках, важную роль играет и обстановка в жилищах героев. Например, дом Коробочки, в котором есть сна добья и отвары, в нашем воображении сразу становится избуш кой Бабы Яги, а дом Плюшкина с его затхлостью, сыростью, пылью – дворцом Кощея Бессмертного и т.д.».

Следующий прием, обеспечивающий ситуацию сотрудни чества на уроке – это прием мозговой атаки. Так, например, урок в 11 классе «Поэзия периода оттепели» начинается с чтения сти хотворения Е. Евтушенко «Баллада о стерве», после чего задает ся вопрос: «Как вы думаете, чем необычно это стихотворение?»

Первый этап мозговой атаки – свободное высказывание своих мнений. Участникам запрещается критиковать друг друга.

Второй этап: комбинирование мнений путем постановки вопросов: чем необычен образ? в чем необычность проблемати ки стихотворения? в чем проявляется своеобразие языка? в чем особенность стихосложения? В роли комбинатора выступает учитель.

Третий этап: критика мнений отдельной группой учеников по вопросам: какие высказывания показались интересными? с чем ты не согласен? какое мнение, на твой взгляд, ошибочно?

Четвертый этап: общий вывод, сделанный учащимися и учителем, и следующий вопрос: «Могло ли это стихотворение появиться раньше конца 50-х – начала 60-х годов?»

Очень эффективна такая форма совместной работы учите ля и учеников, как семинар. Вот некоторые темы семинаров, проведенных в 10-11 классах: «Проблема нравственного выбора в драме А.Н. Островского «Гроза»;

«Проблема вечных человече ских ценностей в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети»;

«Зна чение романа Ф.М. Достоевского для нашего времени»;

«Тема Родины в творчестве С.А. Есенина»;

«Великая Отечественная война в литературе последних десятилетий 20 века»;

«Традиции русской сатиры в советской литературе». За месяц учащиеся по лучают план семинара, выбирают задания: одна группа получает задание оформить кабинет к семинару, другая группа готовит музыкальное сопровождение, третья готовит доклады, здесь есть и основные докладчики, и содокладчики, четвертая группа – оп поненты, которые ставят вопросы, их работа тоже серьезна, т.к.

они уточняют суждения докладчиков. В период подготовки учи тель выступает как консультант: проверяет доклады, отрабаты вает дикцию докладчиков, помогает оппонентам, оформителям.

Таким образом, принцип коллективной деятельности реа лизуется через установку обучающихся на коллективное творче ство, активное участие каждого школьника в решении постав ленной задачи и выбор каждым личностно-значимого предмета деятельности, что обеспечивает индивидуализацию процесса.

Еще один очень продуктивный прием – работа в парах.

Так, например, на уроке литературы «Роль М.В. Ломоносова в преобразовании литературного языка и стихосложения» уча щимся предлагается схема работы, отражающая все ее этапы:

Первый этап: прочесть текст;

составить план;

записать ос новные положения;

сделать вывод: Каково значение данной ра боты Ломоносова?

Второй этап: пересказать партнеру свой текст так, чтобы он смог сам сконструировать его;

выслушать пересказ текста партнера, задав ему столько вопросов, сколько необходимо, что бы можно было сконструировать этот текст самостоятельно.

В конце урока учащиеся выступают перед классом, отве чая на вопросы: на какие три группы М.В. Ломоносов разделил все слова русского языка? какие три стиля выделил Ломоносов?

каково значение «теории трех стилей»? в чем особенность сил лабического стихосложения? в чем особенность силлабо тонического стихосложения?

Педагогика сотрудничества продолжается и во внеурочное время. В нашей школе стало традицией проводить предметные недели.

Итак, какое же влияние оказывает сотрудничество на учебную деятельность? Безусловно, положительное. Растет объ ем усваиваемого материала;

возрастает познавательная актив ность и творческая самостоятельность детей;

снижаются дисци плинарные трудности, обусловленные дефектами учебной моти вации;

меняется характер отношений между учениками;

ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответствен ность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;

учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонно сти детей, их уровень подготовки, темп работы.

БОБУНОВА Н. А., Краснополянская МСПОШ ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ В общей системе мероприятий в борьбе школы за высо кую грамотность учащихся, приобщение их к искусству слова, богатствам русской классической и современной литературы, развитие художественного восприятия окружающего мира большое значение имеет внеклассная работа по литературе: ор ганизация кружков, факультативов, проведение олимпиад, раз личных соревнований, викторин, КВН, тематических вечеров, конференций, экскурсий.

Наши школьники (особенно в последние годы) знакомятся с русской литературой весьма подробно и разнообразно, но, к сожалению, для более глубокого понимания творчества того или иного автора программного времени не хватает. Внеклассные мероприятия призваны не просто познакомить с биографией и основными этапами творчества писателей, но и помочь ребятам погрузиться в атмосферу того или иного времени, услышать го лоса современников, прочесть их письма к друзьям и близким.

Одним из важных средств эстетического и нравственного воспитания детей, развития их познавательных интересов явля ются литературные вечера.

Готовиться к вечеру следует заблаговременно, чтобы в итоге получилось единое представление, а не концерт из отдель ных номеров. Подготовительный период очень важен. Ведь мало поручить учащимся выучить наизусть стихи поэта, а потом про верить знание текста. Помочь ребятам понять смысл произведе ния, его подтекст, расставить акценты, глубоко прочувствовать каждую строку, каждое слово – вот главное, что необходимо в работе со школьниками при подготовке к вечеру. Письма, вос поминания в случае крайней необходимости можно читать с на писанного, а вот стихотворения – ни в коем случае.

Подготовить к восприятию темы, выбранной нами, отчас ти поможет и эмоциональное погружение в атмосферу творче ской мастерской – составление композиции. Каждая композиция сопровождается небольшим режиссёрским комментарием, где прослеживаются возможные формы осуществления творческого замысла. Надо помнить, что эти комментарии не безусловны, ведь выбор музыкального, художественного оформления – тон кий процесс индивидуального творчества, где каждый из участ ников может внести своё предложение. Как правило, компози ции построены в форме либо диалогов, либо монологов лириче ских героев. В осуществлении замысла постановки важно эмо циональное единство всех участников – это и есть залог цельно сти спектакля и радости совместного творчества.

Надо помнить ещё и том, что кропотливая работа над ли тературным произведением при подготовке композиции даёт большие возможности для развития разнообразных форм и на выков анализа поэтического текста: это и стремление передать глубину стихотворения через музыкальную структуру (ритмика, аллитерация, ассонансы), это и работа над выбором художест венного музыкального оформления спектакля, которое должно эмоционально, эстетически и тематически соответствовать лите ратурному материалу. Критерии выбора музыкального оформ ления могут быть следующими: выбирается та музыка, что была любима писателем или поэтом;

та, что соответствовала времени, и та, что совпадает с драматургическим действием. Таким обра зом, мы развиваем ассоциативное мышление, школьник приуча ется видеть мир вокруг себя во всём многообразии, богатстве оттенков.

При оформлении сцены тоже могут возникнуть различные идеи, однако следует помнить, что для таких вечеров не стоит перегружать сцену дополнительными деталями, которые будут отвлекать внимание от главного. То же относится и к костюмам.

После программ, посвященных поэтам (А. Блоку, М. Цве таевой, А. Ахматовой и др.), можно устроить чтение стихов этих поэтов всеми желающими. Полезно предложить викторину «Продолжи стихотворение» – один из участников декламирует первую строку, другой – вторую и т.д. Желательно, чтобы вече ра проходили в непринуждённой атмосфере и не были бы «ме роприятиями» в плохом смысле этого слова. Ведь цель их – раз витие интеллектуальных, творческих способностей детей, а так же речевой культуры.

Более подробно я хочу рассказать о нескольких литера турных вечерах.

Проведение Пушкинского вечера в школе – традиция. октября – «Лицея день заветный» – «Лицей, который не конча ется». Одна из задач композиции – показать в игровой форме, что мальчики-лицеисты далёкого XIX века мало чем отличались от современных детей: те же проказы, шалости, обиды. Но над всеми этими проказами и шалостями – снисхождение к чужим слабостям, бережное отношение к интересам и увлечениям това рищей. А главное – служение общему делу стало потребностью для многих, жизненным убеждением, которое усердно и целена правленно формировалось учителями-наставниками. В компози ции принимают участие и старшеклассники, несмотря на то, что она обращена к учащимся 5-6 классов, особенно в последних сценах, представляя повзрослевших лицеистов. Это также будет своеобразным «уроком» пусть не лицейского, но школьного братства.

Форма литературной гостиной может показаться сегодня несколько архаичной, но думаю, что именно этот жанр лучше прочих помогает исполнителю приблизиться к «тайнам ремесла»

и донести до зрителя мысли и настроения лирики. В этом жанре были организованы вечера – «Пушкин и Байрон», «Дом поэзии Маршака», подготовленные и проведённые совместно с учите лем английского языка Н.М. Кислицыной. Неспешная беседа, несуетный разговор, которого порой так не хватает современ ным детям в стремительном ритме жизни, возвращает их к себе, к своим сокровенным чувствам, проблемам, которые вдруг ока зываются созвучными стихотворениям поэта. Такая форма по могает участникам гостиной понять во всей глубине проблему становления творческой личности. Хочется отметить, что на данных вечерах одновременно звучит и русская, и английская речь. Школьники знакомятся не только с русской культурой, но познают и культуру Англии, её обычаи, больше узнают об анг лийских писателях, глубже проникают в процесс литератур и культур двух стран. Основная цель таких литературных вечеров – пробудить в ребятах желание узнать больше об этих и других писателях, стремление свободно владеть прекрасным русским языком.

На литературном вечере «Покой нам только снится», посвя щенном творчеству А.А. Блока, 11-классники исполняют роли пер сонажей, готовят костюмы. Пьеро одет традиционно – в чем-то длинном и белом типа балахона;

Мистик – в костюме, шляпе, чёр ных очках;

Автор – в белой рубашке и тёмных брюках;

Прекрасная Дама – в длинном платье и широкополой шляпе с вуалью, плечи кутает в шарф;

Катька одета как можно более нелепо и Ванька – в одежде с элементами военной формы: фуражка, портупея, сапоги и т.д. Сцена убрана революционными лозунгами, вывесками «Вечер поэзии А. Блока», кафе «Бродячая собака», горящими свечами, те атральными масками. В качестве музыкального оформления ис пользуется «Рондо – каприччиозо» Сен-Санса, музыка «Эх, яблоч ко…», обработка русской песни «Степь да степь кругом». На сцене появляются Мистик с горящей свечой в руках и Пьеро. Говорят таинственно, как бы боясь спугнуть кого-то… Один за другим по являются участники представления, каждый со своей позицией по отношению к творчеству А. Блока, примиряющий их Автор. По степенно выделяется три основные линии творчества Поэта, звучат воспоминания его современников (З. Гиппиус, Г. Иванова), письма Блока к Л.Д. Менделеевой, М. Цветаевой и А. Ахматовой, дневни ковые записи самого поэта.

В процессе изучения классических произведений театр приобретает особое значение, становясь той формой «наглядно сти», которая чрезвычайно важна для формирования у юношест ва как жизненного, так и эстетического опыта. Сценическое ис кусство пробуждает яркие чувства, обогащающие и формирую щие его нравственный, интеллектуальный и поэтический мир, формирует способности к тому видению, без которого невоз можно чтение художественной литературы. Наконец, театр име ет первостепенное значение в установлении прочных связей ме жду образованием и воспитанием, содействует более тонкому и глубокому проникновению в эмоционально-образную сущность литературного произведения. Мы обращаемся ко всем формам детского сценического творчества, актуализируем имеющийся театральный опыт школьников и обобщаем его, внедряя как ре продуктивные (сбор материалов о театре, просмотр инсцениро вок и профессиональных постановок, чтение по «ролям»), так и проблемно-поисковые методы (обсуждение игры актёров и приёмов создания образа на сцене, «режиссёрский», «актёрский»

комментарий, читательская интерпретация текста и т.д.) Приучая школьников замечать детали в процессе подго товки, просмотра и обсуждения инсценировки, ценить свою зри тельную наблюдательность и пользоваться ею в работе над тек стом, мы воспитываем «проницательного» читателя, способного без посторонней помощи постигать художественное произведе ние.

Театр, требуя пристального внимания к интонационной, смысловой выразительности слова, тем самым может способст вовать развитию интереса к чтению, большей чуткости к изобра зительным средствам литературы.

Важно ориентироваться в своей педагогической работе на высокие образцы искусства, постигать принципы театрального творчества, коллективного в своей сути. Пренебрегая ими, мож но нанести большой ущерб и художественному, и нравственно му воспитанию учащихся.

Театральные занятия в общеобразовательной школе пре следуют цели общевоспитательные, а не цель профессиональной подготовки учащихся. Но это, тем не менее, не исключает по строение таких занятий с учётом специфики и основ современ ного театрального искусства.

В 2003-2004 учебном году в школе мною ведётся факуль татив «Театр и литература». Цель занятий – развивать интеллек туальную и психоэмоциональную сферу личности средствами театрального искусства. Учебные занятия ведутся по нескольким направлениям: ознакомление со сценической грамотой на уп ражнениях и этюдах;

развитие внимания, наблюдательности, остроты восприятия;

действие в вымышленных обстоятельствах, воображение;

развитие дикции (скороговорки, чистоговорки);

упражнения на согласованность коллективных действий.

Большинство игр и упражнений являются комбинирован ными, т.е. развивают и внимание, и память, и речь, и воображе ние, и пластику. Новые упражнения вводятся постепенно, ус ложняются. Часть занятий посвящается теории театра, специфи ке кукольного, драматического, музыкального театра, истории театра.

Постановке спектакля предшествует предварительная бе седа о предмете постановки, проводится индивидуальная работа по выбору, обучение выразительному чтению произведений.

Исполняя роль, школьник добровольно принимает и присваива ет свойственные ей положительные черты. Так формируется умение поступать в соответствии с общепринятыми нравствен ными нормами.

Разнообразие театрализованных представлений, использо вание в процессе работы над их постановкой различных средств выразительности, особая атмосфера творчества и радости от достигнутых результатов позволяет использовать спектакли, ли тературно-музыкальные композиции, литературные вечера, гос тиные в целях всестороннего воспитания и развития интереса школьников к предмету «Литература».

БЕВЗА И. А., Чигиринская МСПОШ СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКЕ – ЗАЛОГ УСПЕШНОСТИ УЧИТЕЛЯ Детьми приходится управлять, их нужно учить, передавать им свой жизненный опыт. Иногда мы думаем, будто управлять и учить – это и значит воспитывать. Глагол «воспитывать» объе диняет три разных действия: управлять, учить и общаться.

Соподчинение, сообщничество, сотрудничество… Но есть и более высокий тип отношений между людьми – сотвор чество. Счастливейшее состояние духа! Мы не всегда вольны выбирать тип отношений с детьми, но пусть общение перерас тает в сотрудничество, а сотрудничество – в сотворчество.

На уроке литературы мы обращаемся к душе ребёнка, за трагиваем многие нравственные категории: что такое добро и зло;

откуда берутся истоки подлости, бездуховности;

кого можно назвать порядочным человеком? Это серьёзные вопро сы, требующие большой умственной и душевной работы.

Главное в работе учителя-словесника – суметь разговорить ученика. Общение возможно лишь с тем человеком, от которо го не исходит опасность. Чтобы ребёнок общался со мной, я не должна вызывать у него ни малейшего чувства опасности, он должен полностью доверять мне.

Ценность сотрудничества состоит в том, что эта деятель ность доставляет удовольствие ученику и учителю. И поэтому, считаю, совместный труд должен быть интересным.

Остановлюсь на некоторых моментах работы, обеспечи вающих сотрудничество учителя и ученика.

Вводные уроки по изучению творчества писателей с погружением в бытовую атмосферу эпохи На вступительных занятиях по изучению творчества того или иного писателя использую интригу. Например, перед изу чением творчества М.Е. Салтыкова-Щедрина в 10 классе читаю рассказ А.И. Куприна «Исполины»:

«Учитель гимназии, господин Костыка, изменив идеалам молодости и превратившийся в бездушного чиновника, вер нувшись однажды с гостей, не то во сне, не то наяву учиняет экзамен великим русским писателям. Их портреты, приобре тенные когда-то давным-давно «в телячьи годы восторженных снов» висят у него в кабинете. Как своим злосчастным учени кам, Костыка выставляет единицы и двойки за поведение нена вистным писателям – Пушкину, Лермонтову, Гоголю. Но вдруг его глаза столкнулись с гневными, выпуклыми, почти бесцвет ными от боли глазами – глазами человека, который, высоко подняв величественную бородатую голову, пристально глядел на Костыку. Это были глаза Щедрина.

– Ваше превосходительство, – залепетал Костыка и весь холодно и мелко задрожал.

И раздался хриплый, грубоватый голос, который произ нёс медленно и угрюмо:

– Раб, предатель и … И затем пылающие уста Щедрина произнесли ещё одно страшное, скверное слово, которое великий человек если и произносит, то только в секунды величайшего отвращения. И это слово ударило Костыку в лицо, ослепило его глаза, озвез дило его зрачки молниями…»

Впечатление от этого небольшого рассказа потрясающее.

Обращаю внимание на роль глаз в портретной характеристике человека. Здесь уместно вспомнить и М.Ю. Лермонтова (его психологический портрет Печорина – «глаза его не смеялись, когда он смеялся»), и М.А. Шолохова (глаза у его героя Андрея Соколова «будто присыпанные пеплом»). Эта совместная рабо та помогает настроиться на серьёзную работу по изучению творчества великого сатирика.

Этот же приём – интригу использую перед изучением творчества А.Н. Островского. Показываю портрет писателя, где он спокойно сидит в домашней шубейке на беличьем меху, предлагаю ребятам всмотреться в него: «В его облике нет как будто ни капли возвышенного, романтического: покойно сидит Островский …, запечатлённый точной кистью художника, и только глаза его – глубокие, умные и острые, отнюдь не нази дательные, но выпытывающие, ненасытные, доверчивые, не дающие солгать, только эти детские глаза его – свидетели со вершающейся в нём горячей внутренней жизни» (В.Я. Лак шин).

Если бы не этот взгляд, можно было бы, глядя на знаме нитый портрет, вообразить старомосковский неподвижный быт. И мы вместе с ребятами начинаем «допридумывать» бы товую картинку, в которую мог бы вписаться этот портрет. Де таль за деталью, и у нас получается следующее: в деревянном домишке холодно, и люди в тёплой одежде сидят, чтобы руки ноги не стыли, а где-то рядом кипит пузатый двухведёрный самовар и на белой скатерти в крупных цветах чашки, янтарное варенье, маковые калачи и прочие соблазны Замоскворечья.

Почти 50 пьес было написано Островским за его долгую литературную жизнь, и многие из них уходили корнями в род ное Замоскворечье, – продолжаю уже я. Глухие длинные забо ры, одноэтажные домики в пять окон с густыми садами и ого родами, герань на подоконниках, а в окнах – чиновник с гита рой или купец в красной рубашке, пьющий чай «до третьей тоски»…Жизнь, сонная, закисшая, со своими чудачествами, грубостью и предрассудками окружала Островского с той са мой поры, как он начал помнить себя. Здесь ставили на окна бутылки с наливкой, заготавливали впрок солонину, запасались на год рыбой, мёдом и капустой. Здесь степенно беседовали о своих плутнях за стаканом «пуншика» бородатые купцы, здесь их молодые жёны и дочери выглядывали на улицу из-за колен коровых занавесок, мечтая о галантерейных» кавалерах. Здесь почта была великой редкостью, а солдата-инвалида, разносив шего письма, пугались, как нежданной беды. Здесь люди доб родушно пили чай с изюмом, экономя сахар. Здесь от всех бо лезней лечились банькой да полуштофом «ерофеича». Здесь по праздникам ходили в церковь, пекли пироги, сладко спали на пуховиках в послеобеденную пору, ужинали «туго-натуго», рано ложились спать. Здесь одни презирали моду из принципа, другие же любили разодеться, смешав голубое с розовым, и выходили из замоскворецкой цирюльни без меры завитые и напомаженные.

Такое погружение в бытовую среду изучаемой эпохи по могает привить ученикам интерес как к личности писателя, так и к его творчеству.

Осовременивание классических примеров литературы Начинаю изучение творчества Л.Н. Толстого с наблюде ния за его дневниковыми записями, в которых будущий писа тель – сверстник нынешних десятиклассников. Таким образом, писатель становится ближе ребятам, родней.

Первые же записи юноши открывают внутренний мир личности глубокой, ищущей, страстной. Студент Казанского университета пока даже склонностей своих определить не мо жет. Вёл образ жизни светского аристократа – вдруг дневнико вая запись о том, что дальше так жить невозможно.

Начинается отчаянная борьба с самим собой, со своими недостатками. В первую очередь, записывая те или иные по ступки, он тут же помечает, доволен или недоволен собой. А затем формулирует правила – приказы, которым должен следо вать.

Ребята, анализируя записи, понимают, что сначала юно ша ставит цели низменные, не очень благовидные: удачно же ниться, найти выгодное место службы… Но беспокойный ум, воля и сердце, неудовлетворенность и разочарование вступают в отчаянный поединок с собственными недостатками за обре тение высокого нравственного идеала: делать добро и жить ра ди счастья других людей. Для достижения этих целей записы ваются особые правила исправления: «Бойся праздности и бес порядка», «бойся лжи и тщеславия» и другие.

Внимательное прочтение этой части дневниковых запи сей Л.Н. Толстого подталкивает старшеклассников к созданию собственных дневников, где отражались бы цели, поставлен ные ими на данном этапе жизненного развития, и правила, ко торых следовало бы придерживаться.

Заканчивая изучение этого материала, предлагаю ребятам составить свою программу самоусовершенствования. Читая эти программы, я понимаю, что современные старшеклассники уже во многом сложившиеся личности, точно ставящие перед собой цели и стремящиеся к их достижению.

Организация внеклассного чтения Современная литература дополняет классику, помогает понять и «осовременить» вечные темы. 9 класс в этом отноше нии особый: читательское становление школьников претерпе вает качественные для них изменения. Мы пытаемся сформи ровать у девятиклассников представления о художественном мире литературного произведения, а там, где это возможно, творчества писателя в целом, умение ощутить и осмыслить его неповторимость, общечеловеческий, вечный смысл художест венных открытий.

Достигается это, прежде всего, искусством чтения, кото рому учитель должен научить. И вопрос «как читать?» пред ставляется ключевым в любой литературной теме.

Предлагаю детям 9 класса прочитать повести А. Алекси на, В. Тендрякова, рассказы В. Шукшина, повести Г. Щербако вой «Вам и не снилось» и Б. Васильева «В списках не значил ся». Стараюсь так организовать эти уроки, чтобы они расшири ли и углубили представления учащихся об окружающем мире, обогатили новыми знаниями, способствовали развитию граж данского мышления, помогли выдвинуть и решить нравствен ные проблемы. Все эти произведения, так или иначе, объеди нены единой проблемой – проблемой становления характера.

Стараюсь предлагать старшеклассникам такие произве дения, которые были бы им интересны, доступны и в то же время заключали в себе ответы на сложные вопросы жизни, вызывали интерес к литературе и истории.

Эта система работы даёт результаты: ребята постепенно привыкают к необходимости читать, у них формируется чита тельская культура, осознание невозможности быть современ ным человеком без читательского багажа.

Все эти направления работы обусловливают сотрудниче ство ученика и учителя. Мыслящий, современный, дерзкий, пытливый ученик – это и есть успех учителя.

С каждым человеком, если я в нём заинтересована, я должна сотрудничать, находить точки соприкосновения. Вос питание через литературу как сотрудничество с детьми вовсе никакое не открытие, это естественное воспитание, и мы, учи теля-словесники, чувствуем дух сотрудничества в каждой дет ской душе. «Нет двух отношений к ребёнку – педагогического и человеческого. Есть одно, одно, и только одно – человече ское» (С. Соловейчик).

ПОПОВИЧ Л. И., МСОШ № 1, г. Свободный СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Технология интенсификации обучения на основе схемных знаковых моделей близка интерактивному обучению, основан ному на диалогах.

На уроках происходит развитие коммуникативных умений в общении между группами, парами постоянного, сменного со става, появляется возможность взаимоподдержки. Обучение со ставлению опорного конспекта предполагает активную мысли тельную деятельность учащихся;

они должны обладать навыка ми восприятия информации, увязывать ее с ранее изученным, выделять главное. Устная речь при воспроизведении конспекта правильная, четкая, вырабатываются навыки логической и орфо графической культуры. Подача материала крупными блоками позволяет увеличить его объем без перегрузки учащихся, систе матизировать правила, мгновенно восстанавливать в памяти.

Ученики активно участвуют в контрольно-оценочной деятельно сти учителя;

отсюда – соуправление учебным процессом, по требность в самоконтроле и самооценке, прочный интерес к предмету, представление о своей значимости.

Остановлюсь на некоторых формах сотрудничества на уроках.

1. Взаимоконтроль (устный и письменный;

метод В.Ф. Шаталова).

Цели: проверка знаний;

возможность сообщить о своих успехах сверстникам;

снятие неуверенности у слабых учащихся;

развитие речи;

интенсификация опроса.

2. Взаимный диктант (метод М.Г. Булановской).

Цели: обучение грамотно писать;

формирование умений сотрудничать при выполнении упражнений;

освобождение учи теля от проверки тетрадей.

Учащиеся разбиваются на пары. Один читает предложе ние, а второй записывает. Затем происходит смена ролей в парах (у каждого свой текст). После окончания диктанта обменивают ся тетрадями и проверяют без карточек зеленой пастой, далее по карточкам красной пастой. Допустивший ошибки под контролем другого делает их разбор.

3. Консультанты на уроке (шефы) (метод В.Ф. Шаталова).

Цели: углубление понимания пройденного материала и повторение изученного ранее;

обучение сотрудничеству;

фор мирование ответственности.

Инсценировка является одной из сильных обучающих, развивающих, воспитывающих целей. Для нее привлекаются старшеклассники.

4. Мастерская (школа специализации).

Цели: обучение ставить проблемы;

сотворчество;

развитие креативных умений;

воспитание уверенности в творческих спо собностях.

5. Подготовка к экзамену (технология Шаталова Границкой).

Цели: подготовка к экзамену или зачету посредством вос произведения пройденного материала;

развитие функций памяти и речи;

формирование отношений сотрудничества, Я-концепции.

Ученики задают вопросы учителю по пройденному, затем на вопросы отвечают у доски 3-5 желающих;

отлично ответив шие могут экзаменовать других по этим вопросам. У ребят есть выбор, кому сдавать зачет.

6. Самооценка.

Цели: выработка у учащихся объективной оценки своих достижений, адекватной Я-концепции, формирование честности, ответственности.

Уроки сотрудничества создают благоприятный микрокли мат, повышенный интерес к предмету, устойчивые знания. К таким урокам относятся практикумы по лингвистическому ана лизу текста.


ПИСКЕЕВА Г. Г., СПОШ № 15, г. Благовещенск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ С давних времён в массовой школе предпринимались по пытки обучения на основании использования исследовательско го компонента, но к активному употреблению в практике это не привело. Вопрос о том, как обучать школьников специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследователь ском поиске, не прост и практически не рассматривается в мето дической литературе.

В образовании до сих пор преобладает система обучения, базирующаяся на репродуктивной деятельности, когда школь ник не затрачивает усилий на добывание им знаний, а использу ет кем-то добытые. Вследствие этого ученик утрачивает поиско вую активность, способность самостоятельно мыслить, что бло кирует исследовательские навыки, присущие каждому ребёнку, делая практически невозможным процесс самообучения, само воспитания и, как следствие, саморазвития. На данном этапе тенденция развития общества такова, что творческий, исследо вательский поиск является неотъемлемой частью любой профес сии. Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска являются важнейшими задачами современной школы.

Навыки исследовательской работы можно и должно при вивать, начиная с раннего возраста, используя приемлемые для определённой возрастной категории методы и приёмы. Для ор ганизации этой работы необходимо привлечение школьного психолога, который проводит различные исследования, выявляя способности детей к креативности, уровень внимания, памяти, мышления и даже мотивацию к обучению. Проведя вышеупомя нутые исследования, мы убедились, что детей, способных к креативности, в классах от 15 до 30%, детей с высокой мотива цией к обучению – от 30 до 60%. Следовательно, можно было начинать работу по развитию навыков исследования у детей.

В методической литературе описаны различные методы и приемы исследовательской деятельности: системный анализ, сопоставительный анализ, синтез исследуемых фактов, создание проблемной ситуации, работа с научной и научно-популярной литературой и справочниками, составление лингвистического текста, сообщения, реферата. Практически все эти приёмы могут быть использованы в массовой школе как фрагментарно, так и полностью. Главное – создание на уроках развивающей среды, в которой школьник находил бы стимулы для самообучения и развития. Вспомним постулат Конфуция: слушаю – забываю;

смотрю – запоминаю;

делаю – понимаю. Следовательно, на уро ках русского языка нужно идти не от проблемы, например, пра вописания, а от поиска путей решения проблемы. Нужно учить детей выдвигать гипотезы и обосновывать свою точку зрения.

Это вполне выполнимо уже в начале учебного года при органи зации повторения, при изучении раздела науки о языке «Фоне тика», где решение звукобуквенных пропорций – уже исследо вание. Так, при изучении в 5 классе орфограммы «О–Е после шипящих в суффиксах и окончаниях существительных и прила гательных» детям можно предложить ряд слов, записанных в две колонки (например: горошек – малышок;

передачей – мячом;

плюшем – плащом;

солнцем – яйцом;

лыжей – моржом) без обо значения морфем и выделения орфограмм, как это обычно дела ется при объяснении данной орфограммы, и попросить объяс нить, почему в левой колонке после шипящих пишется Е, а в правой после тех же шипящих – О. Дети выдвигают различные гипотезы – от толкования лексического значения слова до порой не связанных с темой урока предположений. Главное при такой работе – корректность и доброжелательность, чтобы дети в дальнейшем не стеснялись высказывать свои идеи. В итоге, ис пользуя сопоставительный анализ, ученики приходят к выводу об условиях выбора орфограммы. «Добытые» путём значитель ной для пятиклассников мыслительной деятельности знания за поминаются всерьёз и надолго, дети впоследствии не делают ошибок в словах на данное правило. По аналогии можно рас сматривать следующие орфограммы: «Правописание З и С в приставках», «Правописание разделительных Ъ и Ь в словах», «Чередование гласных О–А в корнях КАС–КОС, и ЛАГ–ЛОЖ», «Правописание НЕ и НИ в местоимениях» и др. Подготовлен ные таким видом деятельности школьники в дальнейшем учатся мыслить шире и не только находят закономерности в правопи сании внутри одной орфограммы, но и умеют объединять прави ла правописания различных частей речи в единое целое. Так, при изучении правописания НЕ с существительным, прилага тельным и наречием (по учебнику В.В. Бабайцевой эти части речи изучаются в шестом классе) возможно использовать метод интегративного анализа, в рамках которого ученикам предлага ется сопоставить правописание НЕ с вышеупомянутыми частями речи и сделать выводы об условиях выбора орфограммы. Детям с дивергентным1 типом мышления можно предложить написать монолог от лица частицы НЕ или грамматическую сказку о зага дочном превращении частицы НЕ в приставку (считаю, что это тоже вид исследовательской работы, так как умение абстрагиро ваться играет огромную роль). Детям с конвергентным типом мышления достаточно составить таблицу по данной орфограмме и сделать выводы. Ребята с азартом берутся за такие задания, так как они могут выбрать посильное и интересное для себя, осо бенно если его дать с опережением и предупредить, что они вы ступят на уроке в роли учителя, объясняя новый материал. Та кой метод изучения орфограммы найдёт отклик у детей с раз личными типами мышления, так как все они могут проявить се бя и почувствовать свою причастность к открытию.

Не секрет, что одной из самых сложных для изучения час тей речи и методисты, и учителя, и школьники считают причас тия. Используя сущностный метод исследования при изучении данной части речи, можно избежать трудностей в освоении се мантических и морфологических особенностей причастия. Пе ред началом изучения считаю целесообразным предложить ра боту аналитико-синтетического характера: 1)изучить точки зре Дивергентный – альтернативное мышление, отступающее от логики.

ния на причастие, представленные авторами школьных учебных программ М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, В.В. Бабайцевой;

2) исследовать историю возникновения термина «причастие»;

3)проанализировать сходство и различие морфологических при знаков причастия и прилагательного, причастия и глагола. По итогам исследования школьники выступают на семинаре, пред варяющем изучение этой части речи: «Причастие. История во проса». Сущностный метод исследования, использованный в данном случае, является более эффективным и продуктивным, нежели репродуктивный, используемый чаще всего.

Мы помним, как неуверенно чувствуют себя школьники, определяя тип причастия: действительное или страдательное.

Школьники не понимают выражений «признак, который созда ётся действием самого предмета», и «признак, который создаёт ся у предмета действием другого предмета». А за непониманием, как правило, следует отторжение. Избежать это возможно, пред ложив исследовать причастия как с точки зрения семантики, так и с формальной стороны, а именно: проанализировав использо вание морфем. Школьникам предлагается ряд причастий с выде ленными морфемами (например: узнающий – узнанный, вымыв ший – вымытый, читающий – читаемый,исписавший – испи санный) и объявляется, что левая колонка – это действительные причастия, а правая – страдательные. Ребята должны разрабо тать свой способ узнавания и отличия одних причастий от дру гих. Как видим, в данном случае используются различные мето ды исследования: и сопоставительный анализ, и выдвижение гипотезы, и исследование как таковое. Школьники путём на блюдений приходят к выводу, что кроме семантических разли чий можно выделить формальные признаки, а именно: действи тельные причастия имеют в своём составе суффикс с шипящей, а страдательные – нет;


страдательные причастия, в свою оче редь, сочетаются с существительными в творительном падеже, а действительные нет. В дальнейшем ни один ученик ни разу не перепутал типы причастий. Сущностный метод применим и при изучении местоимения, так как в УМК В.В. Бабайцевой они де лятся по соотношению с другими частями речи на местоимения существительные, местоимения-прилагательные, местоимения наречия и местоимения-числительные. Предлагаю задания: 1) доказать или опровергнуть обоснованность такого деления, 2) высказать свою точку зрения на данное видение вопроса, 3) со поставить взгляд на местоимения авторов параллельных учеб ных комплексов. Аналогичным способом можно исследовать такие части речи, как деепричастия, слова состояния, наречия.

Данный подход к изучению материала обеспечивает не только развитие исследовательских навыков, но и воспитывает умение видеть другие точки зрения по данной проблеме, уважать мне ние других людей, делать осмысленный выбор.

Вполне приемлема для развития исследовательских навы ков в школе методика создания проблемной ситуации, особенно на уроках развития речи, где ребятам можно предложить созда ние рассказа с использованием данной концовки, сочинение калейдоскоп, например, придумать сюжеты к теме «Лето» или же предложить как можно больше значений к предмету. В одном ряду с методикой создания проблемной ситуации стоит методи ка конструирования, которая прекрасно развивает дивергентное мышление: это и конструирование сказок, в том числе и лин гвистических, сочинение рассказов по определённой схеме (за метим, не плану, а схеме) с обязательной фиксацией фрагментов рассказа данной схемы.

Неплохо зарекомендовала себя и методика классифициро вания, которая ориентирует школьников на умение выделять в предметах и явлениях общие существенные признаки. Обучая детей классифицировать, следует помнить о том, что с точки зрения диалектики иногда нельзя установить резкие разграничи тельные линии. Поэтому каждая классификация относительна, приблизительна. Самый распространённый вид классификации, которым чаще всего оперируют учителя и школьники – игра «Четвёртое лишнее», которая позволяет проверить знания по различным областям лингвистики. Главное при использовании этой методики – учить детей обосновывать свою точку зрения и аргументированно доказывать, почему именно это слово лиш нее. И опять же не устаю повторять, что при организации такой работы в классе должна быть уважительная по отношению к ученику и его высказываниям обстановка, так как то, что для взрослого человека очевидное, то для ребёнка – открытие.

Благодатный материал для углубления навыков исследо вания предоставляет учителю раздел науки о языке «Лексика», который позволяет организовать разнообразные формы работы со словом: этимологический анализ слова, нахождение лакун к словам, создание словарей на определённые темы, наблюдение над выразительностью слова и средствами создания выразитель ности.

Остановимся на одном из интереснейших пластов лексики – омонимах. В последнее время всё чаще говорится не столько об омонимах как таковых, сколько об омокомплексе или функ циональных омонимах. Считаю, что такой подход более оправ дан и логичен: омонимов в чистом виде немного, дети чаще встречаются с функциональными омонимами. Если в системе подойти к изучению и анализу явлений омокомплекса, то в дальнейшем, при изучении тем «Переход одних самостоятель ных частей речи в другую» и «Переход самостоятельных частей речи в служебные» школьники не будут испытывать затрудне ний. В русской литературе достаточное количество примеров использования функциональных омонимов, созданных мастера ми слова: « Не дай мне бог сойти с ума./ Нет, легче посох и сума…» (А. С. Пушкин);

«Область рифм – моя стихия,/ И легко пишу стихи я / Без раздумья, без отсрочки / Я бегу к строке от строчки / Даже к финским скалам бурым / Обращаюсь с калам буром» (Минаев). С их помощью в доступной и занимательной форме можно показать отличие собственно омонимов от омофо нов, омографов, омоформ. При выяснении отличительных при знаков функциональных омонимов логичнее использовать такие исследовательские методы, как всесторонний анализ слова, классифицирование, методику «учимся задавать вопросы», ме тодику конструирования. Уместно и проведение лабораторных работ, при проведении которых школьники учатся анализиро вать качества языка на материале классических художественных текстов. Так, в девятом классе при организации повторения лек сики ученикам была предложена лабораторная работа «Упот ребление функциональных омонимов в речи». Школьники ана лизировали стихотворения А.С. Пушкина, В.В. Маяковского, В.Я. Брюсова, А.А. Блока, выясняли природу возникновения функциональных омонимов, их роль в канве произведения, син таксические и лексические особенности, эффект, которого дос тигают авторы, используя составляющие омокомплекса.

В системе работая над развитием исследовательских на выков и аналитических способностей учащихся, мы готовим школьников к комплексной работе с текстом: лингво стилистическому, лексическому анализу текста, прививая навык аналитического чтения, умение видеть и чувствовать красоту, выразительность текста и средства, которыми эта красота созда ётся.

Следует отметить, что вышеизложенные приемы и методы работы находят живой отклик в умах детей, и они активно ис пользуют полученные навыки исследования на других уроках, а на литературе самые частотные виды работ – различные виды анализов стихотворения.

СЕРГЕЕВА Е. В., гимназия искусств, г. Белогорск УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ Целью любого урока, как традиционного, так и нетради ционного, является повышение эффективности обучения и инте реса к предмету. Но, учитывая современную действительность, каждый педагог должен ставить перед собой и другую цель – подготовить учащихся к вузовским формам работы, научить их применять свои знания и умения на нестандартных уроках, где используются активные формы обучения и где наиболее высока степень самостоятельности учащихся, развитие их творческих способностей. Возможность осуществить ее дают уроки практикумы, уроки-зачеты, уроки-семинары.

Давно известно, что как бы мы ни старались наполнить свои уроки теоретическим материалом, они не дадут нужного эффекта, пока сам ученик не будет принимать активное участие в процессе познания. Уроки-практикумы формируют самосозна ние учащихся, заставляют их совершенствоваться в своих спо собностях и стремиться к достижению более высоких результа тов.

Вводить такую форму работы я решила с шестого класса.

Трудными являются обзорные темы. Уроки-практикумы позво ляют «объять необъятное» в течение двух часов и сделать необ ходимые выводы. Для такого урока необходимы сдвоенные ча сы, и проводятся они не чаще одного раза в четверть по наибо лее крупным разделам.

Например, урок-практикум «Особая форма глагола – при частие» проводится после изучения соответствующей темы. Его цель – обобщение и систематизация материала по теме «Причас тие», закрепление изученных орфограмм и совершенствование пунктуационных навыков;

формирование умения работать с книгой, самостоятельно подбирать материал;

находить причас тия в тексте, определять его грамматические признаки. Кроме того, на таком уроке школьники приобретают умения правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, выступать перед классом, владеть информацией, жестами, мимикой.

На доске до урока под двумя рубриками записано, чему учащиеся должны научиться, какие умения закрепить. Знать: 1) что такое причастие;

2) его грамматические признаки;

3) право писание причастий;

4) знаки препинания при причастных оборо тах. Уметь: 1) находить причастия;

2) правильно писать причас тия;

3) выделять причастные обороты на письме;

4) работать с книгой.

Класс делится на 6 групп таким образом, чтобы в каждой группе были сильные и слабые. Руководителей групп проверяю задолго до урока сама, а они по контрольным вопросам прове ряют сильных, затем все вместе работают со слабыми учащими ся. Таким образом, в подготовку к уроку-практикуму включен каждый ученик. При подведении итогов такого урока я отмечаю каждого ученика, оценивая по трем видам работ: сообщение;

выполнение классной работы;

завершающая словарная работа на перфокартах.

Подобную работу провожу в системе, что позволяет уча щимся старшего звена эффективно ее выполнять, концентрируя внимание на основных вопросах той или иной темы.

Для наиболее сложных тем при изучении орфографии и синтаксиса целесообразно применять такую разновидность уро ка-практикума, как лабораторные работы. Еще совсем недавно лабораторные работы по современному русскому языку были одной из форм преподавания языка в педагогических вузах. Од нако со временем этот вид работы перекочевал в современные школы. Действительно, эта форма обучения позволяет решить многие задачи урока и помогает ученику в освоении русского языка.

При проведении лабораторных работ внимание сосредото чено на выработке умения анализировать определенные факты, фиксировать закономерности, обобщать результаты, делать вы воды. Основное при такой организации урока – самостоятельное исследование языкового материала учащимися и обобщение ре зультатов. Таким образом идет обучение логическому мышле нию, а учитель получает возможность (по словам А.М. Пешков ского) «дать представление… о языкознании как особой науке».

Покажу на конкретном примере, как проводится лабора торная работа по русскому языку и каковы ее результаты. Тема «Наречие» в курсе седьмого класса – одна из наиболее сложных.

Здесь уместна лабораторная работа «Дефисное написание наре чий».

В начале урока каждый ученик получает лист с заданием и необходимыми материалами, работа идет в парах. На доске и в ученических тетрадях записывается дата, тема и цель лабора торной работы. В данном случае – определить условия дефисно го написания наречий, написать правильно данные в тексте на речия. На доске записан ход работы: 1. Изучите данную таблицу и параграф, проведите наблюдения. 2. Подведите итог вашим наблюдениям: а) подтвердите условия дефисного написания на речий примерами из параграфа, б) выпишите наречия с дефис ным написанием из данного текста, в) используя таблицу и текст параграфа, объясните условия дефисного написания каждого из наречий. 3. Сделайте вывод: сформулируйте правило о поста новке дефиса между частями слова в наречии.

При подведении итогов работы учащиеся заключают, вы полнены ли цели, поставленные в этой лабораторной работе.

Учитывая, что предварительного изучения темы перед ла бораторными работами, как правило, не проводится, я получила довольно высокие результаты: процент качества выполненной работы составил примерно 73%, а не справившихся с работой не было. В то же время в дальнейшей работе выяснилось, что уча щиеся намного прочнее усвоили эту тему, чем те, которые я преподнесла им в «готовом виде».

Проводя лабораторные работы и в старшем звене, сделала вывод, что они позволяют учащимся овладевать научной речью, приучают работать со справочной литературой. Они обеспечи вают наиболее прочное усвоение теоретических знаний по теме;

совершенствование знаний и умений;

развитие навыков пись менной речи;

побуждение учащихся к творческой деятельности:

выработку умения наблюдать, сопоставлять, обобщать, а также проявлять инициативу и самостоятельность.

Конечно, проведение уроков-практикумов и лабораторных работ требует от учителя длительной и серьезной подготовки, однако полученный результат их оправдывает.

СОДЕРЖАНИЕ О. И. Щербакова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Е. В. Воропай СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Л. В. Кирпикова КРАЕВЕД ДАУРСКИЙ ПРИХОДИТ В ШКОЛУ В. В. Городецкая ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Ю. В. Гамерман ИЗУЧЕНИЕ ПОЭМЫ Л. ЗАВАЛЬНЮКА «В ПУТИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И. С. Назарова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БАСЕН И.А. КРЫЛОВА И Н.И. ФОТЬЕВА Е. Н. Матвеева ЛИРИКА И. СЕВЕРЯНИНА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Г. П. Довнар КОНЦЕПТ «ДУША» В РУССКОЙ ПОЭЗИИ НАЧАЛА ХХ ВЕКА Н. Б. Щербакова ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНО СТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ Т. М. Новикова КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА И. К. Волкова КУЛЬТУРА РЕЧИ И ОРТОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ НА УРОКАХ ЯЗЫКА В СРЕДНИХ КЛАССАХ О. Д. Хохлова КОМБИНИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУС СКОМУ ЯЗЫКУ Л. А. Карачевцева ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ РУС СКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ГРУП ПОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ И. В. Аднаралова НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРО КАХ ЛИТЕРАТУРЫ Н. Н. Никитина ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХ СЯ Н. В. Зубань ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО СИСТЕМЕ Л.В.

ЗАНКОВА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ПРИЧАСТИЯ» Т. А. Коренева ВЫБИРАЮ СОТРУДНИЧЕСТВО Н. В. Лунина ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Н. А. Матвеева ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ Л. П. Чунихина ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНО СТИ УЧАЩИХСЯ Т. С. Ячменева ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕ СТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫ КА Г. А. Петербургская ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХ СЯ Е. И. Евглевская ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРО ВОЗЗРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ М. А. Жданкина НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГАЗЕТНО ПОЛИТИЧЕСКИХ ИНТЕРВЬЮ КАНДИДАТОВ В ДЕПУ ТАТЫ ГОСДУМЫ ОТ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ Г. В. Ларина ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Е. Н. Абрамова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Л. Г. Казакова НРАВСТВЕННЫЙ ВЫБОР ГЕРОЕВ РОМАНА В. ДУ ДИНЦЕВА «БЕЛЫЕ ОДЕЖДЫ» (УРОКИ В 11 КЛАССЕ) Л. И. Мальчушкина ПРИЕМЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТ ВА Н. А. Бобунова ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ И. А. Бевза СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКЕ – ЗАЛОГ УСПЕШНО СТИ УЧИТЕЛЯ Л. И. Попович СОТРУДНИЧЕСТВО НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Г. Г. Пискеева ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВА НИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. В. Сергеева УРОКИ-ПРАКТИКУМЫ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК СОСТАВЛЯЮЩИЕ ДО ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ Инновационные подходы к обучению литературе и русскому языку:

(материалы научно-методической конференции) Отв. редактор А. В. Урманов ПЛАН УНИВЕРСИТЕТА 2004 г.

Лицензия ЛР № 040326 от 19 декабря 1997 г.

_ Подписано к печати Формат бумаги 60х84 1/ Бумага тип. № 1 уч.-изд. л.

Тираж 50 экз. Заказ № Издательство Благовещенского государственного педагогического университета Типография БГПУ 675000, Амурская обл., г. Благовещенск, ул. Ленина,

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.